Вплив математичної обізнаності на продуктивність пам’яті

Вплив математичної обізнаності на продуктивність пам'яті

ВСТУП

Людина постійно живе не лише в теперішньому, але і в минулому, і в майбутньому. І все це завдяки тому, що у людини є пам'ять.

Поети і філософи різних народів та епох відмічали, що дані нашої пам'яті вплетені в усі наші думки, почуття, бажання. Наше теперішнє невід'ємне від минулого завдяки пам'яті. Насправді, як би ми не зберігали і не відтворювали багаточисленні враження, іншими словами, як би не мали пам'яті, духовне життя було б не тільки вкрай убогим, воно просто було б неможливим. Пам'ять значно поширює пізнавальні здібності людини, створює умови розвитку її як особистості, забезпечує єдність особистості на протязі життя, збагачує її досвідом, накопиченим всім людством.

Завдяки своїй пам'яті, її вдосконаленню людина виділилася з тваринного царства і досягла тих висот, на яких вона знаходиться. Подальший прогрес людства без постійного покращення цієї функції неможливий.

Розвиток суспільства все більше залежить від інформаційної насиченості діяльності людини. Сьогодні саме інформаційні технології є гарантом ефективного державотворення, поліпшення якості людського життя. Це зумовлює зростання вимог до людини, її інтелектуальних здібностей, сформованості пізнавальних процесів. Особливу увагу педагогів і психологів привертає розвиток пізнавальної сфери дітей дошкільного та молодшого шкільного віку як процес, що відбувається в період, коли закладаються основи ефективної пізнавальної діяльності на все подальше життя.

Ось чому одним із найважливіших завдань сьогодні слід вважати дослідження пам'яті як основи процесу засвоєння знань. Саме пам'ять, як відомо, виконує продуктивну роль у здійсненні всіх інших форм психічної діяльності людини, накопичуючи і зберігаючи набутий досвід і забезпечуючи можливість його подальшого використання.

Пам'ять, як особливий пізнавальний процес, досліджувалася багатьма вченими як у загальнопсихологічному аспекті, так і в генезисі розвитку (природного під впливом вікових змін та педагогічного керованого). Це, перш за все, роботи таких вчених, як С.П. Бочарова, Л.В. Заков, П.І. Зінченко, В.Я. Ляудіс, З.М. Істоміна, П.О. Смирнов, Т.Б. Хомуленко та ін.

Переконливо доведено, що старший дошкільний та молодший шкільний вік має важливе значення у становленні основних форм пам'яті.

Пам'ять - необхідна умова процесу формування особистості, що здійснюється шляхом засвоєння соціального досвіду під час спілкування і навчання. Зберігаючи набутий досвід і забезпечуючи можливість його подальшого використання, пам'ять виконує продуктивну роль у здійснені всіх інших форм психічної діяльності людини, її пізнавальних, емоційних, вольових процесів. Активізація інтересу вчених до вивчення пам'яті пов'язана з необхідністю розв'язання багатьох актуальних теоретичних питань загальної організації системи психічних процесів, а також ряду практичних завдань оптимізації процесу навчання. Нині вченими здійснюється переосмислення уявлень про пам'ять і визначається нові проблеми. Практика ставить перед дослідниками актуальні питання: в якій мірі людина обмежена можливостями своєї пам'яті і здатна свідомо нею керувати, які необхідно обрати критерії для оцінки рівнів розвитку пам'яті.

У вітчизняних та зарубіжних дослідженнях розкриті основні закономірності пам'яті, виділені її процеси, види і типи, досліджені шляхи її розвитку, засоби формування в навчанні, динаміка вікових змін, а також деякі важливі фізіологічні та хімічні механізми. Проте, за твердженнями ряду вчених (С.П.Бочарова, Н.Н.Корж, В.Я.Ляудіс та ін.), наука знаходиться лише на підступах до створення єдиної, завершеної теорії пам'яті, що вимагає комплексного підходу вчених, які досліджують традиційні та нові аспекти пам'яті, різні функціональні рівні її активності.

У дослідженнях пам'яті сьогодні спостерігається перехід від вивчення окремих процесів і якостей пам'яті до розкриття загальних законів їх організації та функціонування.

Нині на основі інформаційного і структурно-функціонального методів сформувався і активно розвивається системний підхід до вивчення пам'яті. Системний підхід виражає прагнення до розкриття загальних принципів організації процесів і функцій пам'яті як саморегульованої системи. Він означає поєднання мікроструктурного і макроструктурного аналізів пам'яті на рівні цілісної системи цілеспрямованої діяльності людини. На основі такого підходу повніше розкривається продуктивна роль пам'яті, розглядається взаємодія мнемічних процесів як інтегрального утворення зі спільною семантичною, цільовою і мотиваційною структурою діяльності (В.П.Зінченко, Б.М.Величковський). Аналіз різних часових параметрів функціонування пам'яті дозволив характеризувати її як систему часової регуляції діяльності (В.Я. Ляудіс).

Аналіз різних функціональних рівнів пам'яті (сенсорної, короткочасної і довгочасної) в їх взаємодії з усіма іншими структурними компонентами діяльності (перцептивними, інтелектуальними, моторними) дозволяє розглядати її як базову функціональну систему, що забезпечує організацію всіх психічних функцій в єдину саморегульовану систему(С.П.Бочарова).

Актуальність розвитку нових методів у дослідженні пам'яті вимагає комплексного підходу до розкриття основних закономірностей розвитку мнемічних процесів у рамках загальної теорії пам'яті.

Вивчення пам'яті має важливе теоретичне і практичне значення. Вивчаючи особливості пам'яті в умовах навчання і зважаючи на них у своїй роботі, можна значно поліпшити якість засвоєних знань.

Оволодіваючи любим способом запам'ятовування, дитина вчиться виділяти мету запам'ятати-пригадати і здійснювати для її реалізації певну роботу з матеріалом.

Дошкільному вікові належить важлива роль загальному розвитку пам'яті людини. Використовуючи можливості розвитку пам'яті дошкільників, можна більш успішно готувати дітей до рішення тих задач, які ставить перед ними шкільне навчання. Нам здається важливим дослідження впливу метамнемічної обізнаності на показники пам'яті дітей.

Об'єкт дослідження - пам'ять.

Предмет дослідження - вплив метамнемічної обізнаності на продуктивність пам'яті дітей 5-7 років.

Тема роботи „Вплив метамнемічної обізнаності на продуктивність пам'яті”.

Виходячи з теми роботи, визначено її мету - дослідити, вплив метамнемічної обізнаності на продуктивність пам'яті.

