Удосконалення організації художньо-естетичної роботи в ЦДЮТ № 5 м. Харкова

1. Виховання - це соціокультурний феномен, що пов'язаний з певним рівнем економічного, політичного, художньо-естетичного розвитку особистості. Художньо-естетичне виховання - одна з найважливіших сторін багатогранного процесу становлення особистості, естетичне усвідомлення прекрасного, формування художнього смаку, уміння творчо створювати продукти ручної творчості. Ази художньо-естетичного виховання виявляються при участі дорослих уже відразу після народження дитини й продовжують своє становлення довгі роки, тому батькам і вихователям треба створити таку атмосферу, щоб у дитини швидше розвинулися такі естетичні почуття, як почуття прекрасного, художній смак, творчі вміння.

2. Дошкільний вік - найважливіший етап розвитку й виховання особистості, найбільш сприятливий для формування художньо-естетичної культури, оскільки саме в цьому віці у дитини переважають позитивні емоції, з'являється особлива чутливість до язикових і культурних проявів, особиста активність, відбувається якісні зміни у творчій діяльності. Саме цей вік є для дитини сенситивним до сприйняття, усвідомленню прекрасного, формуванню художнього смаку й творчих здатностей. Цей вік багато в чому визначає світогляд майбутнього суспільства. Формування ж будь-якого світогляду не може вважатися закінченим, якщо не сформовані естетичні погляди. Без естетичних відносин світогляд не може бути справді цільним, здатним об'єктивно й у всій повноті охопити дійсність.

3. Творча діяльність у дошкільному віці є стійким захопленням не тільки для особливо обдарованих, але й майже для всіх дітей, розвиваючи в них уяву й творчі здібності. Заняття ручною творчістю припускають не лише оволодіння дитиною технічною стороною творчості, але й усвідомлення власної діяльності. Залучення дитини до національної культури носить виховний характер: розвиває творчі здатності, формує художній смак, прилучає підростаюче покоління до естетичних поглядів народу.

4. Організація естетичного виховання дітей дошкільного віку вимагає перегляду цілей, завдань, функцій творчих видів діяльності, що в практиці здійснюється досить повільно й не завжди ефективно.

РОЗДІЛ 2. організація художньо-естетичної роботи в позашкільному закладі освіти

2.1 Система освіти і місце позашкільної освіти в ній

Вітчизняній освітянській практиці притаманний постійний пошук теоретико-методологічних засад створення ефективної системи управління освітою. Ускладнює цей процес той факт, що сьогодні існує різниця між професійною та загальною культурою особистості та співвідношення між станом суспільства і рівнем освіти громадян.

З методологічної точки зору механізм взаємозв'язку культури та освіти може бути охарактеризовано таким чином. Загальна культура суспільства ґрунтується на певних матеріальних, духовних та організаційних засадах, які, з одного боку, становлять її зміст, а з іншого - є чинниками і механізмами, що допомагають людині пристосуватися до її основних надбань.

Неможливість визначення меж загальнолюдської культури та нескінченне розгалуження існуючих напрямів її розвитку призвели суспільство до усвідомлення необхідності здійснити умовний розподіл її основних надбань на окремі сфери: загальну та професійну культури. При цьому саме на освіту як головну інституцію неперервної трансляції культурного знання та загальнолюдського досвіду суспільством було покладено функцію адаптування людини до умов існування у соціумі. Тому такого важливого значення і набув у суспільстві рівень освіченості людини, тобто якість і кількість її знань, сукупністю яких і визначається роль та життєдіяльний статус індивіда. У зв'язку з цим у практичній освітянській діяльності і виникають проблеми зазначеного нами першого виміру - проблеми, пов'язані з пошуком оптимального співвідношення загальнокультурного та професійного знання, яке освіта на кожному етапі розвитку суспільства має надавати індивідові.

У межах другого виміру особливого значення набуває стан соціальної системи. У цьому вимірі освітні потреби людини повинні узгоджуватись з рівнем розвитку держави. При цьому цілком зрозуміло, що держави з визначеним соціальним шляхом і стабільним розвитком, і держави, що знаходяться у перехідному стані з притаманними йому певною невизначеністю та нестабільністю, вимагають різних освітніх систем. При визначенні основних ознак цих систем значущим є ряд факторів, що характеризують стан суспільства: національний менталітет (суспільні цінності, норми, традиції), державний устрій, стан економіки, рівень правового забезпечення, рівень освіти, що склався, демографічна ситуація тощо. Сьогодні управління освітою повинно узгоджуватись з економічною системою України, тобто входити у загальну систему управління матеріальним виробництвом як її окремий елемент, оскільки у сфері економіки існують власні освітні потреби, без задоволення яких її існування неможливе.

Управління розвитком освіти в такому контексті повинно здійснюватися в межах потреб певних галузей та виконувати триєдине завдання: забезпечувати певну галузь освітніми послугами, бути провідником загальнодержавної стратегії розвитку суспільства, своєчасно надавати інформацію про сучасні наукові і практичні досягнення, нові технології із зарубіжної та вітчизняної освітньої практики. Це управління буде ґрунтуватися на прогнозуванні розвитку освітньої системи, виходячи з її суспільної корисності.

За таких умов і має досягатися освітня стабільність як результат реалізації управлінського прогнозу, що базується на врахуванні безпосереднього поля діяльності тих, хто здобуває освіту. Таке управління буде досить гнучким, оскільки завдяки його адекватності виникає можливість ефективно вирішувати проблеми забезпечення відповідності кількісних і якісних характеристик освітянського продукту реальним та перспективним потребам розвитку суспільства.

Для обґрунтування ефективної моделі управління необхідно відокремити цілі розвитку освіти, як такої, від мети розвитку управління нею. В.А. Співак з цього приводу підкреслює, що «...система управління повинна забезпечувати залучення тих факторів, які сприяють просуванню системи до її мети, і стримувати прояв протидіючих факторів» [69, с. 17].

