Современное целеполагание в области иноязычного образования: проблемы и пути решения

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

Часть I. Анализ современного целеполагания в области иноязычного образования

1.1 Переход от обучения иностранному языку к иноязычному образованию

1.2 Культура как содержание иноязычного образования

1.3 Поликультурная языковая личность - основная лингводидактическая категория целеполагания

1.4 Анализ реальной действительности в ракурсе рассматриваемых вопросов

Выводы по Части I

Часть II. Системнокультурологическая стратегия как путь достижения целей иноязычного образования

2.1 Системнокультурологическая стратегия: определение, принципы, содержание

2.2 Возможности системнокультурологической стратегии для достижения задач иноязычного образования

Выводы по Части II

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

«Не ради плуга пашет крестьянин»

Выбор темы обоснован прежде всего ее актуальностью, так как с изменением обстановки в мире, изменением потребностей общества встал вопрос и о модификации целей обучения.

В период глобализации всех сфер общественной жизни проблема изучения иностранных языков становится наиболее актуальной. В процессе глобализации все более возрастает роль личных контактов людей, а как следствие, - вербальной коммуникации, в том числе межнациональной, которая требует владения иностранным языком.

Иностранные языки являются одним из главных факторов как социально-экономического, так и общекультурного прогресса общества. Иностранный язык выполняет огромную роль в формировании личности и повышении образования, ведь с его помощью можно получить непосредственный доступ к духовному богатству другой страны, получить возможность коммуникации с представителями других народов. Поэтому повышение интереса к иностранным языкам в нашей стране, не вызывает удивления. Новые политические и социально-экономические изменения в России в последние десятилетия, ее стремление активно и плодотворно сотрудничать с западными странами существенно повлияли на расширение функции иностранного языка как предмета и привели к переосмыслению цели, задач и содержания обучения иностранным языкам. Новая политическая обстановка, расширение международного сотрудничества и международных контактов требуют сегодня владения не только иностранным языком, уровень которого, оставляет желать лучшего, но и иноязычной культурой, т.е. фактически человеку необходимо являться поликультурной личностью. [Данилова О.А.: 9, URL: http://study-english.info/article018.php] Однако заметим, что при традиционном подходе к преподаванию иностранных языков проблемы межкультурной коммуникации, обогащения картины мира, её понимания чаще всего остаются второстепенными для учителя и не решаются в должной мере. Вследствие этого в последнее время появилось множество методической литературы, в которой рассматриваются вопросы смены концепции преподавания и изучения иностранных языков. Такие ученые, как О.С. Богданова, Н. Д. Гальскова, Н.Е. Кузовлева, Р. П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.И. Халеева, и другие в своих работах размышляют о важности перехода от знаниецентрического обучения к культуросообразному образованию личности. Положения названых работ дают возможность предполагать, что такой переход от обучения к образованию даст возможность широкого использования иностранных языков в качестве средства общения между носителями разных языков в контексте диалога их национальных культур. Но следует заметить, что чаще всего в подобных работах поднимается проблема современных целей иноязычного образования, но не рассматриваются конкретные приемы, методики и стратегии по реализации этих целей. То есть с одной стороны, поставлены новые приоритеты в иноязычном образовании и описаны в научной литературе, а с другой стороны - недостаточно публикаций, в том числе и опыта работ учителя, касающихся практических аспектов проблемы, что заостряет выбор и делает нашу работу актуальной. Актуальность определяет тему исследования «Современное целеполагание в области иноязычного образования: проблемы и пути решения».

Объектом данного исследования является процесс иноязычного образования. Предметом анализ цели иноязычного образования.

Цель данной курсовой работы представляет собой теоретическое обоснование важности цели иноязычного образования и разработку практического материала по реализации этой цели.

Достижение этой цели предполагается с помощью решение следующих задач:

описать разницу между обучением иностранному языку и иноязычным образованием;

провести анализ реального положения вещей в ракурсе рассматриваемых вопросов;

рассмотреть «системнокультурологическую стратегию» как средство достижения целей иноязычного образования;

разработать учебный материал в соответствии с «системнокультурологической стратегией».

Научную базу нашего исследования составили фундаментальные положения об иноязычном образовании, раскрытые в работах Н.Д. Гальсковой, Е. И. Пассова, Е.Г. Таревой. Мы также опирались на современные теории концепции диалога культур и межкультурной коммуникации, представленные трудах Г. В. Елизаровой (Культура и обучение иностранным языкам). Исследования В. А. Масловой и И. И. Халеевой в области культурологии и лингвокультурологии помогли нам глубже изучить взаимосвязь языка и культуры, языка и национальной личности. Основные положения о языковой личности мы составили из работ В. В. Виноградова (О языке художественной прозы) и Ю.Н. Караулова (Русский язык и языковая личность). Работа А. Г. Назарян (Почему так говорят по-французски?: происхождение и толкование идиоматических выражений) помогла нам в составлении учебно-методического материала по «системнокультурологической стратегии». Изучение трудов данных авторов помогло нам прийти к выводам о том, что общение между людьми подразумевает не только перевод информации на другой язык, но ее лингвокультурологическое понимание. Более того, изучение данных работ создало основы для лигвокультурологического материала для применения его на уроках иностранного языка.

Новизна исследования заключается в анализе современной цели иноязычного образования и попытке найти пути ее реализации.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что в данной работе представлена «системнокультурологическая стратегия» и разработан учебно-методический материал по некоторым приемам из этой стратегии, который может использоваться на уроках иностранного языка в общеобразовательных школах как средство достижения целей иноязычного образования.



Часть I. Анализ современного целеполагания в области иноязычного образования

1.1 Переход от обучения иностранному языку к иноязычному образованию

Сейчас перед школой третьего тысячелетия стоит глобальная задача -- создание «человека культуры» (в определении В. С. Библера). «Человек культуры» -- это целостный человек, и его «выращивание» предполагает сопряжение образования и воспитания, направленных на формирование его ценностного сознания. Именно поэтому приоритетными направлениями в современной парадигме образования выступают культуроведческие дисциплины, в том числе и иностранные языки.