У відповідності до мети, робота має певні задачі:

· провести теоретичний аналіз літератури за проблемою дослідження;

· провести дослідження розвитку видів пам'яті і вивести усереднені показники та провести аналіз;

· розвиваюча робота з дітьми;

· порівняти продуктивність пам'яті дітей після серії розвиваючих занять.

Теоретична основа роботи - праці таких авторів, як Ельконін Д.Д., Рубінштейн С.Л., Симонова Л.Ф., Заков Л.В., Хомуленко Т.Б., Скориніна О.В.

Методи дослідження:

· теоретичний аналіз літератури за проблемою дослідження;

· констатуючий експеримент;

· методи математичної статистики.

Практичне значення даної роботи полягає в підготовці програми для розвитку пам'яті дітей 5-7 років для покращення результатів при вирішенні ними пізнавальних та мнемічних задач.

База дослідження. У дослідженні брали участь діти перших класів Старосалтівської ЗОШ Вовчанського району Харківської області. Вибір дітей здійснювався без врахування інтелектуальних та учбових здібностей

Для дослідження рівня розвитку видів пам'яті ми використовували такі методи:

· для визначення слухової механічної пам'яті методика „10 слів”.

· діагностика образної пам'яті

· діагностика смислової пам'яті

· діагностика пам'яті з допомогою методики опосередкованого запам'ятовування (А.Н.Леонтьев)

Робота має таку структуру: вступ, основна частина, 2 розділи, висновки, список літератури, додатки.

Розділ 1

ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ДОСЛІДЖЕНЬ ПАМ'ЯТІ

1.1. Дослідження особливостей розвитку пам'яті дошкільників

За даними ряду дослідників (О.Р.Лурія, О.М.Леонтьєв, Л.С. Виготський та ін.), прояв розвитку пам'яті полягає у виникненні опосередкованості і довільності та спостерігається вперше в дошкільному віці. Про особливості прояву вищих форм пам'яті у дошкільників свідчить ряд досліджень, проведених в рамках діяльнісної концепції. Спільною рисою цих досліджень є вивчення проявів операційних і регулювальних механізмів пам'яті дошкільників у процесі стихійного розвитку і цілеспрямованого формування. В результаті було визначено ряд закономірностей, які дозволяють судити про вікові особливості пам'яті дошкільників, перспективи розвитку пам'яті у більш старшому віці, про можливість її цілеспрямованого формування і його раціональні способи. До таких досліджень відносяться праці Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, О.Р.Лурія, Л.В.Занкова, А.О.Смирнова, П.І.Зінченка, 3.М.Істоміної, Л.М.Житнікової, Н.М.Гнєдової, В.Я.Ляудіс та ін.

У дослідженнях О.М.Леонтьєва [14], які проводились за методикою подвійної стимуляції, створеної разом з Л.С. Виготським, була виявлена закономірність розвитку опосередкованого запам'ятовування. Ця закономірність полягає у зближенні результатів запам'ятовування слів за допомогою малюнків і без них у крайніх вікових групах, тобто у дошкільників (4 роки) і дорослих. О.М.Леонтьєв пояснює це тим, що у дошкільників ще немає можливості використовувати зовнішні засоби запам'ятовування і свій внутрішній досвід, тому запам'ятовування в обох серіях дослідів є натуральним, безпосереднім. У дорослих, навпаки, запам'ятовування в обох серіях є внутрішньо опосередкованим. Аналізуючи результати цих та інших досліджень, О.Р.Лурія виділяє такі фази розвитку опосередкованого запам'ято-вування, які можна спостерігати в дошкільників:

· 0-ва фаза (2,5 - 3 роки) - дитина не може використовувати малюнок як умовний допоміжний знак і виконати акт інструментального опосередкованого запам'ятовування;

· 1-ша фаза (3,5 - 5 років) - дитина може використовувати малюнок як засіб запам'ятовування, а використання допоміжних картинок може поліпшити запам'ятовування;

· 2-га фаза (6-8 років) -- дитина для запам'ятовування матеріалу за допомогою малюнків залучає складні асоціації, але ці словесні асоціації носять ще наочний характер;

· З,4-та фази відносяться до шкільного віку [30 ]

Аналогічні погляди ми зустрічаємо в роботах Л.В. Занкова [7*]. Він підкреслював, що істотні зміни в діяльності дошкільника, в його вольовому розвитку знаходять своє вираження у виникненні довільного запам'ятовування. Результати спостережень свідчать про можливості елементарного довільного запам'ятовування у 3 роки, а експерименти доводять існування його в дітей віком 4 роки. Л.В. Занков стверджує, що постановка перед собою завдання запам'ятати доручення вперше зустрічається у дітей 4-5 років. Але дитина ще не користується засобами запам'ятовування до 5 - 6 років. Підкреслюючи роль пам'яті у розвитку свідомості дитини, Л.В.Занков зазначає: «З виникненням спогадів свідомість дитини вперше виходить за межі сприйнятого нею в кожний даний момент» [7].

З порівняльними дослідженнями мимовільного і довільного за-пам'ятовування дошкільників ми знайомимось у працях П.І.Зінченка [30]. В цих дослідженнях була доведена здатність дошкільників до довільного запам'ятовування з використанням класифікації. У своїх дослідженнях П.І.Зінченко модифікував для дошкільників свою методику і, натомість 15 малюнків з числами використовував 15 малюнків зі значками (хрестиками, кружечками, паличками п'яти кольорів). Із середніми і старшими дошкільниками проводились індивідуальні експерименти, і були одержані високі показни-ки мимовільного запам'ятовування після класифікації малюнків (відповідно у середніх дошкільників - 9,6; у старших дошкільників -11,1). Залежність мимовільного запам'ятовування від змісту діяльності у старших дошкільників вивчалась за допомогою такої методики. Дітям пропонували придумати до кожного з 10 слів у першому досліді слово з конкретним смисловим зв'язком (молоток - гвіздок), а в другому досліді - слово, що означає якість чи стан першого слова (півень -- співає). Виявилося, що в лабораторних дослідах ефективність запам'ятовування у дошкільників удвічі нижча, ніж у молодших школярів, а в грі - вища, ніж при лабораторних дослідах і однакова з молодшими школярами. П.І.Зінченко підкрес-лював, що старші дошкільники приймають завдання з використанням класифікації в цілях запам'ятовування, намагаються його виконати, але рівень оволодіння класифікацією як пізнавальною дією ще недостатній для використання його у мнемічних цілях. Тому, на думку П.І.Зінченка, найвищу ефективність у дошкільному віці має саме мимовільне запам'ятовування; класифікація ж, як пізнавальна дія, у своєму розвитку в середнього дошкільника знаходиться на початковому етапі (не може здійснюватись самостійно і є деталізованою), у старшого дошкільника - знаходиться на етапі вдосконалення (здійснюється самостійно, але ще деталізована). Класифікація як мнемічна дія у старшого дошкільника знаходиться лише на початковому етапі свого розвитку