За Г.М. Добровим, у зміст поняття «управління» входять: визначення цілей, шляхів їх досягнення, розподіл ресурсів, використання системи економічних, організаційних, правових, соціально-психологічних, технологічних засобів впливу на виробничі стосунки людей, колективів і організацій у процесі їх діяльності [66, с. 7].

Уперше науковий підхід до управління на основі побудови чіткої організаційної системи, що базується на врахуванні фундаментальних законів управління було запропоновано Ф. Тейлором, який теоретично і практично довів, що функціонування організації буде ефективним, якщо в процесі управління враховуються такі фактори: певна система технології праці; програма наукової організації праці; знання наукових основ виробництва; науково обґрунтований добір виконавців; їх науково визначене навчання; система досягнення результатів [66].

Ідеї Ф. Тейлора знайшли широке визнання. Його послідовник Г. Гант практично довів, що управління, яке здійснюється на наукових принципах, системно-цільовій основі, значно результативніше, ніж управління, яке базується на здоровому глузді і досвіді [66]. Надалі плідно розвинув наукові принципи ефективного управління А. Файоль, який уперше розглянув управління як наскрізний універсальний процес забезпечення функціонування складної системи. Тобто управління, за А. Файолем, являє собою ієрархічно організовану діяльність, завдяки якій визначається оптимальний спосіб групування робіт, розподіл повноважень і відповідальності на різних рівнях організації. Діяльність з управління будується на 14 принципах, які роблять відповідну систему ефективною (це - принципи влади, дисципліни, підпорядкування окремих інтересів загальним, централізації, розподілу управлінських повноважень, ієрархії, нагороди та ін.) [50].

Визначення факторів, що впливають на ефективність управління, та розробка ефективних моделей управління стали об'єктом уваги багатьох дослідників.

У сфері освіти опубліковано значну кількість робіт, що розглядають різні аспекти управління педагогічними системами:

загальні принципи оптимізації навчально-виховного процесу (Ю.К. Бабанський, Н.В. Кузьміна, Л.І. Фішман);

менеджменту в освіті (Ю.А. Конаржевський, В.П. Симонов, П.І. Третьяков);

організація навчального процесу у вищій школі (С.І. Архангельський; В.П. Беспалько);

управління в загальноосвітній школі (Є.С. Березняк, В.І. Бондар, І.В. Горбунов, Л.І. Даниленко, М.Г. Заxapoв, В.І. Зверєва, А.Е. Капто, М.О. Кириченко, Б.С. Кобзар, М.І. Кондаков, В.Ю. Кричевський, Н.М. Островерхова, В.С. Пікельна, М.Л. Портнов, М.М. Поташник, М.В. Черпінський, А.П. Черниш);

психологічні аспекти управління освітою (Л.М. Карамушка, Н.Л. Коломінський, В.А. Якунін).

Спільним для цих праць є намагання системно розглянути питання управління з урахуванням особливостей такого специфічного соціального явища, як освіта, орієнтація на підвищення якості освіти відповідно до вимог суспільства та індивідуальних освітніх потреб.

Системний підхід, як відомо, є плідним засобом розгляду складних об'єктів, особливостей їх функціонування та взаємодії з іншими об'єктами. Система освіти взагалі, та позашкільна освіта зокрема є соціальними (педагогічними) системами, яким притаманні певні структурні та функціональні елементи.

Позашкільну освіту розглянемо з позицій системного підходу, оскільки цей процес охоплює елементи та функції соціальної, а точніше - педагогічної системи. За визначенням Н.В. Кузьміної, існує 5 умов, за якими педагогічні системи можуть виникнути та функціонувати [66]. Система позашкільної освіти нами розглядається як педагогічна метасистема. Розглянемо умови виникнення та функціонування педагогічної системи стосовно позашкільної освіти.

1. Педагогічна система виникають лише там і тоді, де і коли усвідомлена потреба в опануванні певними уміннями та розвитком особистості (суспільством визначена та усвідомлена ціль позашкільної освіти взагалі, та позашкільного навчального закладу зокрема).

2. Педагогічна система виникає лише тоді, коли накопичена певна навчальна інформація, яка має стати предметом засвоєння певної категорії учнів(слухачів). Тобто існує зміст освіти, який мають засвоїти учні, аби опанувати певними уміннями та набути розвитку певних якостей та рис особистості.

3. Педагогічна система може виникнути лише тоді, коли знайдені способи досягання цілі, тобто відомі методи, форми та засоби навчання певним умінням та діям.

4. Будь-яка педагогічна система може виникнути лише при наявності особистостей, що мають потребу в навчанні певним умінням та засобам діяльності.

5. Педагогічна система може виникнути лише в тому разі, якщо є педагоги, відповідні цілям педагогічної системи, які володіють навчальною інформацією та методами, формами і засобами її передачі та мають психологічні знання відносно навчання певної категорії учнів.

Таким чином, виконання перелічених умов свідчить про наявність педагогічної системи, якою є позашкільна освіта взагалі, та позашкільний навчальний заклад зокрема. Основними елементами педагогічної системи, як вважає Н.В. Кузьміна [66], є: мета, навчальна інформація, способи (методи, форми та засоби) її передачі, учні та викладачі.

Окрім перелічених структурних компонентів, педагогічні системи відтворюють основні функції управління: планування, організації, регулювання, контролю, обліку та аналізу.

Якщо розглянути функції управління стосовно художньо-естетичної роботи позашкільного закладу освіти, сутність функцій управління конкретизуються:

1. Планування - це формулювання цілей, складання плану заняття, відбір змісту освіти та розробка конспекту заняття, вибір дидактичних засобів, адекватних цілям занять.

2. Організація - це підготовка дидактичних засобів, перевірка та приведення у стан готовності навчального та демонстраційного обладнання, проведення організаційних частин заняття.

3. Регулювання - це зміна методів та темпу навчання при виявленні невідповідності реального ходу процесу навчання запланованому.

4. Контроль - це застосування різних методів для встановлення відповідності реально засвоєних умінь та засобів діяльності учнів запланованому рівню знань та засобів діяльності.

5. Облік - це фіксація відповідних оцінок, що були отримані учнями при контролі знань та способів діяльності.

