Америки происходит в виде их краткого описания по следующему плану: географическое положение, природа, население и его хозяйственная деятельность. В VIII классе также рассматривается небольшая, но очень значимая тема «Краткие сведения о Солнечной системе», которая предшествует разделу «Южные материки». В курсе географии вспомогательной школы данная тема является относительно самостоятельной, хотя и имеет косвенное отношение к таким темам VII класса, как «Земной шар» и «Тепловые пояса Земли» [14].

В IX классе продолжается изучение курса «География материков». Учащиеся знакомятся на этот раз с Северными материками. Последним из материков рассматривается Евразия. На ее изучение отводится больше времени, чем на другие материки. Первой рассматривается тема «Карта Евразии», в которой закладываются основы для изучения последующей темы «Природные зоны Евразии». Изучаются наиболее типичные природные зоны материка и, в отличие от других континентов, более подробно. Завершается курс географии IX класса темой «Население и страны Евразии». С населением и отдельными странами материка (на усмотрение учителя) школьников целесообразно знакомить по частям света. Изучается больше государств, чем по другим материкам, с опорой на ранее предложенный план.

В X классе рассматривается курс «География Беларуси», состоящий из нескольких тесно взаимосвязанных между собой тем. В самостоятельные темы выделены такие, как «Беларусь на карте Европы» и «Население Беларуси». Изучая тему «Природа Беларуси», школьники впервые в курсе географии знакомятся с основными видами почв республики и зонами их распространения. Особое внимание при рассмотрении природы страны сосредотачивается на принимаемых мерах по ее охране и на необходимости оперативного решения экологических проблем.

Упрощено содержание темы «Хозяйство Беларуси». Предполагается формирование у школьников самых общих представлений о структуре хозяйства страны, его важнейших отраслях и выпуске наиболее значимых видов продукции. Из-за сокращения количества часов на изучение географии в X классе из программы исключены такие темы, как «Области и города Беларуси», «Наша область».

В программе по каждой изученной теме (в курсе «География материков» -- по разделам) учитываются разные уровни усвоения учащимися географического материала. Определено несколько возможных уровней усвоения школьниками учебной информации: представление, понимание, применение. При этом два первых в изолированном рассмотрении считаются уровнями знаний. Вполне очевидно, что в реальных условиях все перечисленные уровни усвоения учащимися учебной информации тесно переплетаются между собой. Деятельность школьников на уровне применения знаний невозможна без усвоения ими географического материала на уровнях представления и понимания. В то же время сформированность у учащихся вспомогательной школы знаний на уровнях представления или понимания создает необходимые условия для их дальнейшего успешного применения.

Показателем усвоения географического материала на уровне представления является способность школьников представлять крупнейшие природные и социально-экономические объекты, процессы и явления; перечислять, называть важнейшие объекты и их основные свойства; рассказывать об устройстве отдельных специальных приборов и правилах работы с ними; узнавать, распознавать рассматриваемые объекты по внешним, очевидным признакам и т.д.[14].

Результатом усвоения географического материала на уровне понимания считается способность учащихся понимать, пояснять специальные термины, условные обозначения разных картографических пособий; объяснять, раскрывать причины наблюдаемых явлений; описывать, сравнивать отдельные природные и социально-экономическое объекты; конкретизировать рассматриваемые явления; выяснять некоторые характерные особенности важнейших объектов и т.д.

Итогом усвоения географического материала на уровне применения является умение школьников находить, показывать крупнейшие объекты на разных картографических пособиях; читать условные обозначения карты и соотносить их с реальным изображением объектов (рисунком); демонстрировать вращение и движение Земли с помощью глобуса; группировать рассматриваемые объекты; ориентироваться на местности разными способами; выполнять задания на контурной карте; пользоваться таблицей условных обозначений карты и т.д.

По всем изучаемым темам и разделам программы рекомендованы разнообразные практические работы. Большинство из них выполняется школьниками на уровне репродуктивно-продуктивной деятельности. Среди практических работ значительное место отводится упражнениям с картографическими пособиями, тем самым подчеркивается специфика географии как учебного предмета. Учителю следует принимать во внимание возможности каждого школьника при организации работы с контурной картой. Необходимо тщательно продумывать и инструкции по выполнению учащимися заданий на контурной карте.

В помощь учителю по каждой теме программы выделена географическая номенклатура -- перечень названий важнейших объектов, рекомендуемых для изучения. На каждом уроке целесообразно отводить некоторое время для упражнения учащихся не только в правильном показе рассматриваемых объектов на картографических пособиях, но и в пояснении выполняемых ими действий. Требования учителя по вербализации действий, производимых учениками, обязательно дифференцируются. Например, действия по показу материков комментируются учащимися таким образом: по береговой линии (берегам), границе суши и воды, контуру. Учителю необходимо формировать у школьников зрительный образ изучаемых объектов, используя иллюстративные наглядные пособия (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, диафильмы, слайды и др.). Иначе работа с географической картой будет носить формальный характер.

Практически по всем темам и разделам программы для демонстрации на уроках рекомендованы прежде всего конкретно-образные наглядные пособия (в том числе и натуральные). Из символических средств наглядности ведущее место принадлежит картографическим пособиям, главным образом географической карте. Однако рекомендуется ограничить количество карт, применяемых на уроках географии во вспомогательной школе. Связано это прежде всего с тем, что на разных картах в одинаковые или близкие по оттенкам условные цвета закрашиваются различные объекты [14].

По некоторым темам учителю рекомендовано проведение экскурсий. Под его руководством обязательны систематические наблюдения учащихся за высотой Солнца над горизонтом в разное время года, продолжительностью дня и ночи, за состоянием погоды, сезонными изменениями в режиме водоемов, растительного и животного мира, за хозяйственной деятельностью местного населения.

