Коррекционно-развивающая работа при раннем детском аутизме

Для каждого ребенка с аутизмом составляется индивидуальная программа стимулирования речевого развития с учетом его возможностей, а также его коммуникативного интереса. Каждое задание соответствует коммуникативным потребностям ребенка. Первые слова выражают желание ребенка, полезны и соответствуют уровню его развития. Методические приемы подбираются с учетом интересов ребенка, чтобы принести ему максимальное удовольствие. Так, одни дети с удовольствием поют, другие охотнее двигаются, третьи с интересом рассматривают картинки. Коммуникативная речь начинается лишь тогда, когда повторяемое слово понимается. [16, с.133]

Далее рассмотрим принцип проведения коррекционной работы по развитию речи у детей с РДА (по Башиной, Симашковой).

Коррекционные мероприятия проводятся на уровне всех реабилитационных блоков (психиатрами, психотерапевтами, логопедом, педагогами-дефектолагами, психологом, музыкальным терапевтом и др.).

С каждым ребенком занимаемся ежедневно индивидуально, а затем в небольших группах детей с относительно близким психическим и речевым развитием. При этом ведущее место отводим развитию речи и моторики, как основным средствам коммуникации.

Начальный этап работы заключается в адаптации ребенка к новым условиям, привыкание к месту, под прикрытием фармакотерапии. Большое место отводим массажу кистей рук, кончиков пальцев рук и ног, предплечий, массажу лицевой мускулатуры, подъязычной, шейной области, стоп, со стимуляцией активных речевых точек. На фоне массажа движения пальцев становятся более четкими, дифференцированными, приближается к норме мышечный тонус кисти.

Далее обрабатывается наиважнейшая для аутистов реакция оживления и слежения, умение следить взглядом за движением собственной руки, за предметами, предполагаемыми врагом и захваченными рукой ребенка

Отрабатываем указательный жест. в процессе манипуляции с предметами, стремимся развить не только тактичное, но и мышечное, кинестетическое, зрительное, слуховое их восприятие.

Для отработки тактильных и эмоциональных контактов, развития осязания проводим ряд приемов типа поверхностных массажных пассов. Ребенка поглаживаем, прижимаем к себе, прикасаемся к его голове, телу, и, наоборот, учим ребенка осязать касаясь его руками головы, плеч, рук взрослого. все эти действия комментируем речью. После подобной подготовки у большинства детей восстанавливается ориентировка в себе и окружающем.

На следующем этапе проводим работу по воспитанию гиозиса и праксиса, необходимых в познании предметов, их форм, объема, окраски. Предметы обводим указательным пальцем ребенка, даем им словесную квалификацию. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов, начинает опознавать и называть предметы (кубик, шар и т.п.). закреплению образов предметов и памяти ребенка, для развития речи, способствуют занятия по рисованию, лепке.

Восстановление и развитие речи проводим последовательно. вначале в манипуляции с игрушкой формируем тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет определяем словесно и формируем соотнесение словесного определения с конкретным предметом. На следующем этапе добиваемся того, чтобы ребенок услышанное слово научился правильно произносить (воспроизводить). Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем начальные, последние и ударные слоги, после чего сливаем их в необходимое слово. Обучаем умению спонтанно воспроизводить словесные штампы. У всех детей выявляется тенденция к повтору слов. словарный запас расширяем постепенно.

Для максимального увеличения понимания сокращаем и упрощаем форму языка - его грамматику. этого добиваемся путем уменьшения длины фраз. Второстепенные слова опускаем.

Обучаем фразам с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной ситуацией. Затем составляем целый рассказ по картинкам. Далее проводим занятия состоящие из бесед на определенные темы,. пересказа. Большое внимание уделяем логоритмике.

Очень осуществимым разделом работы является развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. С этой целью проводим голосовые, мимические упражнения, осуществляем постановку и автоматизацию звуков.

Детей пытаемся обучить навыкам разговора (социальному использованию речи), предлагая тематику интересную и важную для ребенка.

Последовательно переходим от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами.

Основной принцип обучения заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психотерапевтом, дома с родителями.

По мере проведения занятий по развитию речи, речь детей становится все более понятной и коммуникативной.

Изучение полученных результатов (положительная динамика наблюдалась в 2/3 наблюдаемых случаев) показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у больных с РДА. [5, с.190]

Такую коррекционную программу, по мнению В.М.Башиной и Н.В.Симашковой, эффективно и целесообразно использовать в работе с аутичными детьми.