Новый подход к преподаванию иностранного языка имеет свое отражение в федеральном государственном образовательном стандарте от 2012 года, по которому все образовательные учреждения выполняют переход от обучения иностранному языку к иноязычному образованию. [Федеральный государственный стандарт: 1,URL: http://standart.edu.ru] В данной работе мы рассмотрим, в чем заключается принципиальная разница между обучением иностранному языку и иноязычном образовании.

Ученые и педагоги рассматривают иностранный язык не только как средство общения, но и как средство осознания собственного я, средство самовыражения. Через изучение иностранного языка происходит обогащение целостной картины миры, расширение знаний о мире. Именно посредством изучения нового языка происходит приобщение к нравственным, эстетическим, этическим, культурным и историческим ценностям. Ученые расценивают процесс совместного изучения иностранного языка и культуры как иноязычное образование, а не обучение иностранному языку.

Рассмотрим суть перехода от обучения иностранному языку к иноязычному образованию, разницу этих подходов.

Когда мы говорим об обучении иностранному языку, то подразумеваем передачу и формирование определенных навыков и умений у учащихся. Мы обучаем языку, следовательно: грамматике, лексике, говорению, чтению и т.д. Цель в этом случае невольно сводиться к освоению практических умений - говорить, писать, читать.

Иное дело иноязычное образование, в основе которого лежит развитие и воспитание личности школьника. Образование состоит из четырех неотделимых аспектов: познавательного, развивающего, воспитательного и учебного. Только в ходе комплексной реализации всех четырех аспектов происходит формирования нравственных, духовных качеств школьника, осуществляется познание им культуры, изучаемого языка и углубление в свою собственную культуру, происходит осознание неразрывной связи языка и культуры, овладение учащимися навыками говорить, писать, читать как средствами общения. [Е. И. Пассов, Н. Е. Кузовлева, 2010: 21, С. 7-8] Меняется отношение к самому субъекту учебного процесса, он становится центром учебного процесса. В требованиях основной образовательной программы основного общего образования не употребляется термин «должен», а «выпускник научится» и «выпускник получит возможность научиться». Если в государственном стандарте 2004 года особое внимание уделялось предметным умениям, то в государственном стандарте нового поколения особо подчеркнуты и метапредметные и личностные умения. Что и говорит о том, если ученик, получив определенные умения в одном предмете (выпускник научится), сможет их применять в любом другом (выпускник получит возможность научиться). Сделаем ссылку на Е.И.Пассова, «образование это создание образа - себя, мира, своих действий в мире. Образ - образец может задаваться извне, но лучше, если человек выстраивает его сам; поэтому всякое образование есть, в конечном счете, самообразование: человек преобразует себя, становится индивидуальностью. Следовательно, образование это становление человека путем вхождения в культуру, когда, благодаря её присвоению, он становится её субъектом».

И главное, отличие иноязычного образования от обучения иностранному языку состоит в новом назначении, в новой цели, вставшей перед учителями иностранных языков - это развитие личности школьника, способного и желающего участвовать в межкультурном общении, формирование у учащегося общей картины мира, адекватной современному уровню знаний, общей культуры личности и интеграции её в систему мировой и национальной культуры. [Пассов Е. И.: 16, URL: http://www.prosv.ru/info.aspx?ob_no=35483]

Справедливо заметить, что изучению выбранного феномена, в нашем случае, «иноязычное образование», должно предшествовать его определение. В литературе нами было обнаружено всего два определения понятию «иноязычное образование».

Е. А. Павлова понимает понятие иноязычного образования как процесс, с одной стороны, передача учителем, а с другой - присвоение учащимися иноязычной культуры. В отличие от обучения, где и целью, и содержанием являются знания, умения и навыки учащихся, в образовании целью является духовное развитие обучаемого как индивидуальности, подготовка к адекватному восприятию представителей других культур, а содержанием - культура. [Е. А. Павлова, 2009: 19]

На наш взгляд они не достаточно полно раскрывают феномен «иноязычного образования», поэтому в своей работе мы будем использовать определение, предложенное О.С.Богдановой. Иноязычное образование - это процесс, благодаря которому (и в ходе которого) происходит не просто развитие учащихся, но и лингвокультурологическое развитие, обогащение картины мира средствами иностранного языка, обретение опыта общения вообще и иноязычного общения в частности, рождение способностей к иноязычному общению и, самое важное, желание, готовность его осуществлять. Иноязычное образование - это процесс содержательный для ума, по человечески уютный и увлекательный для учеников и учителя, и именно поэтому он делает учащихся интересными, культурно-наполненными и обладающими чувством собственного достоинства.

1.2 Культура как содержание иноязычного образования

В связи с переходом от обучения иностранному языку к иноязычному образованию меняется и цели иноязычного образования, которые реализуются по средствам его содержания, а это не что иное, как культура.

И. Л. Бим относит к содержанию иноязычного образования все то, о чем говорится, что воспринимается на слух, читается, пишется, чем при этом оперирует ученик, что он должен усвоить, чтобы решать конкретные коммуникативные задачи. [И. Л. Бим, 2002: 4, С. 12]

По мнению Л. М. Перминовой, содержание иноязычного образования представляет собой «интегративную систему, включающую знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений к людям, к миру, к себе и к самому образованию, овладение которой в инвариантной структуре деятельности являет собой субъективированный, организованный и управляемый процесс, осуществляемый в диалоговом режиме, результатом которого является нравственное, гражданское и профессиональное самоопределение личности, осуществляемое путем самоидентификации и саморегуляции в жизненном пространстве». [Л.М. Перминова, 2000: 23, С. 26]