6. Аналіз - це оцінка відповідності проведеного заняття запланованому, співставлення результатів контролю знань та способів діяльності запланованому обсягу, оцінка впливу застосованих методів та засобів навчання, а також організаційних форм та методів контролю на засвоєння знань та способів діяльності.

При вивченні складних соціальних систем, у тому числі й педагогічних, виявилося цілий ряд фактів, проблем, які не можна було пояснити тільки методами класичної науки. Стосовно управління педагогічним процесом такі проблеми появилися при обґрунтуванні можливості багатомодельності систем управління, суті й ролі суб'єктивного фактора при створенні таких моделей, об'єктивної можливості існування суперечностей і протилежностей у процесі управління та інше. Постнеокласична наука проблеми управління педагогічним процесом пояснює на основі детермінації через самоорганізацію, управління через поля можливостей і вибір та перетворення можливостей у дійсність. Суб'єктивність управління педагогічним процесом полягає в існуванні об'єктивного поля можливостей та у виборі з нього суб'єктом управління - педагогом певних можливостей.

Поняття феномену управління найбільше розкриття знайшло у кібернетиці. Один з основоположників кібернетики Н. Вінер визначив кібернетику як науку про управління. В.М. Свінціцький під управлінням розуміє цілеспрямований процес, результатом якого є перехід системи чи її компонентів з одного стану в інший. Системний аналіз управління педагогічним процесом вимагає виділення його складників та встановлення зв'язків між ними. А.І. Кітов виділяє три стадії управління: діагностичну, творчу й організаторську [50]. В.А. Якунін у педагогічному процесі називає такі етапи управління: формування цілей; інформаційні основи навчання; прогнозування; прийняття рішення; організація виконання, комунікації, контролю й оцінки результатів; коригування [50].

Управління такими складними об'єктами найчастіше розглядається у вигляді певної моделі, що містить у собі блок визначення цілей, блок засобів реалізації цілей і блок рівнів управління.

Блок визначення цілей, завданням якого є визначення загальної стратегії та наскрізних завдань, включає такі елементи: а) систему цілей діяльності, яка містить склад завдань та системних пріоритетів у їх вирішенні; б) відповідний цілям розподіл ресурсів, що включає формування необхідного для вирішення завдань виробничого потенціалу; в) критерії ефективності як результату, так і процесу, тобто доцільності шляхів досягнення цілей і засобів використання ресурсів.

У кожному визначенні управління педагогічним процесом явно чи неявно виділяється поняття цілі управління. Ціль управління педагогічним процесом пов'язана зі свідомою діяльністю педагога, яка спрямована на реалізацію системи дій (актів управління) для отримання потрібних результатів. Ціль управління виступає як спосіб інтеграції різних дій педагога в деяку послідовність чи систему, котра визначає характер і системне впорядкування різних управлінських актів та операцій.

Ціль виступає концентрованим вираженням потреб педагогічного процесу й виконує роль моделі потрібного майбутнього. Доцільність поведінки педагогічного процесу як системи, згідно погляду М.Ю.Казарінова, можна тлумачити як відповідність моделі цілі педагогічного процесу. Цільова детермінація є одним з основних видів складної детермінації педагогічного процесу й одночасно одним з факторів функціонування і розвитку педагогічного процесу. В.Д. Шадриков розглядає ціль у двох аспектах: як образ майбутніх результатів і як прагнення до певного рівня досягнень [66]. Ціль педагогічного процесу як майбутній результат може виступати у двох формах: ціль-образ, яка відображає те, що повинно бути досягнуто, і ціль-завдання, що визначає кількісно-якісні параметри результату. Окрім того, існує поле допустимих і можливих результатів, яке утворює нормативну ціль педагогічного процесу.

Цілі управління педагогічним процесом можуть бути довгостроковими й поточними. Довгострокові цілі педагогічного процесу залишаються незмінними протягом значного проміжку часу. Довгострокові цілі формуються у процесі філогенетичного навчання. Поточні цілі управління педагогічним процесом спрямовані на досягнення обмеженого в часі конкретного результату.

Існують головні цілі управління педагогічним процесом, які стосуються педагогічного процесу в цілому, і підпорядковані, котрі спрямовані на досягнення головних цілей. Головні й підпорядковані цілі управління педагогічним процесом перебувають у зв'язку координації та субординації і в сукупності утворюють ієрархію цілей, пріоритетом у якій користуються цілі вищих рівнів. Здебільшого цілі вищих рівнів більш довгострокові, визначальні для педагогічного процесу, більш абстрактні, менш динамічні. Чим нижчий рівень ієрархії, тим конкретнішими стають цілі, визначеними шляхи, дії і засоби їх досягнення.

Перебуваючи на конкретному етапі педагогічного процесу, педагог тримає в полі зору минулі та прогнозує майбутні етапи, включаючи кінцевий результат.

Складність педагогічного процесу вимагає декількох одночасних актів управління. Отже, перебіг педагогічного процесу передбачає комплекс взаємозв'язаних цілей управління, які й створюють досить складну ієрархію. Цілі можуть бути суперечливими і тому вимагають компромісних дій педагога.

Блок засобів реалізації цілей включає заходи, механізми, форми регулювання процесів діяльності, в тому числі: а) організаційні заходи, правові і адміністративні регламенти; б) економічні механізми і регулятори; в) соціально-психологічні засоби регулювання діяльності людей в колективі; в) педагогічні засоби, що базуються на використанні відповідних професійних знань, виробничого досвіду, технологічних регламентів.

Блок рівнів управління відбиває ієрархічну структуру відповідної галузі, яка водночас є структурним елементом соціальної системи і містить: галузь в контексті всієї структури економіки (її специфіка, взаємозв'язок з іншими галузями); регіон або територіальний комплекс (специфічні особливості, включаючи як народні традиції, так і розвиток споріднених галузей виробничої та невиробничої сфер тощо); галузеві заклади і установи; трудові колективи; окремі особистості - як ті, що є виробниками певного продукту або послуг, так і ті, що є користувачами.