Дослідження Л.М. Житнікової [5] також були присвячені особливостям використання класифікації у мнемічних цілях в дошкільному віці. У своїй роботі вона торкається проблем цілеспрямованого розвитку довільного опосередкованого запам'ятовування і причин, які йому сприяють у дошкільному віці, підкреслюючи, що ігри взагалі і, особливо, ті, які спрямовані на розвиток мовлення дітей, слугують одночасно і цілям розвитку пам'яті. Необхідність пригадати, невдачі при відтворенні вимагають від дітей вміння виділити мету запам'ятати, а також усвідомити необхідність запам'ятовування. Втім поставити перед дитиною мнемічне завдання ще недостатньо, необхідно навчити її, як запам'ятати, використовуючи матеріал для його закарбовування. У своїх дослідженнях Л.М. Житнікова визначила способи, якими може користуватися дитина для запам'ятовування. Це активне (уважне) сприймання, повторне (різноманітне) встановлення зв'язків (логічна обробка), смислове співвіднесення (встановлення зв'язку між словом і опорою), класифікація. Для розвитку довільної пам'яті у дошкільників, вважає Л.М. Житнікова, необхідно розвивати мимовільну пам'ять, заохотити дитину до відтворення при виконанні практичних завдань, під час гри і в навчанні ставити мнемічні завдання, виконувати вправи на запам'ятовування, тренувати пам'ять у діяльності, навчати способам запам'ятовування, розвивати логічну пам'ять.

У результаті навчальних експериментів, спрямованих на вивчення можливостей формування класифікації як способу запам'ятовування у молодших, середніх і старших дошкільників, Л.М. Житніковою були зроблені такі висновки:

1. Значні зрушення у запам'ятовуванні молодших дошкільників виявилися внаслідок оволодіння ними класифікацією як пізнавальною дією, хоч і без свідомого її використання у мнемічних цілях.

2. Діти середнього і старшого дошкільного віку, успішно оволодіваючи класифікацією, можуть використовувати її як спосіб запам'ятовування.

3. Старші дошкільники здійснюють мнемічну дію по відношенню до більшого обсягу матеріалу, ніж діти середнього дошкільного віку. Діти вперше починають приймати мету запам'ятати при виконанні ними практичних завдань дорослих у 3 - 4 роки, а в процесі гри у 4 - 5 років.

Ось чому перше заняття з розвитку пам'яті, на думку Л.М. Житнікової, можна проводити з дітьми віком 1-1,5 року. При цьому дітей вчать, наприклад, самостійно ховати іграшки у торбинку і відтворювати їх назви; з такими дітьми організуються пошуки схованих іграшок. Крім цього, багато ігор, спрямованих на розвиток мовлення дітей, одночасно слугують і подальшому розвитку пам'яті.

Дослідження, аналогічні дослідженням Л.М. Житнікової, проводила 3.М. Істоміна [3]. Різниця полягає в тому, що як мнемічний засіб використовувалась не класифікація, а смислове співвіднесення. В її дослідженні також підтвердились значні можливості оволодіння дітьми дошкільного віку прийомом смислового співвідношення (слів і малюнків) як мнемічним. Такі можливості були відзначені в деяких дітей п'ятирічного віку та в більшості шестирічних.

Досліджуючи вікові особливості пам'яті дошкільників відносно різних її видів, 3.М. Істоміна відзначає, що:

· при відтворенні більшість чотирирічних дітей виділяють мету запам'ятати, а в половини спостерігаються спроби використати найпростіші способи пригадування (найбільш розповсюджений - це спроба при відтворенні зберегти порядок показаних малюнків);

· більшість п'ятирічних дітей мають спрямованість на запам'я-товування: «промовляння» спрямоване на майбутнє відтворення; пригадування набуває рис самостійного процесу, який включає мету і деякі способи (новий спосіб пригадування для даного віку, коли дитина спирається при відтворенні на смислове співвідношення між малюнками, змінює послідовність матеріалу, перебудовує його і групує). Запам'ятовування стає більш продуктивним;

· більшість шестирічних дітей використовують способи запа-м'ятовування і пригадування;

· довільне запам'ятовування продуктивніше порівняно з ми-мовільним протягом усього дошкільного віку (розходження даних 3. М. Істоміної і П.І. Зінченка, у якого спостерігалася вища продуктивність мимовільного запам'ятовування, пояснюється тим, що в нього не обмежувалась експозиція, і діти виконували з малюнками завдання, які вимагали мисленнєвої активності);

· із збільшенням віку дітей показники варіативності обох видів запам'ятовування знижуються;

· кількість дітей, в яких спостерігається низький рівень відтво-рення, різко зменшується у віці від 3 до 4 років, а кількість дітей з високим рівнем відтворення зростає в період від 4 до 5 років. Чітких відмінностей між п'ятирічними і шестирічними не відзначалося.

· у молодшому і середньому шкільному віці частість високого рівня продуктивності пам'яті збільшується під час ігри і при виконанні трудових доручень. У старшому дошкільному віці (6 років) найвищий рівень виявляється у лабораторному досліді і при відтво-ренні розповіді.

Деякі дослідники пам'яті зазначали, що однією з основних ха-рактеристик довільної пам'яті є самоконтроль. Так, Н.М. Гнєдова [30], вивчаючи самоконтроль у пам'яті, підкреслювала його важливість і визначала його як уміння співвідносити, співставляти одержані під час виконання будь-якої діяльності результати за заданим зразком з метою своєчасного виправлення помилок і подальшого їх недопущення. Розглядаючи дослідження Т.А. Корман, 3.М. Істоміної, Л.М. Житнікової, Н.М. Гнєдова зазначала, що цими психологами були відзначені спроби самоконтролю при відтворенні у дошкільників. Так, при виконанні трудового доручення (3.М. Істоміна) спроби перевірити себе (повернутися до експериментатора з проханням повторити завдання) спостерігаються у деяких чотирирічних дітей. У Т.А.Корман наводяться приклади самоконтролю в процесі переказу тексту казки дорослому. Вивчаючи особливості самоконтролю у пам'яті дошкільників, Н.М. Гнєдова стверджує, що самостійні спроби самоконтролю у них не спостерігаються (у процесі трикратного відтворення слів і малюнків), але вказівка дорослого стосовно самоконтролю і заміна другого сприймання відтворенням активізує дітей віком 4 роки і більше. В окремому дослідженні діти отримували завдання контролювати себе «про себе» при повторному сприйманні. Інструкція перед другим сприйманням слів «запам'ятайте як можна краще пропущене» активізувала дітей, починаючи з чотирирічного віку, а на поведінку трирічних не вплинула, як і в дослідах із запам'ятовуванням малюнків.