По большинству изучаемых тем и разделов программы предусмотрены уроки обобщающего повторения. Для каждого курса географии отведено резервное время. Распределение часов по разделам и темам программы является примерным. Учителю предоставляется возможность самостоятельно изменять количество часов на изучение определенного материала, но в пределах времени, отведенного учебным планом на рассмотрение того или иного курса географии во вспомогательной школе.

Выводы к главе 1

Для учащихся вспомогательной школы характерен основной общий признак - нарушение сложных форм познавательной деятельности. Обучение во вспомогательной школе должно носить коррекционно-развивающий характер. Коррекции подлежат не только недостатки психофизического развития, общие для всех учащихся имеющих нарушения интеллекта, но и недостатки, характерные для отдельной личности (индивидуальная коррекция).

В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. Основная задача учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, нравственных убеждений.

Естествознание как предмет имеет ряд преимуществ в выполнении данной важнейшей задачи. Познать природу - значит понять законы, по которым она развивается, осмыслить причинно-следственные связи и отношения между явлениями и предметами окружающей действительности, овладеть методами самостоятельного изучения объекта.

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ УСВОЕНИЯ ЕСТЕСТВОВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1 Методики и организация исследования

В экспериментальном исследовании прияли участие 30 школьников - учащиеся 7-х и 8-х классов СШ № 91 г. Минска - это 15 детей с интеллектуальной недостаточностью (экспериментальная группа - ЭГ) и 15 школьников с нормальным развитием - учащиеся СШ № 18 г. Борисова (контрольная группа - КГ).

Целью экспериментального исследования являлось изучение уровня усвоения естествоведческих понятий.

Учащиеся получили следующие задания:

1. Вспомни все, что ты знаешь о происхождении осадков. Заполни пропуски заданными подходящими словами или словосочетаниями.

Вопрос	Ответ
Летом облака состоят из
Зимой облака состоят из
При соединении капель облаков образуются
При соединении ледяных иголочек образуется

(Снежинки -- из ледяных иголочек; капли дождя -- из капель воды)

2. Вспомни все, что ты знаешь о черных и цветных металлах. Выбери подходящие по смыслу слова и словосочетания и заполни пропуски.

Сталь и чугун......................................................металлы.

Медь и олово.......................................................металлы.

Чугун получают из...........................................................

Цветные металлы..........................и...............................

.........................................хорошо обтачиваемый материал.

(Из железной руды, из боксита, алюминий, олово, черные, твердые металлы, цветные).

3. Вспомни свойства рыхлой и плотной почвы. В следующих предложениях подчеркни правильный вариант ответа, представленный в скобках.

Рыхлая почва (мало пор, много пор).

Рыхлая почва, плотная почва (больше обогащена воздухом).

4. Подчеркни названия тех полезных ископаемых, которые используются в качестве строительного материала.

(Глина, оконное стекло, гранит, песок, цемент, гравий, торф).

5. Выпиши отдельно в столбики названия полезных ископаемых и изготовляемых из них видов топлива.

Выбрать из: торф, каменный уголь, бензин, жидкое горючее, нефть, керосин, природный газ, брикет.

названия полезных ископаемых	изготовляемые видов топлива из полезных ископаемых

6. Внимательно прочитай каждое предложение. Определи, правильно ли оно по содержанию? Свой ответ отметь знаком «плюс» в нужном столбике.

вопрос	ответ
	да	нет
везде ли на Земле есть почвенный слой?
всякая ли суша становится местом обитания растений, животных и человека?
в почве есть песок и глина?
в почве есть вода?
в почве есть органические и минеральные вещества?
воздух тяжелее воды?
торф не тонет в воде?
смолу делают из песка?
пластмассу делают из торфа?
сталь обладает упругостью?

7. Отметь, какие растения относятся к лекарственным, а какие занесены в Красную книгу

8. К каким группам относятся нарисованные предметы? (Фрукты жарких стран и грибы)



9. Обведи кружком цифры, которые указывают на значение листопада:

1) Предохраняет растения от перегрева.

2) Защищает растения от вымерзания.

3) Помогает удалять вредные вещества.

4) Предохраняет ветки от обламывания.

5) Защищает растения от высыхания.

10. Узнай о природном явлении по описанию:

Утром мы во двор идём,

Листья сыплются дождём.

Под ногами шелестят

И летят, летят, летят.

11. На каждый вопрос найди правильные ответы. Подчеркни их.

Листья всех растений:

а) плоские;

б) сложные;

в) тонкие;

г) имеют листовую пластинку;

д) имеют черешок;

е) имеют жилки.

Крахмал и сахар в зелёных листьях образуются:

а) в темноте;

б) на свету;

в) всегда.

Испаряя воду, листья:

а) перегреваются;

б) охлаждаются;

в) увлажняются.

Хлорофилловые зёрна окрашивают лист в:

а) жёлтый цвет;

б) зелёный цвет;

в) красный цвет.

При образовании питательных веществ в листьях?

Поглощается ___________________, а выделяется_____________

а) кислород;

б) углекислый газ.

12. У ели и сосны листья:

а) никогда не опадают;

б) опадают не одновременно.

13. Заполни таблицу: поставь + в нужной колонке:

Стебель Растение	Прямостоячий	Вьющийся	Ползучий	Цепляющийся
Горох
Земляника
Подсолнечник
Вьюнок
Рожь
Хмель

14. Обведи кружком цифры, которые указывают на значение стебля в жизни растений:

1) Образование питательных веществ.

2) Передвижение питательных веществ.

3) Соединяет корень с листьями.

4) Выносит листья к свету.

5) Участвует в испарении воды.

6) Участвует в размножении растений.

15. Для каждого предложения найди правильные ответы. Подчеркни их.

Стебель -- это часть растения:

а) надземная;

б) подземная.