У межах розгляду проблеми удосконалення організації управління позашкільного закладу освіти доцільно дотримуватися загальносистемних і власне системних вимог щодо аналізу особливостей взаємодії: а) освітньої галузі в цілому і специфіки її управління; б) галузі позашкільної освіти, що містить у собі як системні якості загальної системи, так і власні системні ознаки; в) системи дошкільної та позашкільної освіти.

Під час аналізу особливості управління необхідно розглядати:

стосовно блоку визначення цілей: а) цілі, які сьогодні висуваються перед освітою, системою позашкільної освіти і на основі яких визначаються цілі позашкільного навчального закладу; б) той розподіл ресурсів, що склався, і наявні можливості системи перевести на вирішення нових актуальних цілей; в) визначення тих критеріїв, які дають змогу проконтролювати доцільність і продуктивність реформ, що відбуваються, а, отже, і доцільність відповідних управлінських рішень, оцінити ті інновації, що впроваджуються;

стосовно блоку засобів реалізації цілей: а) проблеми законотворення, тобто визначення і опрацювання тих правових механізмів та нормативних організаційних форм, які регулюють діяльність відповідних закладів; б) економічні чинники; в) соціально-психологічні аспекти, передусім зацікавленість керівників позашкільних закладів, конкретних працівників у підвищенні фахового і педагогічного рівня; в) нові форми організації процесу навчання (насамперед нові навчальні технології);

стосовно блоку рівнів управління: зміни, які стосуються співвідношення різних ієрархічних рівнів управління.

Сьогодні в світі ефективно діють два типи управління освітніми системами - централізована і децентралізована. При цьому спостерігається тенденція доповнення однієї стратегії управління елементами, притаманними протилежній стратегії: децентралізоване управління починає ширше використовувати механізми централізації (наприклад, шляхом створення великих освітніх комплексів, що мають єдиний центр управління), а централізоване - надавати більше прав закладам освіти щодо самоуправління. Але загальним для всіх управлінських стратегій їхнє спрямування на основний освітній, а водночас і суспільний ідеал. Саме цей ідеал відіграє роль організуючого начала у системі стратегічних і тактичних, насамперед державних управлінських рішень у межах правової бази суспільства. Завданням управління стає формування засобами освіти національної свідомості як чинника, що лежить у засадах соціальної активності громадян. Отже, мета реформування системи управління полягає не в відмові від однієї стратегії на користь іншої, а в пошуку саме такого балансу, який відповідає національним особливостям конкретної держави, її менталітету, освітнім потребам і, врешті-решт, економічному стану.

Як відомо, існують три види управління, які різняться за параметрами, що визначають управлінське рішення: 1) від досягнутого рівня; 2) від відхилень, що виникають у процесі функціонування об'єкта управління; 3) за кінцевими цілями. При управлінні за кінцевими цілями уявлення про майбутнє формується, виходячи з прогнозів або політичних настанов. Якщо такі уявлення обґрунтовані, то в кінцевих і проміжних цілях діяльності більш-менш системно відображуються якісні і кількісні зміни, які бажано чи необхідно здійснити тепер заради потрібного майбутнього.

Режим управління за відхиленнями найчастіше має додатковий до попередніх видів управління оперативний характер. Його зміст залежить переважно від відповіді на запитання: відхилення від чого слугують основами для управлінських рішень, що оперативно приймаються?

Принциповою особливістю управління за відхиленнями є реагування на безпосередній стан об'єкта управління, мобільність оперативного реагування. Водночас, його органічним недоліком є притаманна йому небезпека втрати перспектив і системних взаємозв'язків з іншими видами діяльності, перетворення в самоціль того, що в дійсності є лише засобом досягнення реальних цілей.

В умовах централізованого державного управління вважалося, що найбільш ефективною є стратегія управління за кінцевими цілями. Дійсно, вона має безумовні переваги, серед яких: можливість здійснити і забезпечувати системну інтеграцію різних видів діяльності, надання їх цілям соціально-економічного змісту незалежно від професійних та технологічних особливостей цих видів діяльності. Програмно-цільове планування і управління - конкретний прояв управління за кінцевими цілями.

У межах централізації найбільш повно спрацьовували системні правила управління:

Управління може забезпечити стабільний успіх у досягненні кінцевих цілей управлінської діяльності, коли воно здійснюється при взаємній відповідності обґрунтованого визначення цілей і діючих засобів реалізації цілей.

Управління може розраховувати на стабільний успіх, яке систематично приймає обґрунтовані і несуперечливі настанови стосовно всіх без винятку елементів визначення цілей (системи цілей, ресурсів для їх досягнення і критеріїв вибору ефективних засобів впливу).

Управління, зорієнтоване на стабільний успіх, повинно несуперечливо використовувати весь арсенал організаційних, економічних, соціальних і технологічних засобів реалізації цілей при послідовному посиленні економічних і соціальних форм регулювання процесів діяльності.

Управління, що функціонує на будь-якому рівні суспільного виробництва, тільки тоді може розраховувати на стабільний успіх, коли воно послідовно узгоджує настанови визначення цілей і засоби реалізації цілей з інтересами і настановами всіх інших рівнів за безумовного пріоритету критеріїв кінцевої ефективності [48, с. 4 - 5].

Але навіть у той час, коли централізація була провідним принципом організації суспільного життя, актуальним було і завдання визначення найоптимальнішого співвідношення механізмів централізації і децентралізації управління, що на практиці вирішувалось таким чином:

1)зосередження в одній ланці (найчастіше в головній організації) певних функцій, які передаються з інших різнорівневих ланок;

2)передача деяких функцій загально програмного управління знизу наверх в ланку, яка має реальну можливість подолати міжвідомчі і внутрішньовідомчі бар'єри;

3)передача вищим органом управління частки своїх повноважень спеціально затвердженій програмній ланці, яка надалі безпосередньо керує взаємопов'язаною діяльністю виконавців.