О.С. Богданова говорит о том, что содержание иноязычного образования - это все то, что формирует и обогащает компетенции, процесс развития которых повышает общую и иноязычную культуру обучающихся, а уровень их сформированности позволяет осуществлять межкультурную коммуникацию. Содержание иноязычного образования находится в прямом соотношении к цели и является средством ее достижения. В связи с модификацией целей иноязычного образования, с воспитанием поликультурных языковых личностей, определение иноязычного образования должно быть наполнено культурноценностной информацией. [О. С. Богданова, 2011: 5, С. 61]

Таким образом, из определения О.С. Богдановой становится понятно, что в содержании иноязычного образования, приоритетным являются не сами навыки, умения, не сам язык, а то, для чего используется эта лингвистическая составляющая. А используется она для межкультурной коммуникации в различных видах речевой деятельности. Следовательно, прав Е.И. Пассов, называя именно культуру содержанием иноязычного образования, культуру, которая впитывается учащимися в процессе ознакомления с иностранным языком. Таким образом, язык и культура не разделимы в процессе иноязычного образования.

Для того чтобы лучше понять взаимосвязь этих двух понятий, приведем несколько определений понятий «язык» и «культура»:

Язык -- совокупность всех слов народа и верное их сочетанье, для передачи мыслей своих. [В. И. Даль, 1863-1866: 11]

Язык -- стихийно возникшая в человеческом обществе и развивающаяся система дискретных (членораздельных) звуковых знаков, служащая для целей коммуникации и способная выразить всю совокупность знаний и представлений человека о мире. [Н. Д. Арутюнова, 1979: 2, С. 397]

Таким образом, можно выявить общее во всех определениях: язык -- это средство коммуникации (общения), средство выражения мыслей народа, человека, общества. Что касается процесса иноязычного образования, то здесь язык выступает как средство познания народа, его менталитета, образа жизни, традиций, обычаев, ценностей, то есть, познание его культуры через язык.

Кратко рассмотрим теперь понятие «культура». Сложно дать определение такому комплексному понятию как «культура». Однако, это необходимо, ведь, от того как мы его определим, зависит то, чему и как мы будем учить детей. В отечественной и зарубежной науке существует более 200 определений понятию «культура», но ни одно из них нельзя назвать всеобъемлющим или исчерпывающим.

Применительно к изучению иностранных языков культура начинается тогда, «когда мы начинаем использовать иностранный язык». Часто культура воспринимается как нечто, присущее людям. Но когда мы начинаем использовать иностранные языки, из ряда абстрактных понятий культура переходит в нечто личное, происходящее с нами. «Культура начинается, когда ты понимаешь, что у тебя проблемы с языком, и проблемы эти имеют отношение к тому, кто ты есть». [Елизарова Г. В., 2005:10, С.11-13]

Ведь язык - это всего лишь инструмент, это средство, с помощью которого мы оживляем свои мысли, свою культуру и культуру всего мира. Мы не учим язык для языка, мы учим язык для реализации себя через язык, для понимания окружающих через язык. Но и знакомиться с культурой без языка бессмысленно, потому что культура без языка была бы всего лишь безголосой тенью человека. Для того чтобы процессы освоения языка и реализация себя через этот язык проходили одновременно, необходимо слить воедино изучения языка и культуры. Е.И. Пассов определяет это слияние как «языКультура» - любое языковое явление есть факт культуры и усваивается как таковой.

Наша задача заключается в том, чтобы, выяснить каким образом культура может быть представлена в иноязычном образовании.

Знакомство с культурой в контексте иностранных языков, в первую очередь, информирует учащихся о своей культуре и культуре изучаемого языка как о различных формах коллективного бытия. Во-вторых, это предоставление информации о выдающихся образцах материальной и духовной деятельности представителей своей и иных культур как фонда мирового культурного наследия. Также в процессе образования учащиеся знакомятся и с оценочной стороной культуры, им прививается чувство гордости за свою культуру, а также воспитывается чувство уважения и толерантности по отношению к другим культурам. [Мильруд Р. П., 2012: 13, С. 110-111]

Несмотря на всю значимость обучения культуре через язык, которая подчеркнута в федеральном государственном образовательном стандарте от 2012 года, именно ознакомление с культурой изучаемого языка носит попутный характер и выражается в том, что ученикам в систематическом аспекте предлагается информация о некоторых достопримечательностях, иногда традициях народа, знакомство с отдельными произведениями искусства, выдающимися деятелями науки, туристическими местами. В подобных случаях ученики лишены возможности проникновения в неразделимый пласт языКультуры, который не должен быть чем-то случайным, эпизодическим. Он должен пронизывать все соприкосновение с иностранным языком (от слова до картины мира ученика). А это возможно только при соизучении языка и культуры и разностороннем обращении к названным феноменам, а не только в процессе представления материала о памятниках, упоминании имен и произведений французских авторов. Важно подчеркнуть, что язык есть органическая часть культуры, часть наследия любого народа. Факты языка - это те же факты культуры. Трудно понять культуру, не углубляясь в язык. Многие факты культуры нашли свое отражение в грамматических явлениях (например: во французском и русском языках род некоторых предметов отличается, во французском le vase - ваза мужского рода, la table - стол женского рода, в русском же наоборот); лингвокультуремах (например: когда французы берут выходной день в пятницу или понедельник в дополнение к субботе и воскресенью, чтобы увеличить уикенд, они называют это «faire le pont» (буквально, сделать мост); логоэпистемах (например: говорящие имена и названия (Дед Мороз, Снегурочка, Le Pиre Noёl, Santa Claus), афоризмы, цитаты, крылатые выражения («Я хотел бы жить и умереть в Париже, если б не было такой земли - Москва» (Маяковский), «Oui, j'ai une partie: la langue franзaise» (Albert Camus)), фразеологизмы (например: Французы говорят: «Courir comme un dйratй» (дословно бежать как человек с удаленной селезенкой). Эта поговорка пришла во французский язык из древнегреческих и древнеримских поверий о том, что человек с удаленной селезенкой может развивать максимальную скорость при беге.