Стебли у растений бывают:

а) стержневые;

б) прямостоячие;

в) вьющиеся;

г) прочные;

д) укороченные;

е) сложные;

ж) лазящие;

з) стелющиеся.

Самая широкая и твёрдая часть стебля:

а) древесина;

б) кора;

в) сердцевина.

Вода и минеральные соли передвигаются:

а) от корней к другим органам по древесине;

б) от листьев к другим органам по коре.

Стволы деревьев и кустарников от зимних морозов, холодных ветров и засухи защищает:

а) древесина;

б) кора;

в) сердцевина.

Стебель имеет большое значение в жизни растения. Он:

а) поглощает воду;

б) выносит листья к свету;

в) укрепляет растения в почве;

г) служит опорой;

д) является транспортным путём для питательных веществ.

16. Рассмотри рисунок. Прочитай названия частей цветка. Соедини линиями части цветка на рисунке с их названиями.

Пестик Тычинки Лепестки Цветоножка Чашелистики

Заполни схемы

18. Заполни таблицу. Поставь знак + в соответствующей колонке.

Растение	Опыляет ветер	Опыляют насекомые	Самоопыление
Фасоль
Рожь
Орешник
Яблоня
Огурец
Горох

19. Для каждого предложения найди правильный ответ. Подчеркни его.

Цветок состоит из:

а) чашечки;

б) сердцевины;

в) тычинок;

г) венчика;

д) пестика.

Главные части цветка -- это:

а) лепестки;

б) тычинки;

в) пестик.

У растений семена созревают в:

а) стеблях;

б) плодах;

в) корнях.

Семена разных растений имеют:

а) кожуру;

б) зародыш;

в)завязь.

Зародыш всех семян состоит из:

а) двух семядолей;

б) одной семядоли;

в) корешка;

г) стебелька;

д) почечки.

Семена разных растений прорастают:

а) в разное время;

б) в одно и то же время;

в) быстро;

г) медленно.

Для прорастания семян не требуется:

а) вода;

б) свет;

в) воздух;

г) тепло.

Семена с погибшим зародышем называются:

а) всхожими;

б) невсхожими.

Часть стебля, корня, листа, используемая для вегетативного размножения, называется:

а) черешок;

б) черенок.

20. Заполни таблицы. Поставь знак + в нужной колонке.

Условия прорастания семян	Требуются	Не требуются
Вода
Свет
Воздух
Тепло
Почва
Удобрения

Чем размнож. Растение	Клубнями	Луковицами	Усами	Черенками
Земляника
Картофель
Чеснок
Смородина

21. Что нужно сделать с семенами, чтобы они проросли?

а) поместить в стакан с водой;

б) положить на свет;

в) вынести воздух;

г) положить в тепло;

д) другое________

22. Для чего стволы деревьев надо укутывать на зиму?

а) чтобы они не вымерзли;

б) чтобы они лучше росли;

в) чтобы их не погрызли дикие звери;

г) чтобы деревьям было тепло;

д) другое________

23. Почему животные живут возле человека?

а) человек их подкармливает;

б) животным это выгодно;

в) животные - друзья человека;

г) другое_____.

За каждый правильный ответ школьники получали 1 балл. Максимальное количество баллов - 99.

90-99 балла - высокий уровень усвоения естествоведческих понятий;

80-89 - уровень выше среднего;

59-79 - средний уровень;

48-58 - уровень ниже среднего;

0-47 баллов - низкий уровень.

В ходе статистической обработки полученных данных использовался U-критерий Манна-Уитни. Настоящий статистический метод был предложен Фрэнком Вилкоксоном в 1945 году. Однако в 1947 году метод был улучшен и расширен Х.Б. Манном и Д.Р. Уитни, посему U-критерий чаще называют их именами.

Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n1,n2?3 или n1=2, n2?5, и является более мощным, чем критерий Розенбаума.

Существует несколько способов использования критерия и несколько вариантов таблиц критических значений, соответствующих этим способам.

Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. 1-м рядом (выборкой, группой) мы называем тот ряд значений, в котором значения, по предварительной оценке, выше, а 2-м рядом - тот, где они предположительно ниже. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок. Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами, поэтому, чем меньше U эмп, тем более вероятно, что различия достоверны.

2.2 Анализ результатов исследования

Эксперимент проводился в 6-7 классах вспомогательной школы. Учащимся предлагалось ответить на вопросы, составленные в соответствии с программой вспомогательной школы по курсу естествознания и существующими учебниками по естествознанию в 6 и 7 классе.

Нами были получены следующие результаты



Рисунок.1 - Уровень усвоения естествоведческих понятий в ЭГ

1 - высокий уровень; 2 - выше среднего; 3- средний; 4 - ниже среднего; 5- низкий; 6 - очень низкий уровень

Рисунок.2 - Уровень усвоения естествоведческих понятий в КГ

1 - высокий уровень; 2 - выше среднего; 3- средний; 4 - ниже среднего; 5- низкий; 6 - очень низкий уровень



Рисунок. 3 - Сравнение уровня усвоения естествоведческих понятий

в ЭГ (1 ряд) и КГ (2 ряд)

1 - высокий уровень; 2 - выше среднего; 3- средний; 4 - ниже среднего; 5- низкий; 6 - очень низкий уровень

Итак, видно, что школьники с нормальным развитием из КГ показали значительно более высокие результаты, чем школьники из ЭГ. Так, достаточный уровень усвоения естествоведческих понятий выявлен у 33,3 % учащихся из КГ; 40 % показали средний уровень и только 26,7 % имеют недостаточный уровень усвоения естествоведческих понятий.

В то же время у школьников из ЭГ достаточный уровень усвоения естествоведческих понятий не выявлен; средний уровень только у 13,3 % детей, у остальных диагностирован недостаточный уровень усвоения естествоведческих понятий.