Проте сьогодні вже зрозуміло, що централізований вид управління не завжди є ефективним. Адже прорахунки, що відбуваються на етапі визначення мети, мають наслідком значні втрати матеріальних, трудових ресурсів. Хибна мета може тривалий час залишатись привабливою, адже часто недостатню оптимальність обраного напряму можна виявити лише тоді, коли процес досягнення відповідної мети вже завершено. Страждає також оперативність реагування на зміни, що відбуваються в суспільстві.

Перед Україною постає завдання - створити власну систему управління, в якій органічно поєднувалися б елементи централізації з доцільною децентралізованістю. Саме тому все більше уваги науковців і практиків привертає технологія так званого адаптивного управління, яку з позицій викладеного вище слід розглядати як інтеграцію всіх видів управління: за досягненнями, за відхиленнями і за цільовою спрямованістю. Особливістю адаптивного управління є поділ процесу управління на ряд окремих управлінських циклів, яка підпорядкована кінцевим цілям системи. Із завершенням певного циклу відбувається аналіз досягнутого рівня виявлених відхилень та доцільності попередньо визначених цілей. Зміст і організаційні форми наступного циклу визначаються лише на основі врахування досягнутого стану об'єкта управління.

Розглянувши особливості управління як соціального явища, вважаємо за необхідне більш повно зупинитися на особливостях сфери, яка розглядається. Її видовою ознакою є віднесеність до освітньої системи, а родовою - позашкільна освіта. Це, з одного боку, обумовлює специфічні цілі, характер діяльності і контингент осіб, що навчаються, а з іншого - привносить у сферу системоутворюючі чинники більш узагальнених систем: освіти та суспільства в цілому.

Сьогодні ми маємо справу з найбільш високими масштабами перетворень, які відбуваються на фоні принципових змін в усіх сферах міжнародного і внутрішньодержавного життя, глибоких кризових явищ у суспільстві. Саме тому виникає і вже реально має прояв тенденція прийняття вольових управлінських рішень з метою досягнення швидких або локальних результатів, реформування галузі не за законами неперервної еволюції, а шляхом разової перебудови системи на нових підставах. Тобто основними ознаками і специфічними особливостями існуючого поля управління є:

прагнення досягти безпосереднього успіху (вирішення актуальних проблем) в дуже короткий час;

прагнення перекласти відповідальність на нижчі щаблі управлінської ієрархії;

розрив між цілями, що декларуються, і засобами їх досягнення;

орієнтація не на потреби галузі або користувачів освітніх послуг, а на потреби держави в цілому (серед яких найбільш впливовою сьогодні є потреба зменшення витратної частини бюджету шляхом згортання соціальних програм).

Саме наявність у вітчизняному суспільстві двох різноспрямованих тенденцій - прагнення покращити ситуацію і відсутність реальних ресурсів для цього - призводить до виникнення небезпеки прийняття таких управлінських рішень, що приведуть систему до критичного стану, за межами якого вона втратить свої системні якості.

Тому актуальним питанням сьогодення є визначення тих змін, що відбуваються в методології управління, адже без цього неможливо відокремити доцільні рішення реформування від тих, що обумовлені певними кон'юнктурними або випадковими чинниками.

Таким чином, на рівні визначення орієнтирів управлінської діяльності відбуваються принципові зміни, які торкаються всіх базових елементів управління. Але принципові зрушення відбуваються і в змісті, принципах і пріоритетах самої освіти як особливої соціальної системи.

Розглянемо основні методологічні принципи, на яких відбувається реформування системи освіти в цілому і в тому числі позашкільної.

Гуманізація освіти. Як відомо, тривалий час у суспільстві домінувала технократична орієнтація, де головною метою було привласнення людиною наукового підходу та інформації про науково-технічні надбання людства. Відповідно будувався і навчальний процес, головною метою якого було надання та засвоєння певної сукупності знань та навичок. Гуманістично орієнтована освіта висуває на перше місце саму людину, її індивідуальні потреби та загальнолюдські цінності. Ця зміна на практиці реалізується різними шляхами: через підвищення в навчальному процесі питомої ваги гуманітарних дисциплін, підвищення уваги до проблем людини через принциповий перегляд пріоритетів навчання, де, крім знаннєвого компоненту, значна увага приділяється ціннісному аспекту через індивідуалізацію навчання.

Демократизація освіти, насамперед, означає розширення прав осіб, що навчаються, щодо вибору різноманітних засобів задоволення освітніх послуг. Ідеї багаторівневої освіти, надання людині права на вибір власної стратегії навчання, навчальних програм, залучення учасників педагогічного процесу до участі в проектуванні змісту освіти міцно затвердились у сучасному суспільстві. Принципово змінюється також характер традиційних стосунків між педагогами та учнями на суб'єкт-суб'єктній основі.

Інтеграція знань, яка спрямовує тих, хто навчається, не лише на засвоєння інформаційного змісту окремих предметів, а й на формування цілісного уявлення про навколишній світ, що забезпечується внаслідок взаємодії всіх навчальних предметів та актуалізації власного життєвого досвіду.

Фундаменталізація знань, яка реалізується через збільшення методологічних компонентів змісту освіти, що розкривають базові основи життєдіяльності людини у сучасному суспільстві, сприяють формуванню усвідомленого, творчого підходу особистості до життя, професії, власного розвитку та саморозвитку.

Орієнтація освіти в цілому на такі принципи не обходить і окремі галузі. Так, управління позашкільною освітою означає напрям пошуків таких засобів організації навчальної діяльності на різних рівнях системи, які забезпечують втілення відповідних принципів у діяльність конкретних позашкільних закладів освіти. При цьому самі принципи мають стати тими сутнісними ознаками всіх пошуків і новацій, наповнюючи їх наскрізним змістом.

Невизначеність, випадковість, мінливість педагогічного процесу також створюють можливості неоднозначності вибору моделі управління. Жорстка однозначна детермінація управління педагогічним процесом практично неможлива. Ієрархічна модель управління, особливо її нижні рівні, повинна передбачати можливі варіанти управління. Надмірна жорсткість, авторитарність, лінійність управління педагогічним процесом може призвести до наслідків, протилежних цілям управління. Як приклад, можна назвати виникнення неформальної організації педагогічного процесу, інтереси якої не завжди можуть збігатися з намірами управління. Досягнення цілей управління, перебіг педагогічного процесу здійснюються більш оптимально не через авторитарне управління, а через діалог, компроміс, взаєморозуміння, співробітництво, повагу.