Таким образом, можно сказать, что культура по праву должна и может являться содержанием иноязычного образования, как способ достижения его основных целей. Для реализации такого культуросодержащего иноязычного образования необходимо использование адекватных и продуктивных методик (стратегий, технологий). Одной из наиболее адекватных, на наш взгляд, является, разработанная О.С.Богдановой «системнокультурологическая стратегия», более подробно с которой познакомимся во второй части нашей работы.

1.3 Поликультурная языковая личность - основная лингводидактическая категория целеполагания

В центр современной антропоцентрической лингвистики ставится понятие «языковой личности», то есть человека в его способности совершать речевые поступки. Впервые в науку это понятие было введено В. В. Виноградовым. [Виноградов, В.В.,1980: 6] Ученый изучал языковую личность путем исследования художественной литературы. Анализируя и сопоставляя понятия «образ автора» и «художественный образ», В.В. Виноградова подошёл к формулированию понятия «языковая личность». Первые описания конкретных языковых личностей также принадлежат перу В. В. Виноградова (глава «Опыты риторического анализа» монографии «О художественной прозе»). [Виноградов, 1980: 6, С. 120-164]

Затем наиболее детально языковую личность изучал Ю.Н. Караулов. Он уточняет, что языковая личность - это совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: степенью структурно-языковой сложности; глубиной и точностью отражения действительности; определенной целевой направленностью. [Караулов Ю.Н., 2010: 12, С. - 264 с.26-27]

Высказывание Ю.Н. Караулова: «Все, что было сказано о языковой личности до сих пор, дает основания, трактовать ее не только как часть объемного и многогранного понимания личности в психологии, не как еще один из ракурсов ее изучения, наряду, например, с «юридической», «экономической», «этической» и т. п. «личностью», а как вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс. Таким образом, уже в самом выборе языковой личности в качестве объекта лингво-психологического изучения заложена потребность комплексного подхода к ее анализу, возможность и необходимость выявления на базе дискурса не только ее психологических черт, но философско-мировоззренческих предпосылок, этно-национальных особенностей, социальных характеристик, историко-культурных истоков.» Даже психолингвистический аспект владения культурой речи связан с понятием языковой личности. Овладение языком - его лексикой, грамматикой, стилистикой, произносительной сферой - создает внутренний образ мировоззрения людей и каждого человека.

Тем временем бурное развитие во второй половине XX века лингвистики, лингводидактики и методики преподавания и изучения иностранных языков привело к выдвижению на первый план теории языковой личности с ее концептами первичной, вторичной, и так далее личности. Многие ученые полагают, что характерным относительно иностранного языка является концепт «вторичная языковая личность». Современная лингводидактика рассматривает эту категорию в качестве основной в содержании цели иноязычного образования. Вторичная языковая личность понимается сейчас как совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и адекватному взаимодействию с представителями других культур.

Соглашаясь с мнением К.Н. Хитрика, кандидата педагогических наук, если мы говорим о личности как о единой системе, то неверно полагать, что вторичная языковая личность способна существовать отдельно от первичной, что она является «надстройкой», не влияющей и не меняющей структуру первичной языковой личности. Если полагать подобным образом, то нам пришлось бы иметь дело с раздвоением личности, которого, как показывает практика, при изучении иностранных языков обычно не наблюдается. К тому же, анализ многочисленных исследований в области лингводидактики, этно- и социолингвистики, психологии, педагогики, теории речевой деятельности и т.д. позволяет утверждать, что в основе подхода к проблеме обучения культуре иноязычного общения должно лежать представление именно о принципиально едином строении и функционировании социально-психологической, языковой и «вторичной» языковой личности.

Исходя из этих суждений, О. С. Богданова настаивает на том, что термин «вторичная языковая личность» не является удачным. Личность едина. Другое дело, что она, эта единая языковая личность, проходит процесс ассимиляции, аккомодации собственного языкового сознания, расширения его, включения в него новых связей и отношений, присущих изучаемому иностранному языку. Более правомерным представляется использование термина «поликультурная языковая личность». [Богданова О.С., 2011: 6, С.22]

Л.П. Халяпина в своих исследованиях занималась разработкой понятия «поликультурная языковая личность». Определение термина «поликультурная личность» у Л. П. Халяпиной звучит следующим образом: поликультурная языковая личность - это личность, в структуре которой средствами иностранного языка сформирован такой комплекс компетенций, который позволяет ей ориентироваться в концептосферах социокультурного, универсального, этнокультурного, и индивидуально-культурного типов, что обеспечивает развитие её способности к позитивному активному взаимодействию с представителями поликультурного мира. Иначе говоря, поликультурная языковая личность владеет концептосферами собственной и других культур и способна на основе анализа языковых средств и речевого поведения определять содержание концептов, которыми оперирует партнер по коммуникации. [Халяпина Л.П., Елизарова Г.В., 2005: 26, С.18]

Согласно мнению Ю.В. Агранат поликультурная личность -- это личность, воспринимающая себя в качестве субъекта культур, обладающая развитым чувством толерантности и эмпатии, обладающая активной жизненной позицией, способностью жить в согласии с представителями различных культурных и этнических групп, способная к успешному самоопределению и продуктивной профессиональной деятельности в условиях глобализации. [Агранат Ю.В., 2009: 1, С.58]

Невозможно в школьных условиях (и даже вузовских) сформировать все черты поликультурной языковой личности. О.С. Богданова выделяет следующие черты поликультурной языковой личности, формирование которых может и должно реализовываться в процессе иноязычного образования: признает равенство культур; сознательно познает языки через культуры, а культуру - через язык; с удовольствием изучает языки; имеет достаточный уровень культурной грамотности, образованности в области родной культуры, культуры изучаемого языка и мировой культуры в целом; психологически готов к общению с аутентичной личностью; способен объяснить иной образ мышления, поведения; готов и умеет порождать различные дискурсы; способен к иноязычно-речевой деятельности; умеет за национальным звучанием слов, выражений находить соответствующие эквиваленты; имеет более целостную картину мира (языковую, индивидуальную, концептуальную). [Богданова О. С., 2011: 4, С. 22] Действительно при взаимодействии, взаимопроникновении языка и культуры. Задача формирования названных черт поликультурной языковой личности, вполне достижима.