У формувальних експериментах Н.М. Гнєдова навчала дошкільників багаторазовому виконанню двох завдань - запам'ятовувати і контролювати себе вголос; давала вказівку, як контролювати себе; навчала використовувати прийоми смислового співвіднесення. В її дослідженнях виявилося, що для використовування у мнемічних цілях засвоєної інтелектуальної дії необхідно, щоб «діти добре оволоділи не тільки прямими, але і зворотними операціями (перші йдуть від того, що необхідно запам'ятати до опори запам'ятовування; інші, навпаки, від опори до того, що необхідно відтворити). Необхідно, щоб логічне кодування при запам'ятовуванні і логічне кодування при останньому пригадуванні були добре відпрацьовані самі по собі, як дії самостійні, але тісно пов'язані між собою і зворотні» [30].

Якщо в роботах Н. М. Гнєдової самоконтроль виділяється як головна риса довільної пам'яті, то в роботах В.Я. Ляудіс [30] доводиться, що основним шляхом розвитку довільної пам'яті є розвиток її опосередкованості. Саме тому Н.М. Гнєдова в результаті своїх досліджень з дошкільниками виділяє особливу генетичну форму пам'яті, зовні опосередковану, перехідну від мимовільної до довільної. Основною особливістю будови цієї форми пам'яті є «використання суб'єктом зовнішніх дій зі знаковими засобами в цілях позначення, екстеріоризації і регуляції внутрішнього плану уявлень» [30с 28]. У дослідах дошкільникам читали текст для запам'ятовування і пропонували використати малюнки чи записи. Дослідження проводилось за таким алгоритмом: текст читається; текст переказується; перевіряються помилки; знову текст читається; робляться малюнки чи записи за текстом; переказ тексту; перевірка; виправлення помилок за допомогою малюнка чи запису. Аналіз результатів здійснювався на основі порівняння повторного переказу з особливостями малюнка і першим переказом. Критерієм порівняння одержаного матеріалу була кількість відтворених смислових одиниць тексту, а також кількість перестановок і трансформацій. Особливості використання дітьми засобів відтворення тексту (різні типи малюнків) співвідносилися з продуктивністю його відтворення (безпосереднього і відстроченого). В результаті було визначено, що перший (більш низький) рівень розвитку ефективності довільного запам'ятовування «відповідає такому етапу засвоєння символу і знака, коли вони можуть виконувати лише функцію позначення по відношенню до матеріалу, який запам'ятовується (словесного тексту); другий (більш високий) рівень продуктивності пам'яті пов'язаний з тим, що малюнок і письмо починають виконувати регулювальну функцію у процесі запам'ятовування і відтворення» [30].

У дослідженнях В.Я. Ляудіс всі діти дошкільного віку отримували мнемічне завдання, але не розуміли необхідності опосередкованого запам'ятовування тексту малюнком. А малюнок, підкреслює автор, який не є для дитини засобом аналізу відтвореного змісту, не регулює відтворення [30]. Аналіз описаного дослідження показав, що зовні опосередкованими стають спочатку акти пригадування, оскільки в них раніше, ніж при запам'ятовуванні, діти починають використовувати знакові засоби не тільки як позначення, але і як регулятор функції [30]азом з цим була встановлена залежність розвитку зовні опосередкованої форми пам'яті від ступеня диференціації у запам'ятовуванні і пригадуванні двох розумових дій, що регулюють уявлення. «Перша дія спрямована на аналіз змісту тексту, на формування уявлень, що відповідають змістові. Інша дія - на їх впорядкування, організацію мовленнєвої форми їх переказу відповідно до семантичних і просторово-часових якостей структури тексту. Ці дві дії ще не розрізняються дошкільниками, тому у них сприйняття тексту носить мимовільний, ситуативний характер» [30].

Завдання іншого дослідження В.Я.Ляудіс полягало в тому, щоб виявити зв'язок розвитку пам'яті з формуванням ситуації співробітництва (дошкільників у конструктивній діяльності). Такою ситуацією була гра «будівництво» за певними правилами. Автора дослідження цікавило сприйняття і засвоєння умов гри дошкільниками 6-7 років. У попередньому експерименті дітям був запропонований зразок у вигляді човника з кубиків. Група дітей за допомогою кубиків повинна була побудувати такий же човник за зразком. Не дивлячись на інструкцію, вони, замість того, щоб втрьох побудувати один човник, побудували кожний окремо маленькі човники, не схожі на зразок. Контрольні досліди дали підтвердження тому, що засвоєння зразка для відтворення як розгорнута програма майбутніх дій учасників змінювало і перебудовувало в дітей сам акт відтворення, роблячи його регульованим.

У роботі Short Elizabeth J., Miller Dolores J. [30] вивчались фактори, які впливають на мнемічну здатність, що полягає в усвідомленні необхідності робити щось при запам'ятовуванні матеріалу для майбутнього відтворення. В експерименті діти 4 і 5 років разом з батьками виконували завдання ігрового типу. Необхідно було надіти кольоровий сюжетний малюнок на гачки, які знаходились за екраном, щоб він був помітний через розріз в екрані. На кожній з двох стадій експерименту дітям давали інструкцію, 9 разів демонстрували один і той же малюнок (по 10 с) і ставили по 11 питань. На першій стадії інструкція була нейтральною, на другій вона вимагала запам'ятовування змісту малюнка, відмінного від того, який експонували на першій стадії. У контрольній групі досліджуваних незалежно чергували одну з процедурних умов - послідовність інструкцій чи питань. Ті діти, які відповідали «так» на питання про те, чи користувались вони якими-небудь прийомами для запам'ятовування, мали більш тривалі перші зорові фіксації малюнка, характерну динаміку фіксацій і могли згадати більше деталей зображення. Інструкція на запам'ятовування значно впливала на організацію зорової уваги, але сама по собі ще не забезпечувала кращого відтворення.

