Среди педагогических средств, интенсифицирующих учебную деятельность, ученые и педагоги особое внимание уделяют игровому обучению, учебной игре. Многие исследователи сходятся во мнении, что игра есть уникальный феномен общечеловеческой культуры. По мнению этнографов, социологов, игра стала местом проявления важнейших черт личности, национальной самобытности, этнических особенностей. Этой стороне игры посвящены исследования зарубежных и отечественных ученых Й. Хейзинга, В. Всеволодского-Гернгросса, Г.Н. Волкова и др.

Исследования отечественных педагогов и психологов показывают тесную связь общественной практики и игрового процесса. На ранних этапах развития человечества, когда производительные силы находились на примитивном уровне, существующие орудия труда позволяли без всякой специальной подготовки включать детей в труд взрослых.

Поэтому не требовались специальные упражнения в овладении орудиями труда и теми отношениями, которые складывались между людьми. С усложнением орудий труда и производственной деятельности потребовалась специальная подготовка для овладения простейшими средствами производства. В связи с этим возникли особые упражнения с уменьшенными орудиями труда, которые очень условно могли быть названы играми Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. . Дальнейшее развитие производства, усложнение орудий, углубление разделения труда и возникновение сложных производственных отношений стали приводить к тому, что возможность включения подрастающего поколения в общественное производство еще более усложняется.

В связи с этим, от тех, кто должен включиться в общественную жизнь, требуется, в частности, наличие общих способностей, необходимых для овладения любыми орудиями, ловкость, координация движений, выносливость и др. Для развития этих качеств появляются особые предметы. Упражнения с помощью этих предметов, называемых игрушками, демонстрируются взрослыми. Параллельно появляются и символические игрушки, при помощи которых воссоздаются те сферы жизни и производства, в которые дети еще не включены.

Таким образом, усложнение производственной деятельности и средств производства отодвигает по времени включение детей в производительный труд взрослых. Возникает положение, при котором ребенка нельзя учить овладению орудиями труда в силу их сложности, а разделение труда делает возможным выбор одной из сфер будущей деятельности. Появляется период, когда дети освобождены от забот о собственном пропитании и, в какой-то мере, предоставлены самим себе. В этот период ведущая роль в их деятельности принадлежит игре. Точки зрения, что труд является источником появления игры, придерживались С.В. Плеханов, А.И. Мазаев и др. Другие научные подходы к объяснению причинности возникновения игры (теория избытка нервных сил, теория реализации врожденных влечений, теория религиозного начала, связь игры с искусством и эстетической культурой и др.) проанализированы С.Н. Шмаковым Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М., 1994. .

Общим для многих научных направлений является выделение генетической связи игры со всеми видами деятельности человека и рассмотрение ее как специфической формы познания, труда, общения, учения, искусства, спорта и т.д., т.е. как одного из компонентов культуры человека. Усложнение человеческой практики привело к появлению организованных форм обучения детей. Усиливаются элементы формализма в подготовке подрастающего поколения к труду и жизни, что приводит к ее отрыву от существующей практики. Игра и учение разделяются, становясь самостоятельными видами человеческой деятельности. Отдавая пальму первенства школе, учению, уменьшают роль игровой деятельности в подготовке подрастающего поколения к жизни.

Отличительная особенность игровой деятельности - в ее добровольности, в высокой активности и контактной зависимости участников. Это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовлетворения от проявления своих физических и духовных сил. Характерной чертой игры является ее двуплановость. С одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными превходящими обстоятельствами.

Двуплановость обуславливает развивающий эффект игры, помогает снять психологическое напряжение, так как в случае неудачи игру можно повторить несколько раз (что часто невозможно в реальной жизни).

Значительная часть наиболее крупных проблем современного образования, которые активно обсуждаются, связана со сложившейся системой обучения. По мнению части ученых, традиционная организация учебного процесса исчерпала себя и в целом ряде проблем вступила в конфликт с природой человека. Поиск новых идей приводит их к пониманию необходимости синтеза игры и учения в форме игрового обучения. В связи с этим под различными названиями (деловая, организационно-деятельностная, дидактическая, ролевая и др.)

Игра активно вторгается в учебный процесс школы, вуза и различных курсов: Специалисты называют более 2000 игр, которые являются составными частями подготовки и повышения квалификации в различных типах учебных заведений. В последнее время в научных трудах, в педагогических коллективах получили распространение речевые инновации - "учебная игра" и "игровое обучение". Их появление связано с все большим проникновением игры в учебный процесс. Взаимодействие, в ходе которого происходит слияние игры и учения, приводит к тому, что одна приобретает черты другой, не переставая оставаться самой собой.