1.4 Анализ реальной действительности в ракурсе рассматриваемых вопросов

С целью составить представление о реальном положение вещей в современной школе, в контексте нашей проблемы, нами было проведено первичное тестирование на предмет владения учащимися 5 класса (4 год изучения французского языка), облигаторными и лингвокультурологическими знаниями, результаты которого, отражены в таблицах №1 и №2. Отбор материала для тестирования осуществлялся в соответствии с программой, и с учебно-методическим комплексом, и с принципом облигаторности владения информацией.

Таблица №1

Вопрос №1. Знаете ли вы происхождение и перевод слов (напишите перевод)
	да	знаю только происхождение	знаю только перевод	нет
La plombiиres	0%	0%	0%	100%
L'esquimau	0%	0%	0%	100%
Le citron	0%	0%	0%	100%
Le mousquetaire	0%	0%	0%	100%
L'йtй indien	0%	0%	0%	100%
Humeur	0%	0%	0%	100%
Lundi, mardi, mercredi, jeudi, vendredi, samedi, dimanche	0%	0%	70%	30%
Вопрос №2. Найдите эквивалент французской пословице в русском языке, соедините их
	верно нашли эквивалент	неверно нашли эквивалент
Qui veut l'oeuf, doit supporter la poule. Хочешь кататься, люби и саночки возить.	0%	100%
Aprиs la pluie le beau temps. Не все ненастье, будет и красное солнышко.	10%	90%
Mieux vaut manquer d'argent que d'amis. Не имей сто рублей, а имей сто друзей.	30%	70%
Dis-moi qui te hantes, je te dirai qui tu es. Скажи мне, кто твой друг, и я скажу, кто ты.	0%	100%
Nous sommes responseble pour celui qui nous avons apprivoisй. Мы в ответе за тех, кого приручили.	0%	100%
On ne fait pas d'omelette sans casser des oeufs. Без труда не выловить и рыбку из пруда.	0%	100%

Еще раз заметим, что все вопросы тестов связаны с темами учебно-методического комплекса, программными требованиями и требованиями федерального государственного образовательного стандарта. К сожалению, результаты показали, что ученики не обладают в достаточном объеме наиболее употребительными словами, не знают их перевода, они часто не ознакомлены с наиболее частотными и культуроотражающими фактами. О таком всемирно известном писателе как Сент-Экзюпери и о его книге нравственности и культуры для детей и взрослых «Маленький принц» учащиеся тоже слышали впервые.

Убеждены, что результаты могли бы быть иными, если бы, например, в процессе изучения темы «le repas», «еда», учащихся знакомили с таким фразеологизмом, как «Оn ne fait pas d'omelette sans casser des oeufs», проводили аналогию с русской культурой, с русским менталитетом. Для того, чтобы ученики лучше запомнили дни недели, можно провести ассоциацию дней недели с планетами (lundi - la Lune, mardi - le Mars, mercredi - le Mercure, jeudi - le Jupiter, vendredi - le Vйnus, sammedi - le Saturne, dimanche - le Soleil) это будет не только познавательно, но и содержательно, а главное останется в памяти надолго. Возможность использования медиасредств на уроках иностранного языка позволяет не только повышать мотивацию учащихся к изучению иностранного языка, но и обогащать их картину миру. Например, ученикам было бы интересно посмотреть видеоэкскурсию по Парижу, фрагмент мюзикла «Notre Dame de Paris» (увидев, хотя бы небольшой фрагмент этого мюзикла, они с удовольствием, посмотрят весь мюзикл самостоятельно), если говорить о теме «le repas», то это просмотр кулинарного видео, о теме «la haute couture» - просмотр видео с Парижского показа мод и т.д. Было бы хорошо пояснять асимметрию культур через создание на уроках лингвокультурологических полей, например «Рождество», мы знаем, что в России оно отмечается 7 января, считается религиозным праздником, которому предшествует великий пост, но главным зимним праздником для нас, все же, остается Новый год. В Европейских странах и в Америке, наоборот, Рождество, которое отмечают 25 декабря, является главным зимним торжеством, к этому празднику принято украшать фасады домов, используя красный и зеленый цвета, праздник считается семейным, поэтому в этот вечер вся семья собирается на совместный праздничный ужин (см. Приложение 1). Перечисленными выше примерами мы показали, как можно повысить уровень мотивации у учащихся к изучению иностранных языков, а также показали, каким образом можно учить языку через культуру.

1.5 Выводы по Части I

Итак, на данный момент является очевидным переход от обучения иностранному языку к иноязычному образованию. Если в обучении иностранному языку цель сводилась к передаче ученикам практических навыков: писать, читать, говорить, аудировать, то такая образовательная дисциплина как «иностранный язык» имеет своей целью развитие и воспитание личности школьника и создание у него целостной картины мира.

Исходя из новой цели, меняется и содержание урока. Культура выступает, как содержание иноязычного образования, как способ достижения его основных целей. Ученик познает язык через культуру и культуру через язык, осознает эту неразрывную связь языка, культуры и национального менталитета.

В ходе реализации такого культуросодержащего иноязычного образования, учитель воспитывает и помогает формироваться своим ученикам как поликультурным личностям. Личностям, знающим и гордящимся за свою собственную культуру, знающим и толерантно относящимся к иноязычным культурам, готовым и желающим вступать в содержательное иноязычное общение с аутентичными личностями.