Анализ полученных экспериментальных данных показал, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью затрудняются:

Ш дать полную характеристику органов живых организмов;

Ш сгруппировать растения на основе отличительных признаков основных жизненных форм;

Ш классифицировать живые объекты;

Ш объединять живые объекты в группы по видовым признакам;

Ш выделить растение на основе приспособительных особенностей (светолюбивые, теневыносливые, морозоустойчивые, теплолюбивые, влаголюбивые, засухоустойчивые);

Ш устанавливать промежуточные и прямые непосредственные связи, определять причину и следствие;

Ш выделять условия, которые способствуют росту зернышка, ростка; что общего и чем отличается цикл развития фасоли, моркови и т.п.; какой уход необходим растениям; вырастут ли овощи без ухода человека;

Ш выделить существенные признаки, характеризующие объекты и явления;

Ш применять биологические выражения и термины.

Анализ результатов обследования также показал, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью по-разному усваивают материал о растениях и животных. Значительно больший познавательный интерес они проявляют к изучению тел неживой природы.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне усвоения естествоведческих понятий у нормально развивающихся старших школьников и у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

№	Выборка 1	Ранг 1	Выборка 2	Ранг 2
1	59	18.5	90	29
2	59	18.5	91	30
3	51	15	88	27
4	48	13.5	89	28
5	48	13.5	86	26
6	40	10	79	25
7	34	9	77	24
8	30	7.5	74	23
9	30	7.5	73	22
10	28	6	70	21
11	25	5	65	20
12	20	4	58	17
13	19	3	55	16
14	18	2	47	12
15	14	1	46	11
Суммы:		134		331

Результат: U эмп = 14.

U кр	p?0.01 p?0.05	56 72

Выводы к главе 2

Программа вспомогательной школы по естествознанию для 6 и 7 классов включает учебный материал, представляющий определенную ценность для формирования у учащихся естествоведческих понятий.

Значительно лучше учащиеся вспомогательной школы усваивают положения при изучении тел неживой природы.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне усвоения естествоведческих понятий у нормально развивающихся старших школьников и у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Учителю естествознания необходимо шире использовать в работе наглядные и практические методы обучения, при объяснении наиболее сложных вопросов (взаимосвязи онто- и филогенеза, развития организмов и др.) привлекать средства символической наглядности (учебные схемы, таблицы). Все это будет способствовать более точному и прочному усвоению знаний.

ГЛАВА III МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЕСТЕСТВОВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ УЧАЩИМИСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

3.1 Процесс усвоения знаний у учащихся вспомогательной школы на уроках естествознания

Школьники с интеллектуальной недостаточностью испытывают трудности в овладении природоведческими знаниями и умениями, не могут полно и самостоятельно использовать полученные знания в практической деятельности. К наиболее часто встречающимся нарушениям относят неустойчивость мыслительных операций, слабость обобщения, более легкое выделение признаков различия и затруднения в выделении признаков сходства, трудности в выделении специальных признаков объекта, неправомерное отождествление объектов при самостоятельном сравнении, инертность мышления, «вязкость» и непоследовательность суждений, трудность формирования взаимообразных связей. Нарушения обобщения усугубляются неполноценностью других мыслительных процессов анализа, синтеза, абстракции, сравнения [27].

Школьникам с интеллектуальной недостаточностью свойственны узость восприятия, трудности в установлении пространственных связей. Узнавание предметов и объектов такими детьми обладает своеобразными чертами, которые проявляются при узнавании общего и индивидуального. По мере того как перед учащимися выдвигаются требования все более специфического узнавания, они действуют все менее совершенно. Например, у учащихся вспомогательной школы возникают затруднения при узнавании природных объектов, если они представлены в других условиях. В связи с этим желательно предлагать учащимся изображения объектов в различных ситуациях (изучаемый объект изображен в разных условиях - природная зона в разные времена года, растение или животное в естественных и специально созданных условиях и т.п.) и выполненные различными графическими средствами (одновременно фотографическое, рисованное и схематическое).

Описание объектов или явлений должно включать как ведущие признаки, так и варьирующиеся несущественные детали.

Отечественные психологи и дефектологи отмечают особенности, которые характеризуют память детей с интеллектуальной недостаточностью: трудность запоминания и сохранения учебной информации, неточность воспроизведения. Для облегчения запоминания материала и его лучшего воспроизведения необходимо использовать методические приемы, требующие включения различных анализаторов, как слуховых, так и зрительных и тактильных.

Школьники с интеллектуальной недостаточностью на уроках природоведческого цикла затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы (признаки погоды, органы растений, составные части природных объектов и т.п.).

Учащиеся легко находят различия в предметах, явлениях и с трудом устанавливают сходство, поэтому для достижения прочности знаний необходимо учить школьников не только устанавливать различия между объектами или природными явлениями, но и находить сходство, видеть их общность.

Неумение отделять существенные признаки от несущественных приводит к затруднению понятийных обобщений, наибольшему отвлечению от ситуации. Чтобы сформировать у учащихся правильные природоведческие понятия, необходимо выделить то общее, что присуще всем единичным объектам, входящим в состав общего понятия. С целью коррекции этой особенности возможно применение заданий на группировку понятий, например: рассмотреть иллюстрации и определить, к какому типу относятся изображенные реки, или рассмотреть иллюстрации и выделить растения степей и пустынь.

Учащиеся вспомогательной школы на уроках природоведческого цикла производят наблюдения за природой и погодой, зарисовывают изменения, происходящие в живой и неживой природе, заполняют календари природы, выполняют упражнения с опорой на карту и план (ориентирование, измерение расстояний), делают схематические зарисовки (формы поверхности земли, строение цветкового растения), выполняют различные опыты и лабораторные работы (очистка воды, проращивание семян, определение течения ручья), выращивают декоративные растения, работают на пришкольном участке и т.п.