Вихідна ціль управління педагогічним процесом виникає як реальна можливість, яка за певних умов і наявності певних засобів перетворюється у дійсність. Процес перетворення можливості в дійсність вимагає певних часових затрат. Оскільки реальна можливість ще не є дійсністю, то вона віддалена від дійсності процесом свого перетворення.

Основна роль цілей управління педагогічним процесом полягає у прогнозуванні, моделюванні майбутніх дій для отримання потрібного результату. У процесі визначення цілей у педагогічному процесі вихідна ціль зазнає змін, які пов'язані з переходом від ймовірності до визначеності. У міру свого здійснення ціль управління педагогічним процесом все більше набуває рис визначеності. Змісту вихідної цілі, навіть деталізованої і конкретизованої у вигляді ієрархії, властиві можливі відхилення, які викликані випадковими обставинами. Тому модель управління педагогічним процесом у вигляді ієрархії може змінюватися. Особливо це стосується нижніх рівнів ієрархії.

Нерівнозначність цілей педагогічного процесу вносить у процес управління ним додаткову суттєву складність. Компромісне рішення призводить до неповного здійснення вихідних цілей педагогічного процесу, до їхнього обмеження із самого початку вибору. Компромісне рішення приймається на основі багатьох чинників, у тому числі й на основі набутого досвіду.

Педагогічний процес володіє такою системною складністю, яка виражається різноманітністю елементів, зв'язків між ними, особливостями зв'язків і т.п., що задовольняє «принцип мінімальної різноманітності», введений У.Р. Ешбі. Згідно з названим принципом, педагогічному процесу властиві самоорганізація та самоуправління. Ніяка досконала ієрархічна модель управління не може передбачити всіх можливих ситуацій. Саме для таких моментів педагогічного процесу, передусім, характерні самоорганізація та самоуправління.

На певному етапі класичні уявлення про управління педагогічним процесом давали свої позитивні наслідки. Проте з розвитком суспільства, а значить і з його ускладненням, ускладнювався і педагогічний процес. Насамперед зростали відкритість і технічні можливості педагогічного процесу. Радіо, телебачення, преса, Інтернет, електронна пошта, факси й тому подібне настільки розширили інформованість учасників педагогічного процесу, що роль педагога як основного передавача інформації різко знизилася. Роль педагога змістилася в напрямку активного ініціатора й організатора педагогічного процесу.

Управління педагогічним процесом у класичному розумінні відносно просте, логічно зрозуміле, близьке до лінійного, проте не дає змоги повною мірою враховувати індивідуальні особливості учасників педагогічного процесу, створити умови свободи творчості, здорової конкуренції.

У рамках класичного природознавства визнавалась тільки об'єктивність. При такій схемі педагог як суб'єкт управління здійснює управлінські дії стосовно учнів, які є об'єктами управління. Така спрощена схема веде до суб'єктно-об'єктного навчання та виховання. Звичайно, педагогічний процес ніколи не здійснювався за такою лінійною схемою. Практика і досвід уможливлювали педагогам вести навчально-виховний процес за значно складнішими схемами, де враховувалися індивідуальні особливості, цілі та цінності учнів і т.п. Однак, такі підходи формувалися як емпіричні узагальнення у вигляді евристичних правил і не мали достатнього наукового обґрунтування.

Ідеї стосовно управління педагогічним процесом знайшли своє відображення у сінергетиці, яка виражає три головні ідеї: відкритість педагогічного процесу, його нелінійність та самоорганізація.

Педагогічний процес володіє надкібернетичною складністю, однією з особливостей якої є управління на семантичному рівні. Акту управління передує аналіз, тлумачення змісту отриманої інформації та прийняття відповідного рішення. Управління педагогічним процесом здійснюється через забезпечення відповідних умов самоорганізації

Зовнішнє управління не є загальним типом детермінації, тоді як самоорганізація, основана на внутрішній цільовій детермінації, тією чи іншою мірою властива всьому педагогічному процесу. Зовнішнє управління педагогічним процесом визначає зовнішні впливи на кожний елемент педагогічного процесу, передусім - учня, але передбачити всі спонтанні процесі в педагогічному процесі не може. При самоорганізації внутрішня ціль управління формується безпосередньо в самому колективі, диференціюється на акти управління і розподіл відповідних функцій між учнями. Принциповим є те, що налагодження педагогічного процесу відбувається через взаємодії, взаєморозуміння, компромісні рішення, діалог членів колективу. Складність педагогічного процесу - мінливість, випадковість, невизначеність - створює поле можливостей управлінських дій для досягнення цілей. У результаті самоуправління та самоорганізації педагогічного процесу деякі можливості через відбір, синтез, селекцію, компроміси, прийняття рішень поступово перетворюються у дійсність. У такий спосіб відбувається формування одного з можливих природних шляхів розвитку педагогічного процесу, який відображає суспільні цілі педагогічного процесу, індивідуальні особливості його учасників, конкретність ситуації та інше. Управлінські дії педагога в ситуації самоорганізації зміщуються в напрямку від командного стилю до дій, що характеризують педагога як активне, ініціативне, організаційне начало педагогічного процесу.

Управління педагогічним процесом повинно оптимально поєднувати в собі авторитарні дії педагога з формуванням поля можливості для самоорганізації, що є одним з моментів мистецтва управління і педагогічної майстерності вчителя.

Сутність сінергетичного підходу до управління педагогічним процесом полягає в тому, що він орієнтується на внутрішнє, іманентно властиве самому педагогічному процесу, а не на бажання, наміри, проекти суб'єкта експериментальних, реформаторських чи інших дій. Управління педагогічним процесом не може бути зведене тільки до зовнішнього управління у вигляді ієрархічної моделі, а повинно поєднуватися з самоорганізацією на кожному рівні ієрархії. Кожен компонент управління на кожному рівні ієрархії формує поле можливостей для компонента нижчого рівня. Поле можливостей дає змогу сформувати оптимальне управління педагогічним процесом, тоді як лінійне управління такої можливості не дає.