Однако, анализ реальной действительности в ракурсе рассматриваемых вопросов показывал, что учащиеся владеют в недостаточным объеме облигаторными лексическими и культурологическими знаниями. Не смотря на то, что такая цель, как воспитание поликультурной языковой личности, является очень сложной и трудоёмкой, требующей от учителя высокой профессиональной компетентности и широкого кругозора, мы убеждены, что она вполне достижима, нужно лишь правильно подобрать методику или стратегию преподавания иностранного языка, такую, которая сможет соединить в себе соизучение языка и культуры. На наш взгляд одной из наиболее адекватных стратегий является «системнокультурологическая стратегия» О.С.Богдановой, которую более подробно мы рассмотрим, а также покажем ее практическое применение на уроках иностранного языка, в следующей главе.



Часть II. Системнокультурологическая стратегия как средство достижения целей иноязычного образования

2.1 Системнокультурологическая стратегия

Знакомство с литературой, а также опытом работ учителя, позволило нам сделать вывод о том, что до их пор очень мало работ, в которых целостно представлена технология взаимосвязанного изучения языка и культуры. В этой связи в данной работе мы представляем «системообразующую культурологическую стратегию» О.С. Богдановой, в которой центром иноязычного образования является языковая личность как субъект культуры, культура рассматривается как среда, развивающая личность, а методика обучения направлена на обогащение (расширение, а иногда и создание) у обучающихся более целостной лингвокультурологической картины мира.

Методологической основой данной стратегии является принцип системности (что говорит о том, что начиная с самого первого урока и на всех последующих уроках, нужно реализовывать ее, используя различные методики и приемы, в этом и есть суть системности, только при системном подходе результаты будут продуктивными).

Основными принципами названной стратегии можно назвать: принцип культуросообразности, принцип целостности и системности, принцип полипредметной деятельности, принцип креативности, принцип когнитивно-аффективного единства, принцип реализма.

Принцип создания целостной лингвокультурологической картины мира. «Картина мира» это представление человека о каких-либо явлениях жизни основанных на его жизненном опыте, уровне образованности и эрудированности. Поскольку мир отражается в речевой форме, то язык здесь выступает как средство формирования концептуальной картины мира. Следовательно, понятие «картина мира» включает в себя понятие «языковая картина мира». Так как в сознании учеников уже существует картина мира, то овладение иностранным языком - это встраивание иноязычных слов, новых знаний, опыта, впечатлений в эту уже существующую картину, а не формирование другой. Исходя из этих рассуждений, учитывая специфику цели иноязычного образования, возможно использовать такой термин как «лингвокультурологическая картина мира», что подразумевает под собой знание человека о культуре, в том числе речевой, отраженной в языке. В зависимости от такого насколько грамотно осуществляет этот процесс, зависит установление взаимоотношений личности с окружающим миром, степень ее обогащения и объективность восприятия картины мира.

Говоря о принципе полипредметной деятельности, следует отметить важность интегративного, синхронизированного подхода к иноязычному образованию, выхода деятельности за рамки изучения языка, постановки и реализации интегративных задач. Например, выбирая темы и подбирая учебно-методический материал про известных исторических, политических, культурных деятелей, невозможно отстраниться о тех сфер деятельности, вклад в которые они внесли, в данном случае можно затронуть и историю, и литературу, и физику, и химию, практически все научные и учебные дисциплины.

Если мы рассматриваем принцип когнитивно-аффективного единства, то заметим, что это тот принцип, который призван учитывать особенности левого и правого полушарий коры головного мозга, связь рационального и эмоционального в обучении иностранным языкам. Данный принцип реализуется, когда учитель предает свои знания и эмоции ученикам, они сначала воспринимают это эмоционально, затем размышляя и усваивая данную информацию, переносят ее в копилку своих знаний. Этот принцип может реализовываться в процессе актуализации творческого, культурного потенциала школьников, путем выполнения творческих или поисковых работ («Жанна Д'Арк: мифический персонаж или реальный герой», «А вы знаете, почему французы/англичане/немцы/и т.д. говорят …?», «Я готов учить французский/английский/немецкий/и т.д, только чтобы прочитать в оригинале «…» и т.д.); написание сочинений («Я хотел бы жить и умереть в Париже, если б не было такой земли - Москва», «Моя малая Родина», «А впереди такие горизонты» и т.п.).

Отметим, что все названные принципы взаимосвязаны и взаимодополняемы.

Известно, что важным компонентом учебного процесса, а следовательно, любой стратегии, является содержание обучения по ней. Исходя из того, что культура является содержанием иноязычного образования, в содержание системнокультурологической стратегии входят, помимо лингвистического (лексика, грамматика, тексты и т.д.) и психологического (навыки, умения, отношения, опыт творческой деятельности, мотивы и т.п.) компонентов, культурологический и методологический компоненты. Культурологический компонент включает в себя информацию о мировой, национальной региональной и речевой культурах, а методологический - методы, приемы, способы обучения, свойственные сущности описываемой стратегии.

Системнокультурологическая стратегия реализуется посредством комплекса соответствующих приемов методик, приёмов, направленных на соизучение языка и культуры. Ниже представлены некоторые из них:

Решение лингвокультурологических задач.

Задачи состоят из описания лингвокультурологической ситуации, вопроса и ключа. Поиск ответов происходит с помощью логически поставленных вопросов, анализа, догадки, опыта, приобретенного в ходе изучения другого иностранного языка, интуиции, прошлых знаний, обращению к справочной литературе и т.д. (см. Приложение)

Составление и описание лингвокультурологических «полей».

Такая работа по составлению лингвокультурологических «полей», расширению понятий, изучаемых слов, систематизирует, углубляет знания учащихся, повышает их общеобразовательный и лингвистический уровни, и, что очень важно, дает почувствовать, что изучение иностранного языка - интеллектуально значимый процессе. (см. Приложение)

Этимологический экскурс.

Этот прием имеет не только обучающий, познавательно - развивающий эффект, но и мотивационный. Углубляясь в этимологию слов, учащиеся не только более полно и глубоко начинают понимать смысл слов, осознанно употреблять их, но они также видят ценность слов как культурной составляющей языка. Слова, пройдя процесс ассимиляции, лучше закрепляются в памяти учащихся.