Ознайомившись із наведеними вище працями, можна зробити висновок, що в дошкільному віці на фоні продовження розвитку функціональних механізмів пам'яті починають активно розвиватися її операційні і регулювальні механізми. Про це свідчить появлення спроб використати засоби запам'ятовування, а також застосування мнемічного зусилля і самоконтролю.

1.2. Дослідження особливостей розвитку пам'яті молодших школярів

З початком навчання в школі в дитини з'являються нові умови розвитку, пов'язані з необхідністю систематичного засвоєння знань. Це примушує підкорити свої мнемічні функції цілям навчання і сприяє якісним змінам пам'яті у бік більшої довільності і опосередкованості.

У молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, суттєво змінюється. Сутність змін полягає в тому, що пам'ять дитини постійно набуває рис довільності, становлячись свідомо керованою та опосередкованою.

Перетворення мнемічної функції зумовлене значним підвищенням вимог до її ефективності, високий рівень якої необхідний при виконанні різних мнемічних задач, які виникають під час навчальної діяльності.

Удосконалення пам'яті в ході учбової діяльності в молодшому шкільному віці значною мірою зумовлене опануванням різних способів та стратегій запам'ятовування, пов'язаних з організацією та переробкою матеріалу, який потрібно запам'ятати. Однак без спеціальної роботи, спрямованої на формування таких способів, вони складаються стихійно і можуть бути непродуктивними.

Основою логічної пам'яті є використання мисленнєвих процесів як опори, засобу запам'ятовування. В якості мисленнєвих операцій можуть бути використані смислове відношення, класифікація, виділення смислових опор складання плану та ін.

Дослідження, спрямовані на вивчення можливостей формування цих прийомів у молодших школярів, демонструють, що навчання мнемічному прийому, в основі якого лежить розумова дія, повинне включати два етапи -- формування власне розумової дії та використання його як мнемічного прийому, тобто засобу запам'ятовування. Незважаючи на те, що ряд психологічних досліджень довели переважну безпосередність і мимовільність пам'яті молодших школярів, існує ряд доказів на користь активного розвитку пам'яті в цьому віці. Ці докази ми зустрічаємо в дослідженнях, присвячених: цілеспрямованому формуванню довільної логічної пам'яті. Роботи, які характеризують стихійно сформовані вікові особливості пам'яті молодших школярів, стверджують, що саме в цьому віці вперше з'являється внутрішньо регульована, довільна логічна пам'ять, але вона ще не притаманна більшості молодших школярів. Наведемо приклади таких робіт.

У своєму дослідженні Л.В.Занков [7] довів, що не слід пов'язувати залежність правильного відтворення словесного матеріалу молодшими школярами з прагненням відтворити його дуже близько до оригіналу. З його точки зору, схильність учнів початкової школи до дослівного відтворення навчального матеріалу не є природою їх пам'яті. Така схильність виникає тоді, коли учень не вміє розібратись у навчальному матеріалі і осмислено запам'ятати його Аналізуючи цю ж проблему, П.І. Зінченко у своєму дослідженні співвідносить етапи розвитку процесів розуміння і довільного запа-м'ятовування [30]. Він підкреслює, що початковий етап формування довільних дискурсивних процесів розуміння з'являється уже в школярів 2-го класу. Довільне, дискурсивне розуміння ще не сформоване як самостійна дія, тому не виконує ролі способу довільного запам'ятовування. З цих причин, на думку П.І. Зінченка, продуктивність довільного запам'ятовування у молодших школярів виявляється нижчою, ніж мимовільного. Однак продуктивність мимовільного запам'ятовування у молодшому шкільному віці яскравіше проявляється при учбовій мотивації (порівняно з ігровою мотивацією). Цей факт дозволяє деяким дослідникам переконливо стверджувати про великі потенційні можливості розвитку вищих форм пам'яті у молодшому шкільному віці. Зокрема, А.О.Смирнов [30], досліджуючи характер повторень у школярів ранніх вікових груп, підкреслює, що молодших школярів можна умовно розподілити на «слабих» і «сильних». «Сильні» учні добре володіють технікою читання, вносять у запам'ятовування деяку різноманітність. У деяких учнів цієї групи виступає активна самоперевірка у процесі запам'ятовування, розповідь тексту самому собі з «підгляданням» у нього.

У своєму дослідженні швидкості та міцності запам'ятовування у школярів С. Г. Бархатова [30] також відзначає, що темп вікових змін пам'яті є більш швидким у молодшому шкільному віці.

Дослідження В.І. Самохвалової [30] також було спрямоване на визначення того, чи використовують молодші школярі логічні дії (класифікацію) як прийоми запам'ятовування.

Навчальні досліди К. П. Мальцевої та ін. [30з молодшими школярами, спрямовані на формування і організацію смислового запам'ятовування, показали, що в більшості з них виникали ускладнення, пов'язані, з одного боку, з недостатньо високим рівнем сформованості розумових операцій, включених у мнемічну дію, з іншого - з невмінням здійснювати систематичний самоконтроль над усім процесом смислового запам'ятовування.

Зі сказаного вище очевидно, що основний спосіб запам'ятовування молодших школярів, відзначений багатьма дослідниками, - це багаторазове повторення матеріалу, який вони прагнуть завчити дослівно. У них також, як і в дошкільників, самоконтроль у процесі запам'ятовування ще недостатній.

Втім до кінця початкової школи діти все ж починають поступово засвоювати деякі засоби організації і керування своєю пам'яттю. Як показують результати багатьох досліджень (В.І. Самохвалова, К.П. Мальцева, А.О. Смирнов та ін.), щоб полегшити своє запам'ятовування, молодші школярі починають використовувати різні прийоми смислового групування, які здійснюються ще не на смисловій основі, а на просторовочасових зв'язках елементів матеріалу. Ці дані дозволяють стверджувати, що в молодшому шкільному віці йде активний розвиток вищих форм пам'яті.

Особливою заслугою у вивченні розвитку пам'яті молодших школярів можна вважати дослідження В.Я. Ляудіс [30], які є, з одного боку, продовженням досліджень, розпочатих П.І. Зінченком і А.О. Смирновим, а з іншого боку, доводять нові особливості і засоби розвитку пам'яті. На думку В.Я. Ляудіс, у процесі навчання дітей можна виділити дві послідовні стадії. Перша стадія відповідає такому етапу засвоєння символу і знака, коли вони можуть виконувати лише функцію позначення по відношенню до матеріалу, який запам'ятовується (дошкільний вік). Друга, більш висока стадія продуктивності пам'яті, пов'язана з тим, що малюнок і письмо починають виконувати регулятивну функцію (молодший шкільний вік). У дослідженнях В.Я. Ляудіс вивчався розвиток опосередкованого запам'ятовування і відтворення у молодших школярів.