Большинство из перечисленных видов деятельности являются трудными для умственно отсталых школьников. Ученики не в состоянии осмыслить поставленную задачу и наметить соответствующий план действий, они не могут подчинить свои действия поставленной цели, подменяют одну задачу другой, сходной, но менее сложной.

Неумение планировать свои действия значительно снижает уровень сознательности и самостоятельности детей с интеллектуальной недостаточностью и придает деятельности учащихся вспомогательной школы отражательно-подражательный характер. Получив задание, учащиеся сразу принимаются ее решать, у них не возникает вопросов, предваряющих действие, реакции учащихся оказываются быстрыми, но «бездумными», отражающими неполное осмысление требования задания [13].

При встрече с трудностями школьники соскальзывают с пути выполнения поставленной задачи и начинают производить действия и операции, уводящие их от цели, упрощающие задания. Нарушение целенаправленности мышления приводит к тому, что учащиеся могут дать сначала верный ответ, потом сбиться или застрять на одних и тех же частностях и деталях или у них устанавливаются случайные связи, при которых выделенная в задании часть содержания вызывает ассоциацию, связь которой с содержанием не прослеживается.

Большие затруднения вызывают у учащихся задания, связанные с переносом знаний и умений. При решении новой учебной задачи ученики специальной школы не используют в случае необходимости ранее усвоенные действия.

Успешность выполнения заданий, требующих переноса, чаще всего обусловливается не умениями учащихся, а объективной легкостью содержания задания, т.е. чем сложнее задание по содержанию, тем сложнее учащимся перенести имеющиеся знания. В то же время наблюдается и противоположная тенденция - учащиеся решают новую задачу по алгоритму предыдущей. Но такого рода умения, выработанные в процессе упражнения, не стойки и часто утрачиваются [9].

На предметах естественнонаучного цикла возможно широкое использование различных проблемных задач и вопросов, заданий, связанных с переносом полученной учебной информации в новую учебную ситуацию. Доказано большое значение этого вида деятельности для коррекции недостатков умственного и психического развития учащихся вспомогательных школ. Решение задач биологического содержания приучает учеников рассуждать, доказывать, устанавливать причинно-следственные зависимости и закономерности, обобщать и делать выводы.

Этот вид работы труден для школьников с интеллектуальной недостаточностью и требует специальной подготовки. Задачи, предлагаемые на предметах природоведческого цикла, отличаются от известных школьникам арифметических задач, как по подаче информации, так и по способу решения. Даже в том случае, если задача на нахождение неизвестного аналогична выполняемым на уроках математики по способу решения, учащиеся затрудняются самостоятельно осуществить перенос с одного предмета на другой.

Встречающиеся трудности при решении задач, например, необходимость высокого интеллектуального напряжения, могут создать отрицательный фон, который в дальнейшем может привести к снижению эмоционально-познавательного интереса к данному виду учебной работы, а также к появлению равнодушного и отрицательного отношения к предмету в целом.

У школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушено отношение к полученному результату. Они не только не соотносят результат с требованием задачи с целью проверки правильности решения, но и не обращают внимания на содержание задачи и реальную ее значимость.

Учитель направляет деятельность учащихся при решении задач природоведческого содержания. Задачи должны быть интересны учащимся, опираться на их жизненный опыт, включать в себя сведения, встречающиеся в средствах массовой информации и окружающей действительности. Успешность выполнения подобных задач зависит не только от наличия у ученика достаточных теоретических знаний по изучаемой теме и знания способа их выполнения, но и от умения руководствоваться инструкцией. На уроках природоведческого цикла в связи с большим количеством практических и лабораторных работ ученикам часто приходится выполнять задания, используя инструкцию педагога или учебника [18].

Известно, что затруднения, возникающие у школьников с интеллектуальной недостаточностью при работе с инструкциями, обусловлены общими особенностями нейродинамики детей с интеллектуальной недостаточностью, слабостью регулирующей функции мышления и другими психическими и физическими недостатками. Установлено, что при правильно организованном обучении школьники с интеллектуальной недостаточностью могут выполнять задания по простым, хорошо знакомым инструкциям, в том числе и письменным, уже в младших классах (дневник наблюдений за природой).

На начальных этапах усвоения умственных и учебных действий, необходимых для выполнения предложенного задания, учитель предлагает школьникам развернутую инструкцию. Этот же вид инструкции применяется при выполнении сложных заданий, решение которых требует совмещения нескольких условий в умственном действии, сложной мыслительной деятельности (сравнения, установления причинно-следственных зависимостей и т.п.). Инструкции, применяемые в подобных ситуациях, называют поэтапно-расчлененными, развернутыми, пооперационными [18].

Деятельность, происходящая вначале с помощью развернутых инструкций, усваивается во внешней форме, при постепенном свертывании она преобразуется во внутреннее, умственное действие. В дальнейшем, по мере формирования специальных навыков, для выполнения задания достаточно будет обобщенной инструкции («ориентирующая форма инструкции», «обобщенно-целостная инструкция», «целостная инструкция»). При выполнении заданий, не требующих сложных мыслительных операций, учащиеся одинаково работают и с обобщенной и с поэтапной инструкцией.

При подготовке учеников к выполнению практических работ необходимо учитывать степень сформированности навыков общеучебной деятельности и требования к применению инструкции в специальной коррекционной школе.

Учитывая особенности речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью (бедность словаря, преобладание простых нераспространенных предложений, нарушение грамматического строя и т.п.), учитель должен не только уделять внимание работе, в процессе которой усваиваются специальные термины и уточняются значения имеющихся у школьников понятий, но и обращать внимание на собственную речь учащихся, предъявлять жесткие требования к оформлению самостоятельного высказывания (полное развернутое предложение).