Идея игрового обучения состоит в том, чтобы поставить учащихся в такие условия, в каких их деятельность во время обучения носила бы игровой характер. Достигается это организационными средствами, т.е. путем создания условий, при которых учение протекало бы в форме игрового процесса. Игра по форме, учение по содержанию - вот в чем существо идеи игровой организации учения. Активное вторжение игровых форм в учебный процесс школы и вуза объясняется требованиями к специалисту, предъявляемыми к нему многими видами современной профессиональной деятельности Психолого-педагогические проблемы игры / Под ред.М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1989. . Возросла потребность в людях, способных к рефлексивному восприятию социально-экономической действительности и ее преобразованию, к коллективной выработке решений и их отстаиванию, готовых к организованной культурной коммуникации и ее тиражированию, к восприятию культурных ценностей и этических норм, а также к следованию им в повседневной жизни.

Фазовое построение ролевой игры

Существуют следующие варианты ролевой игры.

Методические варианты ролевой игры

2.1.3 Предпосылки для применения ролевой игры на занятиях

Существенными предпосылками успешного применения ролевой игры являются: переход игроков от простых к интерактивным действиям, наличие возможности развивать и применять основополагающие способности к интерактивным действиям. Только так ролевая игра может развиваться спонтанно и протекать самым различным образом. Если на занятиях по экономике ролевые игры протекают в рамках динамичною учебного процесса, то они приближаются к тем стратегиям исследования, которые применяются в области исследования поведения и базируются на имитационной технике и игровой теории.

В ролевой игре одновременно осуществляются управляемое обучение и случайное обучение. Хотя ролевая игра должна протекать как можно свободнее, учитель все же не может отказаться от систематического методического построения игровых действий, т.е. от детального структурирования учебного процесса. С другой стороны, в рамках ролевой игры от учителя требуется хорошо развитая интуиция. Он должен во время проведения игры уйти на задний план и не вмешиваться в ход игры без уважительных причин. Он должен быть очень осторожен при высказывании критики и выдвижении предложений и всегда помнить о своей функции руководителя игры. Эта функция заключается в выборе игровых ситуаций и ролевых Hip, в организации смены ролей, управлении дискуссией во время фазы подведения итогов, а также в принятии решения об окончании и возобновлении игры.

Обобщая сказанное, роль учителя можно описать следующим образом.

Он:

руководит, управляет, определяет фазы игры;

прерывает игру, если это кажется ему целесообразным;

определяет момент возобновления (продолжения) игры;

организует материальное обеспечение;

обобщает;

вместе с классом подводит итоги;

обеспечивает трансфер;

ставит задачи и выполняет функцию эксперта для учеников.

2.2.1 Исходная база и историческое развитие

В литературе о развитии идеи деловых (плановых) игр приводятся военные игры, которые якобы возникли еще в 3000 году до нашей эры (weihai, китайская военная игра), как прообраз деловой игры. Предполагают, что из них развились такие стратегические игры, как японская игра шахматы. Но лишь к концу XVIII века появилось осознание значения военной игры как средства обучения. Тогда начали планировать и разыгрывать военные действия.

В 1799 году Винтурини впервые заменил игральную доску топографической картой. Усовершенствование военной деловой игры осуществил фон Рейсвитц, который создал игру в ящике с песком с применением макета местности. В XX веке техника деловой игры применялась почти всеми ведущими странами для испытания новых способов управления, а также для подготовки военных операций. В Японии военные игры скоро вышли за пределы чисто военных деловых игр, включив экономические факторы в технику деловой игры.

Окончательный поворот к экономическим деловым играм произошел в США, где деловые игры по управлению запасами и снабжением хоть и служили военным целям, но проблемы снабжения материалами уже рассматривались с экономической точки зрения. Первый шаг к исключительно экономическим деловым играм сделала Американская ассоциация менеджмента (American Management Association). Эта ассоциация разработала первую имитационную игру, которая в вопросе принятия решений и построения модели уже содержала основные характерные признаки управленческой деловой игры (management game). Университеты, учебные заведения в области профессиональной подготовки, хозяйственные объединения, а также предприятия подхватили этот метод обучения.

В ходе производственной деловой игры менеджеры, студенты вузов или же учащиеся торговых профтехучилищ знакомятся с процессом принятия решений и таким образом готовятся к управленческой деятельности. При этом исходят из предположения, что решение является ядром управления, а процесс принятия решений в большой мере является процессом планирования, который успешно можно имитировать в игре.