Досліджуючи взаємозв'язок процесів розвитку письмового мовлення і пам'яті, В.Я. Ляудіс довела, що резерви пам'яті у початковій школі можуть бути істотно збільшені, а тривалість становлення перехідних форм пам'яті значно скорочена за рахунок змін умов і процедур формування письмового мовлення як діяльності побудови семантично цілісних текстів.

В одному з досліджень Т.Б. Хомуленко, проведеному під керівництвом С.П.Бочарової, також вивчалася пам'ять молодших школярів у процесі роботи з текстом. Виходячи з основ системного підходу, було доведено, що закріплення в пам'яті молодших школярів раціональних орієнтирів у структурі текстової інформації позитивно впливає на саморегуляцію мисленнєвих і мовленнєвих процесів, які лежать в основі розуміння і самостійного конструювання текстів.

Крім того, в цьому дослідженні було доведено, що з розвитком дитини позитивних змін набуває не тільки довільна, але й мимовільна пам'ять. Мимовільне запам'ятовування текстового матеріалу виявилося більш ефективним у тих першокласників, довгочасна пам'ять яких мала раціональні орієнтири в будові текстової інформації [30].

До досліджень розвитку пам'яті у молодших школярів на основі системного підходу можна віднести дослідження особливостей саморегуляції пам'яті і, особливо, метапам'яті, які проводяться в рамках метакогнітивізму. Поняття метапам'яті було введено Шнейдером як знання про процеси, які мають відношення до пам'яті. Б'йорінг із співавторами розробив методику, яка дала можливість виконати шкальні оцінки метапам'яті. На основі аналізу розвитку метапам'яті в процесі онтогенезу автори зробили висновок, що з віком поліпшується знання про ефективні стратегії індивідуально-го запам'ятовування і, особливо, про умови їх пристосування. Метапам'ять відрізняється більш високою селективністю та забезпечує продуктивну реконструкцію досвіду, що формується та актуалізується відповідно до цінностей та сенсу життя особистості.

1.3. Вікові особливості дітей молодшого шкільного віку

Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вверх. Але вона вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, в неї з'являється інша логіка мислення.

Незалежно від того, коли дитина пішла до школи, в 6 чи в 7 років, вона в якийсь час свого розвитку проходить через кризу. Цей перелом може початися в 7 років, а може зміститись до 6 чи 8 років. Як всяка криза, криза 7 років не жорстко пов'язана з об'єктивною зміною ситуації. Важливо, як дитина ту систему відносин, в яку вона включена. Змінилось сприйняття свого місця в системі відносин - отже, змінюється соціальна ситуація розвитку і дитина опиняється на межі нового вікового періоду.

Дитина приходить до усвідомлення свого місця в світі суспільних відносин. Вона відкриває для себе значення нової соціальної позиції - позиції школяра, пов'язаної з виконанням учбової роботи, яка високо цінується дорослими. Як вважає Л.Г.Божович, криза 7 років - це період народження соціального „Я” дитини (5 )

Зміни самосвідомості приводять до переоцінки цінностей. Те, що було значним раніше, становиться другорядним. Старі інтереси, мотиви втрачають свою спонукаючу силу, на зміну їм приходять нові. В період кризи 7 років проявляється те, що Л.С.Виготський називає узагальненням переживань. Низка невдач або успіхів( в навчанні, спілкуванні) приводить до формування стійкого ефективного комплексу - почуття неповноцінності, приниження чи почуття своєї значимості, компетентності. Звичайно в подальшому ці ефективні утворення можуть змінюватись, навіть зникати по мірі накопичення іншого досвіду. Але деякі з них, підкріплюючись відповідними подіями і оцінками будуть фіксуватися в структурі особистості і впливати на розвиток самооцінки дитини. Заявки узагальненню переживань з'являється логіка почуттів. Переживання набувають нового смислу для дитини, між ними встановлюються зв'язки, становиться можливою боротьба переживань. Дитина роздумує перед тим, як діяти, починає приховувати свої переживання.

З вступом дитини до школи під впливом навчання починається перебудова всіх її пізнавальних процесів. Це пов'язане з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності і системи міжособистістних взаємин, які потребують від них наявності нових психологічних якостей. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини повинні стати їх довільність, продуктивність і стійкість. На уроках, наприклад, дитині з перших днів навчання необхідно на протязі тривалого часу зберігати підвищену увагу, стримати і добре запам'ятовувати все те, що говорить вчитель.

Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці становиться мислення. Завершується перехід від наглядно-образного до словесно-логічного мислення.

У дитини з'являються логічно вірні міркування: вона використовує операції характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватись лише на конкретному, наглядному матеріалі.

На початку молодшого шкільного віку сприйняття недостатньо диференційоване. Із-за цього дитина іноді плутає схожі по написанню букви і цифри. Хоча вона може цілеспрямовано роздивлятися предмети і малюнки, нею виділяються так же, як і в дошкільному віці, найбільш яскраві властивості-в основному, колір, форма і величина. Для того, щоб учень більш тонко аналізував якості об'єктів, вчитель повинен проводити спеціальну роботу, навчаючи його спостерігати.

Психологічні дослідження свідчать, що одним із ефективних методів організації сприймання і виховання спостережливості являється порівняння. Сприймання при цьому становиться більш глибоким, кількість помилок зменшується.

Особливості уваги молодшого школяра залежать від розвитку його нервової системи. Зміна процесів збудження і гальмування в корі великих півкуль у молодих школярів відбувається швидко. Цим пояснюється те, що діти цього віку дуже чутливі до зовнішніх вражень, легко звертають увагу на кожний подразник.

Дитяча вразливість проводить до того, що увагу молодшого школяра привертає образний, наглядний, яскравий матеріал.

Увага молодих школярів відрізняється невеликим об'ємом малою стійкістю - вони можуть займатися зосереджено однією справою на протязі 10-20 хвилин. Затруднений розподіл уваги і її переключення з одного учбового завдання на інше.

Пам'ять розвивається в двох напрямках-довільності та осмисленості. Діти мимовільно запам'ятовують учбовий матеріал, який викликає у них інтерес, запропонований в ігровій формі, пов'язаний з яскравими наглядними посібниками. Але, на відмінну від дошкільників, вони здатні до цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, їм не цікавий. З кожним роком навчання в більшій мірі будується з опорою на довільну пам'ять.