К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р.Боенская и др., считают, что работа по развитию речи должна проводиться с учетом варианта речевого развития детей с РДА и в более раннем возрасте.

Первый вариант представляет наибольшие трудности в коррекционной работе. У детей наиболее выражена отрешенность от внешнего мира, дети мутичны. [5, с.193]

Существуют специальные приемы активации речи таких мутичных детей. Взрослый должен четко повторять слова, которые смазано произносит ребенок. необходимо использовать любую возможность соотнести произносимые слова с конкретным предметом. Несмотря на затруднения в преодолении мутизма, необходимо помнить, что такой ребенок понимает гораздо больше, чем может выразить. Поэтому важно объяснять ребенку смысл происходящего вокруг. Даже мутичные дети достигают успехов в формировании внутренней речи, которая является опорой для развития чтения и письма. В некоторых случаях письменная речь становится единственной формой контактов с окружающим миром.

Для второго варианта речевого развития при РДА характерна грубая задержка формирования речи: активный словарь ограничивается стереотипными словами и фразами. Побуждений к речи не возникает, речевая активность низкая.

Контакты с таким ребенком сначала возникают на доречевом уровне. Но уже в первых совместных эмоционально тонизирующих играх активируются речевые проявления детей.

Речевая активность легко стимулируется знакомыми стихами, песнями и сказками.

В работе необходимо использовать те объекты, к которым ребенок в настоящее время более всего привязан. В беседу непроизвольно вводятся новые слова и фразы.

При этом варианте речевых расстройств обучение чтению следует начинать еще до выхода ребенка на уровень спонтанной речевой активности. Это будет способствовать более быстрому формированию речи.

Речевое воспитание включает формирование диалогической речи и исправление нарушение звукопроизношения.

Специфика работы по развитии речи при третьем варианте этого нарушения иная. такие дети, казалось бы, не имеют речевых проблем: у них часто большой словарный запас , взрослая фраза, способность произносить длинные монологи. В монологах они стереотипно проигрывают свои фантазии, страхи, влечения. Когда же приходится поддержать диалог, они замолкают или отвечают односложно. В этом и состоят трудности речевого развития.

Работа по формированию диалога начинается с внимательного выслушивания взрослым монолога ребенка. Ребенок рад собеседнику и его монолог становится направленным на другого, то есть приобретает коммуникативную функцию. В дальнейшем разрабатываются игровые ситуации, связанные с жизнью ребенка - это способствует развитию диалогической речи.

При четвертом варианте речевого развития при РДА взаимодействие со взрослым развивается легче и быстрее, но требуется осторожность в стимуляции речевой деятельности. Лучше всего активизировать речь ребенка в процесс игры, повышающей психический тонус.

С исправлением нарушений звукопроизношения торопиться не следует, потому что накопление речевого опыта приводит к самопроизвольному устранению этих нарушений.

Есть ряд общих рекомендаций по речевому развитию аутичного ребенка, независимо от варианта их речевых расстройств.

Необходимо много разговаривать с ребенком, объясняя ему происходящее вокруг, говорить новые слова. Вовлекать ребенка в обсуждение в обсуждение (а позже и составление), планов на предстоящий день.

Успех развития речи, и коррекционной работы в целом, во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка. В их желании помочь своему ребенку социализироваться. Родителям необходимо использовать общение, как канал влияния на неконтактность и преодоление ее. Это как раз то эффективное средство, которое всегда в руках у семьи. Накопленный в мире опыт показывает, что использование этого средства приносит немалые результаты.

2.3 Организация интегрированного обучения и воспитания детей с РДА

В соответствии с Законом Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»(2004) и Положением об интегрированном воспитании и обучении детей с особенностями психофизического развития дошкольного возраста (2002) интегрированное обучение детей с проявлениями аутизма организуется с согласия и желания родителей с обязательным учетом рекомендаций специалистов: врачей, психологов, специальных педагогов. Интегрированное обучение и воспитание таких детей может осуществляться в группах интегрированного обучения и воспитания , в группах для детей дошкольного возраста центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, в других учреждениях, а также в процесс обучения на дому.