При анализе естествоведческих знаний учащихся наиболее существенными показателями их полного и сознательного усвоения являются:

Ш объем знаний;

Ш их предметная соотнесенность;

Ш понимание взаимосвязи общего и частного, общего и единичного;

Ш понимание причинно-следственных связей между явлениями;

Ш понимание прикладного значения естествоведческих знаний и их практической направленности.

Объем знаний, например о растении, считается достаточным, когда при его описании ученик раскрывает:

1) морфологические признаки (строение органов растения);

2) их функциональную зависимость (назначение);

3) внешние признаки (цвет, форма, величина);

4) положение по отношению к другим частям (в середине, внизу, на стебле и т.д.).

Изучение степени предметной соотнесенности знаний позволяет дать качественную оценку точности содержания знаний.

В специальных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что учащиеся средней и старшей школы по-разному воспроизводят имеющиеся у них природоведческие сведения. Для учащихся 6-7 классов характерна детализация ответов, но вместе с тем часто они не могут выделить существенные признаки, характеризующие объекты и явления. У старшеклассников чаще встречаются лаконичные ответы, перечисление сведений. Они нередко называют объекты (предметы), которые не изучаются в школьном курсе, что является следствием припоминания тех естествоведческих сведений, которые были получены благодаря жизненному опыту.

Основные ошибки учащихся:

1. Неумение дать полную характеристику органов живых организмов.

а) Недостаточность морфологической и функциональной характеристики органов. Учащиеся лишь указывают на различие органов по величине, форме, цвету («У картофеля есть глазки, крахмал, он коричневого цвета», «Голова кролика продолговатая, глаза и уши на ней, есть туловище, ноги»; «Пищеварение состоит из органов: рта, пищевод длинный, кишки длинные, желудок короткий» и т.п.);

б) нарушения в последовательности описания и предметной соотнесенности живых объектов. Описание учащиеся подменяют называнием органов в хаотическом порядке («Береза состоит из ствола, листьев, корня, корни глубоко в земле»; «Тело кролика состоит из туловища, на нем есть шерсть, головы, ног коротких и задних, хвоста»; «Пищеварение - это рот, желудок, кишечник, есть еще пищевод и глотка»);

в) бедность представлений о трудноподдающихся чувственному восприятию органах растений, животных, человека.

Учащиеся не называют не ярко выраженных органов растений, животных, человека («У капусты стебля нет» - стебель у капусты укороченный; «У кролика есть голова, туловище, лапы, хвост»,- а шею не называют; «Органы кровообращения: сердце, артерии»,- а капилляры, вены не называют).

2. Недостаточное умение классифицировать живые объекты.

а) Неумение выделять существенные признаки объекта, относящие его к тому или иному классу, роду, виду. Учащиеся называют только один существенный признак, а иногда случайно указывают объект, не относя его к определенной группе. («Она (береза) растет в лесу», «Корова - домашнее животное, потому что она живет у хозяина»);

б) неумение объединять живые объекты в группы по видовым признакам. Учащиеся обобщают названия: «звери», «рыбы», «птицы» и в то же время не указывают на их существенные признаки - «грызуны», «жвачные», «хищные».

3. Затруднения в установлении причинно-следственных связей.

а) Подмена причины следствием. Учащиеся констатируют явления либо действия без указания их причины («Надо семена положить в стакан, чтобы проросли»; «Стволы деревьев надо укутать на зиму»);

б) подмена причины случайными ассоциациями («Стволы деревьев яблони обвязывают на зиму, чтобы им не было холодно»; «Животные живут возле человека, потому что им выгодно» и т.п.).

4. Неумение применять усвоенные знания в определенной ситуации.

Часто учащиеся не могут актуализировать свои знания и потому им трудно их применить. Например, оказывая первую помощь при переломе ноги, ученики бинтуют ее, а потом прикладывают шину, затем снова бинтуют.

5. Затруднения в усвоении знаний о предметах, не попадающих в поле чувственного восприятия.

Эти затруднения возникают особенно часто при изучении темы «Строение костей», где учащимся трудно представить, что кости состоят из органических и минеральных веществ. При рассмотрении плодов различных растений детям трудно представить процесс накопления в них органических веществ. Также малодоступны для сознательного усвоения умственно отсталыми детьми процессы пищеварения.

6. Затруднения в осмысливании биологических выражений и терминов.

Наибольшие трудности обычно вызывают такие: корневые волоски; образование в листьях питательных веществ; испарение воды листьями; опыление цветов; питание, дыхание, размножение растений; однолетние и двухлетние растения (VI кл.).

Питание и дыхание животных; наличие позвоночника и внутреннего скелета; содержание и кормление животных; млекопитающие (VII кл.).

Правила гигиены, растяжение связок, суставы, утомление мышц, движение крови по сосудам, кровотечение, спинной мозг (VIII кл.).

Анализ содержания учебного материала по биологии для 7-10 классов 1-го отделения вспомогательной школы позволяет выделить типы уроков с преобладанием определённого материала (особенности морфологического, анатомического, физиологического строения организмов и др.). На уроках каждого типа решаются в основном сходные задачи обучения, используются одинаковые методы и методические приёмы.

На уроках, касающихся изучения морфологического строения, устанавливаются особенности внешнего строения живого организма (растения, гриба, животного). Выполняются практические работы с натуральным или иллюстративным раздаточным материалом анализирующего характера: например, расчленение растения на части; зарисовка изучаемого объекта; запись названий частей живого организма и др.

На уроках с анатомическим содержанием формируются элементарные знания о внутреннем строении органов. Например, в 7 классе учащиеся изучают строение цветка, семени, корня, листа, древесного стебля и др. На этих уроках проводятся лабораторные работы анализирующего характера, организуемые по инструкциям («командам») учителя и сопровождающиеся его пояснениями [9].