Например, слово «punition» - наказание, произошло от слова «punaise» - клоп, кнопка. Кусает ли нас клоп или мы укалываемся кнопкой, нам от этого больно, соответственно, наказание - это то, что причиняет нам боль. От сюда же и слово «пени», которое так часто встречается в русском языке, «пени» - это штраф, наказание за просроченный платёж.

В медицине мы часто встречаем слово «инсульт», и знаем, что это нарушение мозгового кровообращения, но вот во французском слово «insulte» означает оскорбление. Отсюда можно соотнести, что от глубокого оскорбления человек может сильно расстроиться, начать переживать и нервничать, что повлечет за собой инсульт.

И с помощью такого приема слова запоминаются в памяти навсегда.

Литературный перевод афоризмов и цитат.

Афоризмы и цитаты это средства языка и культуры. Перевод - уже самом по себе хорошее речевое упражнение, перевод того, что наполнено культурологическим, нравственным, философским содержанием соответствует решению других задач: повышению общего кругозора обучающихся, развитию их речемыслительных способностей, обогащению их личностного опыта, творческого потенциала, совершенствованию речевых средств выражения мысли и т.д.

Возьмем, например, высказывание Альберта Камю «Oui, j'aiunepatrie: la langue franзaise» («да, у меня есть родина: французский язык»). Данный афоризм можно использовать как эпиграф к первому уроку французского языка, если это старшие школьники, или же как экспозицию к одному из уроков грамматики, чтобы замотивировать детей, сделать урок оживленнее и интереснее.

Мы можем не только попросить учеников сделать литературный перевод, но и обсудить это высказывание, вспомнить, кто такой Альберт Камю, и какой смысл несут его слова.

А изречение Владимира Маяковского «Я хотел бы жить и умереть в Париже, если б не было такой земли - Москва» можно не только дать длясамостоятельного перевод, но и прочитать красивый литературный перевод его фразы. И конечно, обсудить, поговорить, дать ученикам возможность подумать, представить, высказаться. Например, при изучении темы «Москва столица России».

Сопоставление пословиц и поговорок в разных языках.

Данное упражнение помогает учащимся осознать связь менталитета нации и ее языка. Благодаря этому упражнению ученики не только узнают иноязычную культуру, но и начинают лучше понимать культуру своего народа. (См приложение)

Использование и объяснение лингвокультурем в процессе семнатизации лексического материал.

Комплексная межуровневая единица, представляющая собой диалектическое единство лингвистического (знак, значение) и экстралингвистического (понятие, предмет). Будучи единицей, более глубокого уровня, чем слово, лингвокултурема аккумулирует в себе как собственно языковое представление («форма мысли»), так и тесно связанную с ней внеязыковую культурную среду. Значимость изучения не просто отдельно взятых слов и их прямых, знаковых значений, а овладение языковыми лингвокультуремами, достаточно полно раскрыта в книге В.В.Воробьева «Лингвокультурология». В.В.Воробьев подчеркивает, что через изучение лингвокультурем мы наиболее плотно знакомимся не только с самим языком, но и с культурой этого языка.

Во французском языке, да и в русском не редко мы встречаем словосочетание «carte blanche», переводя дословно «белая/пустая карта». Но если более подробно остановиться на смысле этого выражения, если объяснить, что «карт бланш» - это предоставление кому-либо полной свободы действий, независимости, то мы увидим насколько глубоко заложен смысл и насколько осознано и осмыслено можно употреблять это выражение.

Делая перевод французского текста, ученик, встретив выражение «une nouvelle cusine», переведет его дословно «новая кухня» и пойдет дальше. Но нет, тут нужно остановиться и заострить внимание ученика на этом выражении, что оно означает. «Новая кухня» означает способ приготовления пищи из полуфабрикатов, мороженых продуктов, продуктов в которых уменьшено содержание соли, углеводов; новая кухня - это уменьшение приема алкоголя, употребление морских продуктов, овощей, фруктов, йогуртов.

Ещё более интересно и познавательно знакомить учеников с асимметрией культур и лингвокультурем. Например, «дом» в русской культуре и языке - понятие широкое( где мы живём, особняк, строение и т.п., а во французской и английской культурах имеются несколько иные линвистические понятия: home - моё жилище, я там живу, a house - строение.

Дополнить комплекс приемов системнокультурологической стратегии можно такими как: выполнение культурно-познавательных тестов, разработка и защита проектов, связанных с культурологическими проблемами, осуществление переводов поэзии, песен, художественных фрагментов и сравнение их с культурными аналогами.

Важно понимать, что при выборе методических приемов реализации системнокультурологической стратегии, приоритетным будут являться те, которые максимально активизирует лингвокультурологическую активность учащихся.

Реализация приемов обучения по системнокультурологичекой стратегии может проходить в индивидуальной (выполнение творческих работ, проектная деятельность, решение лингвокультурологических задач, выполнение и демонстрация индивидуализированного задания); групповой ( проекты, сотрудничество, этимологические экскурсы); и коллективных формах (участие в диалоге, круглом столе и т.д.). Особо подчеркиваем значимость индивидуальной работы учащихся в ракурсе нашей проблемы. В этой связи трудно переоценить роль медиасредств. Учащиеся с большим интересом используют интернет ресурсы, ресурсы телеканала Культура.