Для детей с тяжелыми вариантами аутистических нарушений наиболее оптимален вариант, при котором коррекционно-абилитационная работа проводится на дому с первых дней жизни ребенка. В последующем рекомендуется одновременное регулярное посещение центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Для детей с более легкими формами аутистических проявлений (дети 3-й и 4-й групп) возможно обучение в имеющихся группах дошкольного учреждения (специальных или общего типа) с небольшим количеством детей. Там с детьми данной категории проводятся индивидуальные занятия дефектологом, а врачом осуществляется необходимая медикаментозная терапия. Наиболее оптимально обучение, которое охватывает период продолжительностью в 3-4 года.

Коррекционная работа с детьми с аутизмом строится на основе учебного плана, в структуре которого выделяются базовый, коррекционный и личностно-ориентированный компоненты. Базовый компонент включает материал из основных разделов типовой государственной программы.

Работа коррекционного назначения осуществляется специальным педагогом и воспитателем при условии, если ребенок принят в дошкольное образовательное учреждение. Коррекционно-образовательная работа направлена на социализацию детей , на преодоление имеющихся у них нарушений и предупреждение вторичных изменений в физическом и психическом развитии. Приоритетным для детей с проявлениями аутизма являются следующие направления:

? коррекция эмоциональной сферы

? формирование поведения

? социально-бытовая адаптация

Коррекционный компонент реализуется педагогом-дефектологом в форме групповых и индивидуальных занятий. Виды коррекционно-образовательной работы и ее содержание определяются типовой государственной программой и индивидуальной коррекционно-развивающей программой. Воспитатель осуществляет коррекционно-развивающую работу с учетом индивидуальных образовательных потребностей ребенка в процессе режимных моментов, на занятиях со всей группой и по подгруппам.

Личностно ориентированный компонент реализуется в процессе проведения дополнительных занятий (в кружках) и предполагает формирование у детей социально-значимого опыта.

Индивидуальные планы и программы составляются совместно с педагогом-дефектологом и воспитателем после наблюдения за ребенком в течении первого месяца, и с учетом учебных программ дошкольного учреждения, данных медико-психолого-педагогической комиссии.

Коррекционная работа с ребенком дошкольного возраста проводится ежедневно по индивидуальному плану. Длительность занятия зависит от возраста и состояния ребенка. На занятиях используется принцип дозирования контакта, эмоциональных и интеллектуальных нагрузок.

Педагоги учреждения образования проводят обязательную консультационную работу с родителями ребенка.

В группе интегрированного обучения работа дефектолога и воспитателя строится на постоянном межличностном взаимодействии.

Интеграция и коррекционная работа позволяют более успешно решать задачи социальной адаптации детей с аутистическими проявлениями. Различают два этапа коррекционно-развивающей работы. Первый этап направлен на развитие взаимодействия с ребенком и включает работу по установлению эмоционального контакта и развитию эмоциональной сферы, развитию предметно-манипулятивной деятельности и развитию речи. Второй этап отражает работу по формированию разнообразных видов самообслуживающего труда, а также по формированию умений и навыков приема пищи, культурно-гигиенических умений и навыков, умений и навыков самообслуживания и навыков самоорганизации.

В структуре проводимой работы по социальной адаптации важной составляющей является развитие эмоциональной сферы ребенка. Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника - это появление способности управлять эмоциями. вначале нужно купировать, ограничить влияние эмоционально-травмирующих ситуаций, затем ребенок побуждается к адекватным эмоциональным реакциям в конкретных ситуациях, ему предлагаются готовые варианты подобных реакций для использования их в своей детской жизни.

Коррекция эмоциональной сферы ребенка предполагает работу по следующим направлениям:

? обучение умению фиксировать свое внимание на эмоциональном состоянии других людей;

? обучение правильному распознаванию эмоционального состояния другого человека по внешним признакам того или иного чувства;

? обучение поведенческой этике на эмоциональной основе.

Для успешности социальной адаптации детей с аутизмом требуется проведение работы и по развитию предметно-манипулятивной деятельности. При этом обеспечивается тесная взаимосвязь таких функциональных сфер, как восприятие, имитация (подражание), общая и тонкая моторика, координация глаз и рук.

У детей из-за неверной переработки сенсорной информации наблюдаются нарушения в сфере восприятия. Эти проблемы могут касаться как одного из анализаторов, так и их совокупности: слуха, зрения, осязания или обоняния. Поэтому необходимо проводить работу по развитию восприятия и формированию сенсомоторной деятельности, адекватному использованию сенсорных анализаторов.

Нуждается в развитии у детей с аутизмом и способность к подражанию, которая является предпосылкой для всех естественных учебных и воспитательных процессов. Без имитации ребенок не может изучить ни язык, ни другой образец поведения. Поэтому формирование имитационных способностей является существенным элементом развития ребенка.