С того времени отношение к деловой игре изменилось, и сегодня она применяется не только при подготовке менеджеров, при обучении маркетингу или на курсах профсоюзов, но и в профтехучилищах и общеобразовательных школах. Основой любой деловой игры является процесс имитации, происходящий в процессе игры. Деловая игра состоит из двух основных компонентов - модели и игры. Камалетдинова А.Я. Экономическое образование юных граждан. - М., 2000.

(1) Модель определяет рамки игры и, таким образом, создает для нее базу. Сама форма игры предоставляет игрокам возможность принятия решений в рамках соответствующей модели.В. Гримм определяет деловую игру как способ обучения, "который дает возможность учащемуся принимать решения для оперативной временной модели, относящейся к действительности и делящейся на периоды, а также проверять качество принятых решений на основе достигнутых за определенный период результатов. Другими словами, за очень короткий срок он набирается опыта на основе долгосрочных и особенно рискованных дел, на которые делается упор в модели".

Деловая игра не в состоянии полностью отражать действительность, что обусловлено сутью любой модели. Тем не менее в рамках модели участник игры сталкивается с будущим, "которое он ощущает как смесь уверенности или более или менее предсказуемой вероятности. А там, где будущее оказывается непредсказуемым, он вынужден - как в действительности - работать со случайными событиями". Участники деловой игры играют роли, с которыми они идентифицируются, и признают на время игры правила модели как правила действительности. Отраженная в модели упрощенная экономическая действительность является "выбором из общей совокупности тех факторов, которые считаются релевантными". От качества отбора этих данных зависит близость модели к действительности.

(2) Игра дает участникам возможность принимать решения в рамках модели. Таким образом, первоначально статической модели придается динамика. Модель так же меняет свою первоначальную форму, как и решения предпринимателей и покупателей постоянно изменяют ситуацию на предприятии или на рынке. Исходной ситуацией и ориентиром для принятия решений игроков являются те данные, которые зафиксированы в описании экономической ситуации или же меняются и дополняются по ходу игры. Другая важная черта, характерная для деловой игры и отличающая ее от кейса, это разбивка на временные единицы или периоды.

В действительности время неудержимо шагает вперед, и с течением времени меняется и действительность. Этот динамичный процесс в деловой игре имитируется, однако обычно время в игре проходит намного быстрее, чем в действительности. Игроки вынуждены подчиняться быстрому ходу времени, и игра становится более серьезной и увлекательной.

2.2.2 Структура протекания деловых игр

Из сказанного становится ясно, что деловые игры можно охарактеризовать как имитацию процессов принятия решений в рамках подразделенного на периоды времени. Так как игроки не всегда могут полностью оценить последствия своих действий, возникает необходимость в конце каждого игрового периода определять и фиксировать результаты действий игроков. На основании зафиксированных данных в фазе рефлексии проводится критический анализ принятых в ходе игры решений и примененных стратегий. Таким образом, могут возникнуть новые перспективы и альтернативы для действий, которые можно опробовать в последующей фазе игры. В игре различаются область действий игроков и область реакции модели. Игровая модель ограничивается правилами игры, которые сужают диапазон действий игроков. Модель реагирует на действия игроков.

Обобщая, можно отметить, что модели деловых игр, имитирующие процессы принятия решений, состоят из следующих компонентов Райзберг Б.А. Основы экономики и предпринимательства. - М., 1995. :

правила игры ограничивают модель в целом, они определяют диапазон действий игроков. Это происходит путем определения формы и объема потока информации между действием и реакцией;

сюда относятся действующие лица, которые играют определенную роль и приводят кругооборот в движение;

имитационная модель может реагировать за счет простых правил и определения реакции, по решению судьи или руководителя игры или же с помощью вычисления на электронной вычислительной машине.

Если исходить из предположения, что деловые игры делятся на несколько периодов и необходимы подготовка к игре и подведение итогов игры (когда мы их проводим на занятиях), то мы получим следующую основную структуру протекания игры.

В фазе подготовки игры учащиеся знакомятся с исходной ситуацией игры, обсуждают содержательные аспекты, основную проблему игры, а также интересы игроков. Помимо содержательной подготовки, учащиеся должны также ознакомиться с формальными рамками деловой игры, с ее построением, предписаниями модели, а также с целями подведения итогов игры. В этой фазе проводится и распределение ролей.