Діти молодшого шкільного віку характеризуються достатньо високим рівнем пам'яті, і насамперед це стосується механічної пам'яті. Дещо відстає у своєму розвитку опосередкована, логічна пам'ять, оскільки в більшості випадків дитина, займаючись навчанням, обходиться механічною пам'яттю.

Таким чином, молодший шкільний вік - початок шкільного життя. Вступаючи в нього дитина набуває внутрішню позицію школяра, учбову мотивацію. Учбова діяльність стає для неї ведучою. На протязі цього періоду у дитини розвивається теоретичне мислення, вона отримує нові знання, вміння, навички - створює необхідну базу для подальшого навчання. Шкільна успішність являється важливим критерієм оцінки дитини як особистості з боку дорослих і однолітків. Статус відмінника або невстигаючого відображається на самооцінці дитини, її самоповазі та само прийнятті. Успішне навчання, усвідомлення своїх здібностей і вмінь якісно виконувати різні завдання приводить до становлення почуття компетентності - нового аспекту самоусвідомлення, що можна вважати центральним новоутворенням молодшого шкільного віку.

Висновки до першого розділу

Проблема пам'яті являється традиційною для психології та інтенсивно розробляється в ній як в експериментальному, так і в теоретичному плані з останньої чверті ХІХ сторіччя, що пов'язане з виключним значенням процесів пам'яті в різних видах людської діяльності: в навчанні, праці, в повсякденних справах, спілкуванні. За більш, чим столітній період її розвитку створена значна кількість різних теорій пам'яті, сконструйована практично неозора кількість методик її вивчення, накопичений великий фактичний матеріал. Однак, незважаючи на відносно гарну розробленість проблеми пам'яті в порівнянні з іншими психологічними проблемами, вона продовжує широко досліджуватись як в зарубіжній, так і в вітчизняній психології і, наскільки можна судити по отриманим результатом, поки що далека від свого вирішення. Пам'ять являє собою один із важливіших психічних процесів у житті людини. Завдяки пам'яті людина , сприймаючи різні явища об'єктивної дійсності, зберігає набуті внаслідок цього враження і може їх використовувати у своїх наступній діяльності. Пам'ять є необхідною умовою набування досвіду, знань, умінь і навичок.

Діти молодшого шкільного віку характеризуються достатньо високим рівнем розвитку пам'яті, і насамперед це стосується механічної пам'яті.

У дітей 6-7 років переважає мимовільна пам'ять, при якій відсутня свідомо поставлена мета. Пам'ять дитини цього віку - це її інтерес. Дитина легко і надовго запам'ятовує те, що викликає у неї безпосередній інтерес, що приваблює своєю яскравістю, незвичністю, те , з чим дитина безпосередньо діяла. Якщо предмети при цьому ще й називаються ,то ефективність запам'ятовування значно збільшується.

П.Г.Зінченко який досліджував мимовільне запам'ятовування у дітей 6-7 років(27),встановив, що продуктивність мимовільного запам'ятовування збільшується в тому разі, якщо завдання, яке пропонується дитині, припускає не просто пасивне сприйняття, а активну орієнтацію в матеріалі, виконання мислитель них операцій. Таким чином, чим більш активною і змістовною є діяльність дітей з матеріалом, тим вищою виявляється продуктивність мимовільного запам'ятовування ними цього матеріалу.

Але механізми пам'яті дітей цієї вікової групи не вичерпується мимовільним запам'ятовуванням. До 6-7 років в житті дитини з'являється важливе психічне новоутворення-діти оволодівають мнемічною діяльністю, у них виникає довільна пам'ять.

По ступеню розвитку довільної пам'яті у дітей 6-7 років З.М.Істсміна (27) пропонує виділяти три рівня.

Для першого рівня характерна відсутність виділення цілі запам'ятати чи пригадати; для другого-наявність даної цілі, але без застосування яких-небудь способів, спрямованих на її здійснення;для третього-наявність цілі запам'ятати чи пригадати і застосування мнемічних способів для здійснення цього. Діти 6-7 років досягають другого і третього рівня розвитку пам'яті.

Дещо відстає у своєму розвитку опосередкована, логічна пам'ять, оскільки в більшості випадків дитина, займаючись навчанням, обходиться механічною пам'яттю.

У молодшому шкільному віці пам'ять дитини постійно набуває рис довільності, становлячись свідомо керованою та опосередкованою. Удосконалення пам'яті в ході учбової діяльності значною мірою зумовлене опануванням різних способів та стратегій запам'ятовування ,пов'язаних з організацією та переробкою матеріалу, який потрібно запам'ятати . Однак без спеціальної роботи , спрямовані на формування таких способів , вони складаються стихійно і можуть бути непродуктивними .

Спеціальне навчання дітей молодшого шкільного віку мнемічних прийомів суттєво підвищує продуктивність їхньої логічної пам'яті. Незнання цих прийомів , невміння ними користуватися на практиці є основною причиною слабкості довільної пам'яті в багатьох дітей даного віку. Тому основна задача дорослих, і батьків, і педагогів, - прискорити розвиток довільної пам'яті дітей, вчити дитину способам кращого запам'ятовування.

Розділ 2

Дослідження впливу метамнемічної обізнаності на продуктивність пам'яті

2.1. Обґрунтування, мета і методики експериментального дослідження

Дане дослідження проводилось на базі перших класів Старосалтівської зош Вовчанського району Харківської області. В дослідженні брали участь 30 дітей, віком 6-7 років. Метою дослідження є визначення впливу метам немічної обізнаності на показники пам'яті, порівняльний аналіз результатів діагностики до формуючої програми та після неї.

Досліджували слухову, образну, зорову, смислову та опосередковану пам'ять, з кожною дитиною індивідуально. Слухову механічну пам'ять досліджували за методикою «10 слів» [11]. Дитині зачитувався ряд із 10 слів: лялька, молоко, стілець, тарілка, яблуко, собака, дерево, телефон, миша, шафа. Дитині дається завдання запам'ятати якомога більше слів. Після кожного прослухування дитина пробує відтворити весь ряд.

Експериментатор відмічає кількість слів, які дитина під час даної спроби пригадала і назвала вірно, і знову зачитує той самий ряд. І так три рази підряд. Орієнтиром у визначенні рівня слухової пам'яті дитини слугували такі дані для дітей 6-7 років:

· низький рівень , якщо після першого читання відтворено 1-3 слова , після другого - 3-5 слів, після третього 6-7 слів;

· середній рівень, якщо після першого читання відтворено 4-6 слів, після другого 7-8 слів, після третього 9-10 слів;

· високий рівень, якщо після першого читання відтворено 7-8 слів, після другого 9-10 слів, після третього - 10 слів.