Неотъемлемой частью работы по развитию предметно-манипулятивной деятельности ребенка являются обучение владению телом, развитию общей моторики.

Развитие двигательной активности детей включает работу над (тонкой) мелкой моторикой. Хорошее владение движениями рук и пальцев является существенной предпосылкой для приобретения многих навыков обихода.

Для изучения системы знаков, воспроизводимых рукой, важным является осознание управления движениями рук и пальцев, что предполагает дополнительную работу по координации глаз и рук.

Затрудняет процесс социализации детей с аутизмом специфическое развитие речи, которое характеризуется уходом от общения, малым словарным запасом слов, эхолалиями и другими особенностями.

Первой стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. важным также является нормальное развитие сосательных, глотательных рефлексов. Требуется работа по тренировке мускулатуры артикуляционного аппарата ребенка. Речевое развитие включает и формирование диалогической речи.

Следует помнить и о стимулирующей окружающей среде, поскольку только при наличии стимулирующей предметно-указательной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка.

Добиться успехов в социальной адаптации поможет формирование у детей разнообразных форм самообслуживания труда.

Существенную помощь в деле социализации ребенка с аутизмом, уменьшение его тревожности и упорядочивании поведения окажет формирование навыков самоорганизации. Этому способствует наличие четкого расписания или распорядка дня, когда события заранее предсказуемы.

Использование карточек (символов, жестов) как средства общения также имеет большое значение для социализации ребенка с аутизмом.

2.4 Обучение аутичных детей в условиях Центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

Существует целый ряд учреждений, куда могут быть помещены дети с аутизмом:

? дошкольные центры по уходу за детьми в дневное время

? центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР)

? медицинские дневные центры

? психиатрические дневные стационары

? специальные дошкольные учреждения

Для оказания помощи детям дошкольного возраста в дневное время, когда родители работают, можно отправить их в любое из перечисленных учреждений. Положительное влияние на состояние развития ребенка будет оказывать его общение со сверстниками. Выбор дошкольного учреждения зависит от интеллектуального уровня развития ребенка, от особенностей его поведения и от возможностей учреждения данного региона обеспечить ему необходимое содержание и помощь. Ни одно из перечисленных учреждений не является специально организованным для детей с аутизмом, тем не менее в ряде из них имеются специалисты по коррекции аутизма. Аутичные дети должны помещаться в маленькие по численности группы с постоянной поддержкой и контролем специалиста. В этих группах не должно быть шумных, беспокойных детей, а сам ребенок должен работать в жестком структурированном режиме. В некоторых дошкольных учреждениях сформированы отдельные группы для аутичных детей. [5, с.225]

Для обучения, дети с менее выраженными интеллектуальными отклонениями направляются в школы для детей с нарушениями в обучении (вспомогательные школы). Для обучения детей с глубокой степенью умственной отсталости (интеллектуальной недостаточности) наиболее подходящим учреждением является ЦКРОиР.

Рассмотрим, как осуществляется реабилитационная помощь и обучение аутичных детей, в условиях Центра корреционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР) г.Гродно.

В классе аутичных детей, 4-го года обучения, занимается 6 учащихся: две девочки и четыре мальчика. Возраст детей от 9 до 13 лет. У двоих детей диагноз - детский аутизм, еще два ребенка с аутистическими проявлениями.

Работа учителя-дефектолога построена на основе использования немецкой программы TEACCH, (приложение 5), которая предлагает два направления коррекционно-развивающего воздействия:

? максимальная интеграция детей в общество

? создание специальных условий, где ребенок достигнет высокой степени самостоятельности.

Концепция TEACCH предлагает структурировать обучение, воспитание и развитие аутичных детей.

Структурирование включает в себя три области:

? структурирование пространства

? структурирование времени

? структурирование видов деятельности

Первым и основным приемом коррекционного воспитания ребенка с детским аутизмом является создание для него адекватно организованной сферы. как же правильно организовать ту среду, в которой включение во взаимодействие аутичного ребенка будет максимальным?