Практические и лабораторные работы на уроках биологии во вспомогательной школе организуются по заданиям инструктивного характера. В основе работы с этими заданиями лежит приём алгоритмизации. Способ работы по алгоритмам обеспечивает пошаговое восприятие информации, пооперационную отработку действий, развивает умение анализировать восприятие объектов, позволяет создавать их достоверный образ. Система практических и лабораторных работ по биологии активизирует все виды деятельности учащихся, но в первую очередь направлена на развитие практических умений. Предметом осознания для учащихся становятся не только знания, но и способы деятельности [1,2,16].

Уроки с содержанием учебного материала по физиологии посвящены формированию элементарных представлений о процессах, происходящих внутри живого организма или его органа, о взаимосвязях строения и функций органов.

Особенностью обучения биологии учащихся вспомогательной школы является краеведческая основа, применение натуральных наглядных пособий, проведение непосредственных наблюдений за изучаемыми природными объектами, полисенсорный подход, содействующий более глубокому и всестороннему изучению школьниками с интеллектуальной недостаточностью рассматриваемого объекта или явления, направленность на формирование у учащихся практических умений [7].

Изучение биологии в 7-10 классах 1-го отделения вспомогательной школы ставит целью знакомить учащихся с реальными природными объектами и явлениями. Тем самым становится понятной обоснованность предметного обучения. Сущность его заключается в том, что чем больше применяется на уроках натуральный наглядный материал, тем эффективнее процесс обучения биологии.

3.2 Методика формирования и развития естествоведческих понятий во вспомогательной школе

Цель обучения -- дать учащимся осознанные, систематические и прочные знания. Знание состоит из понятий, устанавливаемых наукой, о существенных признаках и свойствах вещей и явлений, процессах и связях между ними. Основная методическая закономерность усвоения знаний заключается в планомерном образовании и развитии понятий у учащихся в процессе обучения. Понятия помогают человеку в познании внешнего мира.

В процессе отражения окружающей действительности различают познание чувственное и логическое, причем первым этапом усвоения знаний является восприятие отдельных фактов или явлений. В применении к познанию младшими школьниками природы процесс восприятия предметов или явлений природы осуществляется через формирование у них ощущений на основе деятельности органов чувств ребенка. В головном мозге идет отражение отдельных свойств, внешних сторон предметов, явлений, которые непосредственно действуют на органы чувств. Так, при первоначальном знакомстве с таким объектом природы, как плод арбуза, у школьников формируется совокупность ощущений: форма, размер и т.д.

В процессе формирования данных ощущений ребенок воспринимает объект. Но отдельных, изолированных свойств от предметов, явлений материального мира не существует. Поэтому отражение в ощущениях отдельных свойств предмета неизбежно приводит к отражению в сознании предмета в целом, в данном случае -- плода арбуза как носителя этих свойств. Таким образом, из ощущений возникает восприятие, в котором ученик отражает уже совокупность свойств, характерных для данного объекта, «строит» чувственно-наглядный образ.

Восприятия отражают уже объект в целом, во взаимосвязи его особенностей. Предмет, который выделяется при восприятии, вызывает наибольшее возбуждение в коре головного мозга, в больших полушариях, в других же отделах в это время происходит торможение; поэтому другие объекты, которые окружают выделенный нами, воспринимаются как фон, нечетко. Отсюда следует необходимость руководства образованием чувственных образов уже при восприятии, чтобы они обладали достоверной степенью отражения окружающего мира.

Условия формирования ощущений. В учебном процессе часто создаются ситуации, когда невозможно в классе организовать наблюдение натурального объекта ввиду его отсутствия или небольших размеров и др. В таких случаях учителю необходимо использовать наглядные изобразительные средства: таблицы, картины, экранные пособия -- и предусмотреть возможность ознакомления детей с натуральным объектом в самой природе в ходе экскурсии или на выставке, в музее и т.д. Например, при формировании понятия о формах земной поверхности учитель использует в классе соответствующие таблицы, но обязательно проводит экскурсию в природу для наблюдения равнины плоской и холмистой, оврага и гористой поверхности. При таком сочетании изобразительных и натуральных наглядных средств достигается главное -- формируются ощущения.

Необходимым условием для восприятия детьми объекта является умение учителя владеть словом. Несмотря на то, что основным источником знания в процессе формирования ощущений является сам объект, точное и образное слово учителя направляет процесс наблюдения, организует его в определенной последовательности, уточняет, конкретизирует признаки наблюдаемого объекта и т.д. Поэтому учителю необходимо свои мысли выражать кратко, точно, логично, чтобы словесное описание объекта совпало с тем, что дети наблюдают.

Наблюдение школьниками объектов природы должно сопровождаться специальными заданиями, направленными на уточнение восприятия. Как известно, наблюдая один и тот же объект, люди видят его по-разному в силу своих индивидуальных особенностей. В учебном же процессе важно, чтобы в изучаемом объекте все дети видели то главное, что связано с его характеристикой. Поэтому следующим условием формирования ощущений является организация упражнений, уточняющих восприятия. Например, на экскурсии в природу по теме «Изменения в жизни растений осенью» учителю нужно продумать задания, уточняющие восприятие происходящего приблизительно следующего содержания: посмотрите, какое сегодня небо. Как светит солнце? Теплее или холоднее сегодня по сравнению с летом? Как изменились деревья по сравнению с летом? Понаблюдайте, что происходит с листьями. Найдите на земле листья березы, тополя и т.д.

В процессе формирования и развития восприятия учитель должен повышать активность детей. Достичь это можно различными способами: постановкой опытов, проведением наблюдений, организацией самостоятельного учебного поиска, использованием технических наглядных средств [5].

Активность школьников при восприятии природоведческого материала можно вызвать также использованием знаний, усвоенных учащимися раньше, и практического опыта детей. Чем лучше школьник знаком с изучаемыми объектами, тем полнее, точнее и содержательнее является восприятие их. Например, младший школьник, который знаком с компасом и который незнаком, воспринимает этот предмет по-разному: восприятие первого будет гораздо богаче второго. Он будет более четко видеть отдельные детали компаса, так как знает назначение каждой из них. В данном случае познание предмета в процессе восприятия будет сочетаться с прошлым опытом.