Для визначення об'єму короткочасної зорової пам'яті ( процесу впізнавання) була використана методика „Запам'ятай малюнок” [17].

Діти в якості стимулів отримують картинки (див. додаток 1). На першій картинці зображено 9 фігур, на другій крім цих фігур ще 6 нових. Спочатку дитині демонструють першу картинку, дається інструкція: „На цій картинці представлено 9 різних фігур. Постарайся їх запам'ятати і потім впізнати у другій картинці, яку я тобі зараз покажу. На ній, крім 9 раніше показаних фігур, є ще 6 таких, які ти не бачив. Постарайся впізнати і показати на другій картинці тільки ті зображення, які ти бачив на першій із картинок.”

Час експозиції стимульної картинки - 30 секунд. Після цього дану картинку прибирають з поля зору дитини і замість неї показують іншу картинку (Б). Експеримент триває до тих пір, поки дитина не впізнає всі зображення, але не довше 1,5 хвилин.

Оцінювання результатів.

· 10 балів - дитина впізнала на картинці Б всі дев'ять зображень, показаних їй на картинці А, витративши на це менше 45 секунд;

· 8 - 9 балів - дитина впізнала на картинці Б 7 - 8 зображень за час від 45 до 55 секунд;

· 6 - 7 балів - дитина впізнала 5 - 6 зображень за час від 55 до 65 секунд;

· 4 - 5 балів - дитина впізнала 3 - 4 зображення за час від 75 до 85 секунд;

· 2 - 3 бали - дитина впізнала 1 - 2 зображення за час від 75 до 85 секунд;

· 0 - 1 бал - дитина не впізнала на картинці Б жодного зображення на протязі 90 секунд і більше.

На основі отриманих балів роблять висновки про рівень розвитку.

10 балів - дуже високий

8 - 9 балів - високий

4 - 7 балів - середній

2 - 3 бали - низький

0 - 1 бал - дуже низький.

При дослідженні образної пам'яті (27) дитині на 30 секунд демонструється картинка, на якій зображено 12 знайомих предметів. При цьому дається інструкція: „Уважно подивись на зображені предмети і постарайся їх запам'ятати”. Потім картинка прибирається і дитині пропонується пригадати і назвати предмети, які вона запам'ятала.

Про високий рівень образної пам'яті можна говорити, якщо дитина назвала 8 і більше образів, середній - 6 - 7 образів, низький рівень 0 - 6 образів.

Діагностика опосередкованої пам'яті проводилась по методиці Леонтьєва А.Н. Було підібрано 15 слів, які пропонувались для запам'ятовування дітям, а також набір карток з картинками ( 30 штук ). Картинки не повинні бути прямою ілюстрацією до слів, які необхідно запам'ятати. Слова для запам'ятовування: обід, садок, дорога, поле, молоко, світло, одяг, ніч, помилка, кінь, птах, навчання, стілець, ліс, мишка.

Інструкція дитині: „Зараз я буду зачитувати слова, а ти, щоб краще запам'ятати, будеш вибирати відповідну карточку з малюнком, яка тобі допоможе пригадати назване мною слово.”

Першим, наприклад, говориться слово „ молоко”. Щоб запам'ятати це слово, дитина повинна вибрати карточку з малюнком корови і т.д.

На вибір карточки до кожного слова відводиться 30 секунд. Багато дітей здійснюють цю роботу швидше. Після кожного вибору слід розпитати дитину, чому вона вибрала цю карточку.

Потім слід зацікавити дитину на 15 хвилин якою-небудь іншою грою. По закінченні цього часу дитині демонструються картинки, які були вибрані нею для опосередкованого запам'ятовування.

Кількість вірно названих слів може свідчити про розвиток у дитини логічних зв'язків в процесі запам'ятовування. Високий рівень 15 - 11 слів, середній 8 - 10 слів, низький - менше 8 слів.

При дослідженні смислової пам'яті дитині пропонуються прослухати і запам'ятати 10 пар слів.[ 27]

Стіл - обід, міст - річка, нога - носок, зима - сніг, кран - вода.дуб - жолудь, постріл - охота,рій -бджола, час - годинник , дім - цегла .

Дані пари слів зачитуються дитині. Потім експериментатор повторно говорить тільки перші слова з кожної пари, а дитина повинна пригадати друге слово до кожної пари. Високий рівень - 8 -10 пар слів, середній - 5 - 7 пар, низький - 4 і менше пар слів.

Результати дослідження

Результати дослідження представлені в таблиці 1.

Розподіл дітей за рівнями розвитку пам'яті.

Таблиця 1

Вид пам'яті	Висок. рів.	%	Середн. р.	%	Низький р.	%
Слухова	15	50	10	33	5	17
Образна	15	50	10	33	5	17
Смислова	6	20	17	57	7	23
Впізнавання	215	93	2	7	-	-
Опосередкована	9	30	12	40	9	30

Як показують отримані дані, у дітей переважають високий та середній рівні розвитку пам'яті.

Розвиток слухової механічної пам'яті у половини дітей на високому рівні, середній рівень розвитку - у 33% дітей, низький - у 17%дітей, що відповідає віковим особливостям дітей.

Високий рівень розвитку образної пам'яті у 50% дітей, середній - у 33%, низький - у 17% дітей, що пояснюється віковими особливостями дітей.

Високий рівень смислової пам'яті у 20% дітей, середній - у 57%, низький - у 23% дітей, що пояснюється віковими особливостями дітей. Логічне запам'ятовування тільки починає розвиватись. Найкращий результат по показникам короткочасної зорової пам'яті - процесу впізнавання. У 93% дітей - високий рівень, у 7% дітей - середній, тобто результати розподілилися між високим та середнім рівнем, низького рівня не отримав ніхто. Даний вид пам'яті з'являється і розвивається у дітей одним із перших.

При діагностиці опосередкованої пам'яті високий рівень розвитку виявили у 30% дітей, середній - у 40% та низький - у 30% дітей . Не всі діти могли підібрати відповідні картинки , які б могли допомогти при відтворенні словесного матеріалу, що говорить про недостатній розвиток у них логічних зв'язків в процесі запам'ятовування. Але більшість дітей все ж продуктивно використала картинки для опосередкованого запам'ятовування: результати опорядкованого відтворення набагато перевищують об'єм безпосередньої пам'яті .