Педагог профессионально и творчески подошла к решению этой задачи. В результате создания социальной обучающей среды для аутичных детей, в классе, у каждого ребенка есть свое рабочее место, индивидуальные полки (фотографии 1,2(приложение 6)), где располагается материал на каждый урок. Место ребенка обозначено картинкой-символом из той области, к которой он проявляет интерес (сыр, машина, карандаш). Индивидуальные доски (фотография 3) проструктурированы пиктограммами, где указано содержание предстоящей работы на определенный урок. Символы позволяют планировать время - дети работают по плану, выраженному значками. Ученик, выполнив определенную работу, сам убирает или перекладывает в коробочку рисунок-символ. В результате он знает, чем будет заниматься, каков его распорядок работы, чем завершиться деятельность. Доска «Домашнее задание» (фотография 4) также проструктурирована пиктограммами, содержание которых, указывает ребенку, (а также воспитателю) на то, чем он должен заниматься во второй половине дня.

Учитель-дефектолог ввела в учебный процесс глобальное чтение по темам:«Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Мебель», «Овощи», «Домашние животные», «Дикие животные», «Фрукты» (фотография 5). Глобальное чтение используется и на уроках «Практической математики» (фотография 6,7). Благодаря такой технике чтения, у детей развивается зрительная память, они воспринимают слово целиком, соотнося с картинкой.

Существенную помощь в деле социализации ребенка с аутизмом, уменьшении его тревожности и упорядочивании поведения оказывает формирование у ребенка навыков самоорганизации. Этому способствует наличие четкого расписания дня, когда последовательность происходящих за день событий известна заранее и предсказуема. Общий распорядок дня оформлен в виде режима дня (фотография 8) с картинками, на которых ребенок кушает, занимается, гуляет, одевается, готовится ко сну и т.д.

Каждое учебное занятие или другой вид деятельности (рисование, игра) заканчиваются ритуалом, где каждый ребенок ставит себе «оценку» на доске «Наши успехи» (фотография 9).

Особое внимание уделяется проведению игровых занятий, в процессе которых у детей проявляются разнообразные положительные эмоции. Для игр в классе обозначена игровая зона (фотографии 10,11), где дети во время игры чувствуют себя естественно и свободно. Они становятся активными, подвижными, эмоциональными. В поведении появляются черты заинтересованности. Однако главное изменение заключается в том, что дети начинают контактировать с партнером по игре.

У аутичных детей наблюдаются немотивированные колебания настроения, расстройства поведения с капризностью, плаксивостью, эмоциональной пресыщаемостью. В такие моменты дети могут отдохнуть и восстановиться в специально отведенном месте - зоне отдыха. (фотография 12)

Так как у аутистов наблюдается стремление к территориальному уединению, для них оборудован в классе уголок уединения (фотография 13). Таким образом проструктурировано пространство в классе, где обучаются аутичные дети. Также соблюдено структурирование пространства по всему коррекционному центру (музыкальный зал, спортивный зал, столовая, кухня) (фотография 14).

Структурирование среды проведено во всех областях (пространства; времени; видов деятельности), созданы оптимальные условия для проведения успешной коррекции, обучения и воспитания аутичных детей. Результаты коррекционной работы, проводимой с аутичными детьми предоставлены в (приложение 7).

В течении нескольких лет, в конце учебного года проводится итоговая диагностика, по результатам которой составляется психолого-педагогический профиль, на каждого ребенка индивидуально. (приложение 7).

В процессе диагностики выявляется насколько сформированы у детей внимание, мышление, речь, память, навыки самообслуживания, учебные и трудовые навыки, психомоторное развитие, коммуникативность, социально-бытовое ориентирование, а также сенсорно-перцептивная и эмоционально-волевая сферы.

Анализируя психолого-педагогические профили детей, отмечается достаточно высокий уровень навыков самообслуживания и трудовых навыков, что важно для детей данной категории. Впечатляют результаты социально-бытового ориентирования и психомоторного развития. У Жени О. и Кати С. наиболее высокий уровень коммуникативности. Практически у всех детей прослеживается ровная динамика роста внимания, памяти и мышления.

Можно сделать вывод, что адекватно организованная среда и правильно подобранные условия для аутичного ребенка, являются залогом эффективной коррекционно-развивающей работы, основой для дальнейшей социализации аутичного ребенка в обществе.

2.5 Организация индивидуальной коррекционной помощи ребенку с «Ранним детским аутизмом»

Коррекционная педагогическая помощь аутичным детям сопряжена с определенными трудностями в силу того, что аутизм характеризуется патологией нервной системы и затрудняет формирование эмоционального общения и социальную адаптацию ребенка. Сосредоточенность на своих переживаниях, уход от внешнего мира преобладают в поведении ребенка и занимают доминирующее место в его развитии. При аутизме часто события настоящего смешиваются с событиями прошедшего, реальное - с фантастическим. Аутизм проявляется также в уменьшении речевого контакта, иногда ребенок совсем перестает пользоваться своей речью (мутизм) и не реагирует на речь окружающих (сурдомутизм).