Для прогресивного розвитку педагогічного процесу, який веде до появи нових якостей, зростання складності, підвищення рівня різноманітності, необхідні позитивні зворотні зв'язки. Вони дозволяють використовувати в управлінні педагогічним процесом властивості мінливості, лавиноподібності. У нестійких станах педагогічного процесу незначні резонансні управлінські дії можуть привести до значних результатів завдяки позитивним зворотним нелінійним зв'язкам. Для впровадження нового потрібно розхитати тенденції старого, ввести педагогічний процес у нестійкий стан, впровадити в педагогічний процес нове у вигляді певних активних елементів (активаторів), підтримати їх резонансними діями через нелінійні позитивні зворотні зв'язки й добитися вагомих результатів.

Одночасно негативні тенденції у нестійких станах педагогічного процесу потрібно вчасно загасити за допомогою негативних зворотних зв'язків, не допустити розвитку педагогічного процесу в небажаному руслі. У цьому полягає суть нелінійного управління педагогічним процесом.

Поєднання суперечностей у педагогічному процесі вимагає створення особливого апарату управління. Жорстка схема управління ніколи не установить гармонійних співвідношень між суперечностями в педагогічному процесі. Крайнім виявом такої дисгармонії буде перемога однієї суперечності над іншою, наприклад, порядку над хаосом.

При жорсткому управлінні в достовірність може перетворитися тільки необхідність, а при м'якому - у достовірність перетворюється можливість, яку визначає сам об'єкт управління. Механізми кооперації педагогічного процесу спонукають його учасників до вигідного для всіх компромісу.

Надання учасникам педагогічного процесу можливостей вибору допомагає затушувати протиріччя, знайти компроміс, гармонізувати стосунки, зберігаючи при цьому індивідуальність і власні цінності. Надання можливості вибору дає змогу сформуватися педагогічному процесу як єдиному цілісному організму, що забезпечує таку гнучкість, яка поєднує розвиток учасників педагогічного процесу в різних аспектах.

Управління педагогічним процесом завжди має неформальний складник. Педагогу потрібно спрямовувати свої зусилля на те, щоб неформальний складник в управлінні й організації педагогічного процесу не призвів до «патологій управління» [48], тобто до ситуацій, які суперечать намаганням управління.

Поняття управління з погляду сучасної науки розширює та доповнює класичні уявлення про управління, а порівняння класичного та постнеокласичного тлумачень управління педагогічним процесом свідчить про можливість різних підходів до управління ним. Розуміння обох підходів до управління та суті їх взаємного доповнення допоможе педагогам краще зрозуміти сутність педагогічного процесу та управління ним.

2.2 Особливості організація художньо-естетичної роботи в ЦДЮТ №5 м. Харкова

Відповідно до поставленої мети дослідження має бути проведений ґрунтовний аналіз системи організації діяльності ЦДЮТ №5. Аналіз діяльності Центру буде проведено відповідно до чотирикомпонентної горизонталі управління закладом, складові якої рівновеликі за своїм значенням і органічно перетинаються одна з одною.

Організація навчально-виховного процесу:

річний навчальний план, у якому визначені пріоритетні цілі й завдання діяльності закладу;

навчальні програми (типові, адаптовані, авторські);

розклад роботи закладу із обов'язковим урахуванням санітарно-гігієнічних вимог та вікових категорій вихованців;

гурткова документація;

документально оформлена діяльність зі створення безпечних умов для всіх учасників навчально-виховного процесу з обов'язковим урахуванням специфіки діяльності дитячого колективу;

результати моніторингових досліджень із визначення рівня ключової грамотності на момент прийому вихованця в колектив;

функціональні обов'язки членів колективу.

Підготовка педагогічних кадрів до вирішення завдань якості освіти:

система управління педагогічним цілепокладанням (через роботу методичної та психологічної служб закладу з роз'яснення та впровадження магістральних напрямів діяльності ЦЕВ);

підвищення професійної кваліфікації педагогів (курсова перепідготовка при ЗОІППО, навчання в профільних вищих навчальних закладах, участь у творчих майстернях, науково-практичних семінарах, ділових зустрічах тощо);

індивідуальна програма росту професійної майстерності кожного педагога;

засоби стимулювання професійного росту керівників гуртків (моральніУ грамота, подяка, представлення до нагородження, встановлення звання; матеріальніУ преміювання, нагородження цінним подарунком, допомога в придбанні спеціальної літератури, методичних посібників, підписка на періодичні профільні видання; професійніУ включення в склад методичної ради, атестаційної комісії, представлення до участі в конкурсах педмайстерності; емоційніУ похвала, вітання);

способи взаємодії членів педагогічного колективу.

Освітнє середовище закладу:

взаємодія Центру естетичного виховання з дошкільними закладами, школами, закладами професійної освіти, закладами культури, спортивними організаціями;

взаємодія з батьками вихованців як педагогічними партнерами (загальна рада батьків вихованців закладу, батьківські комітети гуртків, індивідуальна робота з батьками);

взаємодія із суспільними організаціями району;

взаємодія із державними організаціями району, міста та закладами різних форм власності.

Уклад життя закладу:

взаємодія суб'єктів освітнього процесу (вихованці, педагоги, батьки);

поєднання різноманітних форм освітньо-виховної діяльності (навчання, самоосвіта, досвід соціально-творчої діяльності);

самоврядування (традиційні короткотривалі проекти, робота над наскрізною програмою із значним наповненням елементами учнівського самоврядування);

регламентування прав і обов'язків учасників навчально-виховного процесу;

педагогічні і соціальні ініціативи, соціальне проектування.