Так как первая игровая фаза в комплексных деловых играх служит, как правило, прежде всего или даже исключительно для ознакомления с игрой, то обычно после проведения первой игровой фазы проводится углубляющее введение в деловую игру или же выяснение открытых вопросов, возникших при работе с моделью и/или имеющих значение для дальнейшей стратегии проведения игры.

Фаза рефлексии (подведения итогов) может иметь различные акценты в зависимости от хода игры. Как правило, первоначально основной упор делается на обсуждение хода и результатов игры. В этой фазе можно проанализировать и причины и следствия поведения игроков и игровых групп в процессе принятия решений, а также разработать стратегии поведения в последующей фазе игры. В фазе подведения итогов следует раскрыть предположения, включенные в модель, а также провести сравнение модели с действительностью. Кроме того, обычно целесообразно и желательно проводить критическую оценку, а иногда и модификацию модели. Предпосылкой для этого является понимание построения модели учащимися. В зависимости от модели фазы проведения игры и подведения итогов по нескольку раз повторяются.

Опираясь на представленную концепцию протекания игры, в следующих двух главах дается описание методических вариантов деловых игр и проводится конкретизация возможностей их применения на уроках.

2.2.3 Методические варианты деловой игры

Гюнтер Эберт, проведший анализ имеющихся на рынке деловых игр, а также сам разработавший ряд деловых игр, классифицирует их по следующим критериям:

объем рамок принятия решений и уровень процесса принятия решений;

отрасль предприятия;

степень свободы в области принятия решений;

взаимозависимость решений;

влияние других групп игроков;

открытость деловой игры;

комплексность модели игры;

подведение итогов игры;

проведение игры.

Из перечня вариантов видно, что каждая конкретная форма деловой игры определяется характерным признаком, а в конструкцию деловой игры может входить несколько признаков. С точки зрения применения игры на занятиях эти признаки дают пользователю важные указания о построении модели, а также о пригодности деловой игры для достижения определенных целей обучения:

Перечисленные признаки могут дать пользователю информацию о том, каким образом автор игры в соответствии "со своими интересами отображения действительности" скомпоновал элементы модели, исходные ситуации, носители решений и действий, цели игры, возможности принятия решений, действий и коммуникации для отдельных фаз проведения игры, а также критерии для оценки результатов игры.

Другую классификацию деловых игр предлагает Хайнц Клипперт =, который так пишет в своих "Размышлениях по поводу введения деловых игр в школе" о своей концепции деловой игры: "На основе многолетних экспериментов - в частности, в 8 - 10-х классах - автор пришел к выводу, что простые интерактивные игры, опирающиеся в первую очередь на аргументацию и целенаправленные переговоры, вполне пригодны для побуждения школьников к активному и многостороннему рассмотрению проблем принятия решений, имеющих значение для приобретения знаний. При этом мы отказывались от применения компьютера, а также от проведения обширных формальных вычислений вручную. Мы просто учли организационные и мотивационные возможности школы. Это, конечно, не аргумент против использования деловых игр с применением компьютера в старших классах школы вообще, но аргумент против встречающегося иногда мнения, что деловая игра без применения компьютера и сложной системы вычислений и правил якобы не является настоящей деловой игрой. Это мнение не только ошибочное, но и вводящее в заблуждение, так как оно не учитывает, что в деловой игре речь идет прежде всего о многосторонней информированности школьников и проведении умственно-стратегических экспериментов, направленных на то, чтобы они планировали, дискутировали, давали распоряжения, вели переговоры, применяли определенную тактику, принимали решения, заключали контракты и пытались решать существующие проблемы. А это они могут делать не только в рамках деловых игр с применением компьютера и/или высокой степенью дифференциации и формализации".

Мы присоединяемся к мнению, что деловая игра и без применения компьютера и сложной системы вычислений и правил может быть настоящей деловой игрой. Однако если мы хотим создать целесообразную систему образцов действий и привести их в соответствие с определенными методами, чтобы таким образом создать предпосылки для их эффективного применения в рамках обучения, то необходимо называть деловыми играми только такие образцы действий, которые рассматриваются и признаются как их основополагающие элементы, как правило, всеми разработчиками деловых игр и авторами, занимающимися теорией деловых игр.

Основополагающие предпосылки для деловой игры как способа обучения присутствуют в тех случаях, когда учащийся имеет возможность принимать решения в рамках подразделенной на временные периоды модели и проверять последствия решений на основе количественных и качественных результатов периода, как было описано выше.

Глава 3. Методическая часть

3.1 Характеристика и содержание организационно-педагогических условий применения деловых игр в экономической подготовке учащихся