В своей работе мы изучили и разработали материал по некоторым из приемов системнокультурологической стратегии, а именно, приготовили ряд лингвокультурологических задач, составили несколько комплексов лингвокультурологических «полей», а также отобрали для компаративного анализа пословицы и поговорки французского языка и их русские эквиваленты. Данный учебно-методический материал может быть использован на уроках французского языка при изучении темы «Culture et loisirs» в 10-11 классах. [Богданова О.С., 205: 9, С.61-70]

Использование лингвокультурологических задач

Говоря в целом о лингвокультурологических задачах, они имеют двухуровневую классификацию: задачи I уровня (репродуктивно-поисковый) предполагают самостоятельное решение задач путем догадки, использования опыта, приобретенного в ходе изучения другого иностранного языка, интуиции, прошлых знаний, обращению к справочной литературе и другим источникам; задачи II уровня (исследовательский) выходят за рамки школьной программы, поэтому они решаются путем исследования ситуации, «добычи» необходимой информации из аутентичных источников. Ответы на задачи предоставляются в виде краткого комментария, пояснения, объясняющего причину несоответствий, описанных в задаче.

Использование лингвокультурологических задач на уроке очень вариативно. Задачи могут применяться на любом этапе урока и на любой ступени изучения иностранного языка. Лингвокультурологические задачи можно использовать как домашнее или индивидуальное задание, при проведении различных конкурсов и олимпиад, при изучении новой или повторении уже изученной темы, при работе с текстом и т.д. Проблемные лингвокульторологические задачи могут быть представлены как в виде аудитивного материала, так в качестве аутентичного текста. Ученики могут представлять решение задач в форме устного высказывания или письменного ответа. Таким образом, решение проблемных лингвокультурологических задач предполагает участие и развитие всех видов иноязычной речевой деятельности.

Отобранные нами проблемные лингвокультурологические задачи могут помочь учителю французского языка при изучении темы «Culture et loisirs» в старших классах, в поиске более эффективных приемов и способов формирования и развития коммуникативной компетентности у школьников, их целостной картины мира.

Une fille franзaise Julie йcrit une lettre а sa copine russe Natacha. Elle dit:

«Ma chиre Natacha, j'aimerais aller chez vous pour passer quelques jours. Malheureusement, je n'ai pas le temps pour le moment. Peut кtre, j'arriverai en Mai, quand nous ferons «le pont». Natacha lit cette lettre et pense: «Quel pont font-ils, s'il n'ont ni riviиre, ni ruisseau?» Alors, de quel pont s'agit-il dans la lettre?

Комментарий:

Французы любят брать выходной в пятницу и/или в понедельник в дополнение к субботе и воскресению, чтобы в эти 3-4 дня можно было совершить поход или небольшое путешествие куда-нибудь. Про такие продленные выходные французы говорят «сделать мостик», т.е увеличить выходные для путешествия.

Данную лингвокультурологическую задачу можно использовать при изучении темы «loisir».

Deux amis se rencontrent а la librairie.

- Salut, Pierre! Зa va ?

- Salut, Michel! Зa va, merci. Et toi ?

- Pas mal, merci. Tu sais, je cherche un livre et je ne peux pas le trouver. J'ai йtй dans tous les magasins, mais impossible de le trouver. Tu peux me conseiller encore une librairie ?

- Je ne sais pas, vraiment. Attendons jusqu'а demain. Nous serons le 19 octobre, nous trouverons ton livre.

Pourquoi les garзons espиrent-ils trouver ce livre le 19 octobre ?

Комментарий:

19 октября во Франции проходит книжная ярмарка, на которую привозят книги со всего мира.

Данную лингвокультурологичкескую задачу можно использовать при изучении темы «la littйrature et les revues».

Une jeune Franзaise est venue en Russie pour cйlйbrer le Nouvel An avecses

amis russes. Ils ont dйcidй d'inviter le Pиre Noёl et le Fille des Neiges. Les Russes ont voulu connaоtre l'йquivalent du mot «Снегурочка». Alors ils ont demandй а leur amie franзaise. Mais ils йtaient trиs йtonnйs d'apprendre q'elle ne connaissait pas l'йquivalent franзais de ce mot.

Pourquoi cette fille franзaise ne connaоt pas l `йquivalent franзais de de «Снегурочка»?

Комментарий:

Неудивительно, что француженка не смогла найти во французской культуре эквивалент русской Снегурочке, ведь Снегурочка существует исключительно в русской культуре. Что касается Деда Мороза, то le Pиre Noёl, конечно, является его эквивалентом во французской культуре, но переводится на русский язык он как Отец Рождества, потому что в европейской культуре Рождество является главным зимним праздником, а в русской, большей популярностью и большим размахом отличается именно Новый год, а названия Дед Мороз и Снегурочка отражают нашу зиму снежную и морозную.

Данную лингвокульурологическую задачу можно использовать при изучении темы «Les fкtes nationalles».

Другие лингвокультурологические задачи см в Приложении 1

Составление и описание лингвокультурологичексих полей

Использование такого метода как составление, объяснение и описание лингвокультурологических полей в процессе семнатизации лексического материала, является одним из наиболее действенных приемов по усвоению культурологического аспекта, расширению кругозора, развитию аналитического мышления и успешному запоминанию лексического материала учениками. целеполагание иноязычный образование

Лингвокультурема это комплексная межуровневая единица, представляющая собой диалектическое единство лингвистического (знак, значение) и экстралингвистического (понятие, предмет). Будучи единицей, более глубокого уровня, чем слово, лингвокултурема аккумулирует в себе как собственно языковое представление («форма мысли»), так и тесно связанную с ней внеязыковую культурную среду. Лингвокультурологическое представляет собой совокупность единиц, в которых находит отражение соответствующий фрагмент культуры и которые объединены общим содержанием. Значимо не просто изучение отдельно взятых слов и их прямых, знаковых значений, а овладение языковыми лингвокультуремами. В.В. Воробьев в своей книге «Лингвокультурология» подчеркивает, что через изучение лингвокультурологических полей мы наиболее плотно знакомимся не только с самим языком, но и с культурой этого языка. Такая работа по составлению лингвокультурологических полей способствует расширению понятий, изучаемых слов, систематизирует, углубляет знания учащихся, повышает их общеобразовательный и лингвистический уровни, и, что очень важно, дает почувствовать, что изучение иностранного языка - интеллектуально значимый процессе.