Комунальний заклад «Центр дитячої та юнацької творчості № 5 Харківської міської ради» засновано виконавчим комітетом Харківської міської Ради депутатів трудящих 21.09.1955 (рішення від 21.09.1955р. № 689). Центр є комплексним позашкільним навчальним закладом, який надає знання, формуючи уміння та навички за інтересами, забезпечує потреби особистості у творчій самореалізації та інтелектуальний, духовний і фізичний розвиток, підготовку до активної професійної та громадської діяльності, створює умови до соціального захисту та організації змістовного дозвілля відповідно до здібностей, обдарувань та стану здоров'я вихованців, учнів і слухачів у позаурочний та позанавчальний час. На даний час у ЦДЮТ працює 42 співробітника, з них 31 - педагоги.

Головною метою Центру є навчання і виховання громадян у позаурочний та позанавчальний час. Головними завданнями діяльності Центру:

надання дітям знань, формування умінь та навичок за інтересами;

виховання громадянина України;

вільний розвиток особистості та формування її соціально-громадського досвіду;

виховання у вихованців, учнів і слухачів патріотизму, любові до України, поваги до народних звичаїв, традицій, національних цінностей українського народу, а також інших націй і народів;

виховання у вихованців, учнів і слухачів шанобливого становлення до родини та людей похилого віку;

створення умов для творчого, інтелектуального, духовного і фізичного розвитку вихованців, учнів і слухачів;

формування у вихованців, учнів та слухачів свідомого й відповідального ставлення до власного здоров'я та здоров'я оточуючих, навичок безпечної поведінки;

задоволення освітньо-культурних потреб вихованців, учнів та слухачів, які не забезпечуються іншими складовими структури освіти;

задоволення потреб вихованців, учнів та слухачів у професійному самовизначенні і творчій самореалізації;

пошук, розвиток та підтримка здібних, обдарованих і талановитих вихованців, учнів і слухачів;

вдосконалення фізичного розвитку вихованців, учнів та слухачів, підготовка спортивного резерву для збірних команд України з різних видів спорту;

організація дозвілля вихованців, учнів та слухачів, пошук його нових форм, профілактика бездоглядності, правопорушень;

виховання в учасників навчально-виховного процесу свідомого ставлення до власної безпеки та оточуючих;

формування здорового способу життя вихованців, учнів та слухачів.

Центр організує роботу з дітьми та юнацтвом за принципом добровільності вибору діяльності за інтересами, а також здійснює її за участю батьків або осіб, які їх замінюють, громадських організацій, товариств, фондів тощо.

Діяльність Центру будується на умовах доступності, гуманізму, демократизму, незалежності від політичних, громадських і релігійних об'єднань, взаємозв'язку розумового, морального, фізичного і естетичного виховання, рівності умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку, органічного зв'язку з національною культурою, традиціями, пріоритетності загальнолюдських цінностей. Згідно Статуту, до навчання у Центрі залучаються діти, вихованці, учні, слухачі віком від 4 до 18 років.

Головною метою педагогічного колективу закладу є виховання особистості дитини, її розвиток, формування вміння адаптуватися до суспільних умов життя, вірити в себе, проявляти свої кращі якості та робити їх потрібними для оточуючих.

Центр проводить навчально-виховну, інформаційно-методичну, організаційно-масову, навчально-тренувальну та спортивну роботу за напрямками: художньо-естетичний; туристсько-краєзнавчий; дослідницько-експериментальний.

Художньо - естетичний напрям забезпечує розвиток творчих здібностей, обдарувань та здобуття гуртківцями практичних навичок, оволодіння знаннями в сфері вітчизняної і світової культури та мистецтва. У 2008-2009 навчальному році за даним напрямом працювало 40 груп.

Туристсько - краєзнавчий спрямований на залучення дітей та молоді до активної діяльності вивчення історії, географії, екології рідного краю та оволодіння практичними уміннями та навичками з туризму і краєзнавства. У 2008 - 2009 навчальному році працювало 13 груп даного напряму. Серед них активними видами туризму займалися учні 8 груп, краєзнавчою роботою - 5 груп.

Дослідницько - експериментальний сприяє залученню учнів Центру до науково - дослідницької, експериментальної та винахідницької роботи у різних галузях науки, техніки, культури та мистецтва, а також створенню умов для творчого самовдосконалення, розвитку і підтримки юних талантів та обдарувань.

Оздоровчий напрям представлений гуртками валеології (3 групи), здорового способу життя (4 групи) - «Гармонія» і «Досконалість». Даний напрям дає можливість вихованцям оволодіти знаннями, необхідними для формування культури здоров`я та створення індивідуальної програми здорового способу життя, а також забезпечує необхідні умови для змістовного відпочинку та оздоровлення вихованців. У закладі існує традиція організації літнього відпочинку та оздоровлення гуртківців у закладі відпочинку-наметовому містечку «Сосновий бір», що розташоване на Чорноморському узбережжі.

Соціально - реабілітаційний напрям забезпечує соціальне становлення та розвиток інтересів у самореалізації вихованців Центру, підготовку до активної громадської діяльності шляхом участі в роботі органів самоврядування закладу; формування життєвих компетентностей дітей і підлітків, організації їх змістовного дозвілля та відпочинку. За даним напрямом працює 6 груп; провідна роль належить молодіжному клубу «Діалог», який функціонує в закладі протягом 3-х років. Даний гурток дав змогу найбільш активним вихованцям стати лідерами дитячих громадських об`єднань закладів освіти району, міста, а його випускники, як правило, очолюють органи самоврядування у вищих навчальних закладах студентами яких вони стали. Значну роль у реалізації завдань цього напряму відіграють відділ інформаційно - методичної роботи, культорганізатор, практичний психолог.

Аналіз організації навчально-виховного процесу дозволяє зробити висновки, що:

Центр працює за річним планом роботи, погодженим районним управлінням освіти, у якому визначаються перспективи його розвитку, висвітлюються найголовніші питання роботи закладу;

навчально-виховний процес у Центрі здійснюється за типовими навчальними планами і програмами, що затверджуються центральними органами виконавчої влади, а також за іншими навчальними планами і програмами, затвердженими відповідними місцевими органами виконавчої влади та місцевого самоврядування;