Таким образом, можно выделить следующие условия формирования восприятий:

1) наблюдение в природе;

2) наблюдение натуральных объектов;

3) точное и образное слово учителя;

4) упражнения, уточняющие восприятие;

5) повышение активности детей;

6) опора на имеющиеся у них знания и жизненный опыт.

Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. Тогда формируются представления. Представления в науке определяются как чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. Они возникают не мгновенно и не в законченном виде, а формируются, постепенно совершенствуются, изменяются под влиянием новых, целенаправленных актов восприятия.

Представления возникают у детей в сознании в виде наглядных образов, носят конкретный характер, тем не менее, эти образы могут отражать несущественные признаки, так как часть ощущений упускается. Они могут формироваться не только на основе непосредственного наблюдения, но и в результате воображения ребенка, работы с учебником и наглядными пособиями. Например, ученик, никогда не видевший море, не имеющий чувственные образы большого пространства воды, ее движения под действием ветра, окраски, шума плещущей воды и т.д., под руководством учителя при помощи художественного слова, наглядных изобразительных средств может «создать» себе чувственный образ моря, хотя и недостаточно яркий и правильный.

Возникнув на основе ощущений и восприятий, являясь формой более обобщенного, но вместе с тем наглядного, чувственного отражения окружающей природы, представления служат переходной ступенью к высшей форме познания -- абстрактному мышлению, которое опирается на систему взаимосвязанных понятий.

Процесс формирования представлений также управляется учителем, и здесь важную роли играет соблюдение определенных условий. Прежде всего учителю необходимо уметь формулировать вопросы задания, требующие воспроизведения ощущений. Их формулировка должна быть краткой, конкретной, простой, но не подсказывающей ответ. Вопрос или задание можно считать конкретным, если на него можно дать только один правильный ответ. Например, после осенней экскурсии в лес при изучении материала о растениях летом и осенью учитель может задать детям следующие вопросы: куда мы ходили на экскурсию? Какая была погода? Каким было небо? Были ли осадки? Если да, то какие? Как выглядели лиственные растения? и т. д.

Немаловажную роль в процессе формирования представлений играет организация упражнений по узнаванию и различению объектов природы. Для их выполнения детей необходимо научить таким приемам умственной деятельности, как деление целого на части, выделение признаков предметов или свойств явлений природы. Например, учащимся можно дать задание: сравнить дерево и кустарник, найти сходство и отличие. Выполняя задание, ученики должны научиться находить общие признаки сравниваемых объектов. Так, при сравнении деревьев с кустарниками общим признаком будет наличие корня, ветвей, стеблей, листьев. Сравнение общих признаков приводит детей к выводу, что у деревьев один одревесневший стебель, у кустарников же их может быть два, три и более.

Научив учащихся сравнивать, необходимо научить их из совокупности признаков выделять главные и второстепенные. Так, в нашем примере главным признаком будет наличие одного (у деревьев) или нескольких (у кустарников) одревесневших стеблей.

Важное место в ходе формирования представлений занимает такой прием, как зарисовка по памяти. Для ребенка крайне важно обладать умением активизировать, «оживлять прошлый опыт», воссоздавать чувственный образ. Прием зарисовки по памяти не только способствует воссозданию чувственного образа, но и формирует умения схематического пространственного изображения. Например, после наблюдения в ходе экскурсии различных форм земной поверхности учащимся дается задание: схематично изобразить в тетрадях плоскую равнину, холмистую равнину, горы, подписать их. Или можно дать такое задание: вспомнить, чем отличаются ветки лиственного и хвойного растения и схематично изобразить их.

Таким образом, формирование у школьников представлений тесно связано с соблюдением следующих педагогических условий:

1) учитель должен умело формулировать вопросы и задания, требующие воспроизведения ощущений;

2) упражнять детей в зарисовке объектов по памяти;

3) организовывать упражнения по узнаванию и различению объектов и явлений природы.

В педагогике понятие -- это форма научного знания, отражающая объективно существенное в вещах и явлениях и закрепляемая специальными терминами или обозначениями. В отличие от чувственных образов (ощущений и восприятия) понятие не есть нечто непосредственное, взятое во всем многообразии его качественных особенностей. Из всего этого многообразия понятие отвлекает существенное и тем самым получает значение всеобщности, в чем и состоит его главная отличительная черта [4].

В системе знаний об объектах и явлениях окружающего мира понятия играют важную роль, так как они служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом познания ее.

В школьном курсе начального природоведения формируются в основном первоначальные понятия, которые впервые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт младшего школьника и обеспечивают переход от понятия явления к его сущности. Первичные наблюдения за различным состоянием воды, например, еще не позволяют установить осознанно причины изменения воды.

Школьники не могут объяснить характерных признаков воды, снега, тумана, льда, так как у них сформированы только обобщенные представления. В процессе дальнейшей практической работы и наблюдений накапливаются знания о том, что эти объекты состоят из одного вещества, имеют различное состояние в зависимости от разной температуры среды. После этого на основе представлений формируются первоначальные научные понятия о свойствах воды.

Главная особенность первоначальных понятий состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется первоначальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности на имеющейся у школьников чувственной основе. Например, до II класса учащиеся уже имеют определенные представления о природе, о многообразии ее представителей. Но только во II классе они изучают первоначальные научные понятия «природа неживая», «природа живая», т.е. впервые начинают осознавать, что все многообразие предметов природы можно четко разделить на две категории: неживое и живое. Таким образом, усвоение первоначальных научных понятий обусловливает переход младших школьников к научному познанию объектов и явлений реальной действительности.