О.С.Никольская классифицировала аутичных детей на четыре группы. Наличие вариантов с разными клинико-педагогической картиной, социальной адаптацией, прогнозом требует и различного коррекционного подхода, как лечебного, так и психолого-педагогического. Коррекционная работа с детьми с проявлениями раннего детского аутизма строится на основе тщательного и всестороннего изучения особенностей их развития. Учитывается клинический диагноз, данные психолого-педагогического изучения (уровень познавательных процессов и личностные характеристики). Наиболее эффективна коррекционная работа, имеющая индивидуальную направленность.

Индивидуализация помощи отражается в целях, которые охватывают следующие направления работы: формирование поведения; коррекцию эмоциональной сферы; формирование игровых действий, умений; социально-бытовую адаптацию.

В предлагаемом программно-методическом содержании индивидуального обучения аутичных детей (составленном на основании программы индивидуального обучения И.В.Ковалец) даны методические рекомендации по реализации указанных выше целей в коррекционно-воспитательной работе с аутичными детьми разного уровня развития (1-4-я группы по классификации О.С.Никольской).

Задания сгруппированы с учетом их основной направленности, хотя при их выполнении корригируются и другие стороны личности. При работе требуется творческое применение всего материала, возможно его видоизменение в зависимости от индивидуальных особенностей развития ребенка.

В процессе занятий с детьми с ранним детским аутизмом следует придерживаться некоторых общих рекомендаций:

? необходимо хвалить ребенка за участие и внимание независимо от результатов, создавая тем самым предпосылки к дальнейшей положительной коммуникации;

? по возможности разъяснять задание не с помощью словесной инструкции, а жестами; избегать резких движений, повышенного тона в разговоре, беспорядка на рабочем месте;

? учитывать в занятиях доминирующие для ребенка интересы, использовать для контактов его стереотипные пристрастия;

? помнить о том, что неадекватная реакция ребенка может означать переутомление либо недопонимание задания. В таком случае достаточно сократить или упростить задание для упорядочения поведения.

Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом требует терпеливости, вдумчивости, изобретательности, систематичности, нешаблонного решения педагогических проблем.

Далее рассмотрим подробнее каждое из направлений программно-методического содержания индивидуального обучения аутичных детей и ознакомимся с их программным содержанием, методическими рекомендациями и с частными путями их решения.(табл. 2) Одним из признаков аутизма являются трудности в формировании целенаправленного поведения.

Таблица 2

Программно-методическое содержание индивидуального сопровождения аутичных детей

Формирование поведения	Программное содержание	Методические рекомендации	Пути их реализации
- поведение, приносящее вред самому себе (кусание) - агрессивное поведение (оплевывание) - прекращение деятельности (крик0 - взятие в рот несъедобных предметов - эхолалическое задавание вопросов - дефицит поведения (нежелание физического контакта)	- преодоление нежелательных реакций ребенка, предупреждение вспышек агрессии - предупреждение нарастания негативизма - преодоление коммуникативного барьера - формирование целенаправленного поведения - организация положительного взаимодействия ребенка и взрослого - развитие коммуникативного поведения - использование недирективной гибкой тактики управления - исключение настойчивых просьб, уговоров	- предупреждение психической истощаемости - предварение негативных действий ребенка - пассивное выполнение задания - ослабление фиксации внимания ребенка на моменте общения, как средство преодоления коммуникативного барьера - использование противоречивых, взаимоисключающих инструкций для ослабления фиксации внимания ребенка на общении - организация приемов, в котором ребенок становится в положении регулятора поведения взрослого - снятие возбуждения	- смена видов деятельности - необходимо учитывать интересы и влечения детей - предлагать ребенку отдохнуть - использование игрушек, как отвлекающий маневр - взрослый отвлекает ученика от игры в мяч чтением стихов в слух - применение игры «Пинай!Не пинай» (приложение 8) - рекомендуется применять игру «Лошадка» (приложение 8) - для снятия возбуждения используется игра типа «Узнай предмет», «Эхо» (приложение 8)

Подводя итог таблицы 2, следует, что коррекционная работа с детьми I-II-й групп РДА по формированию поведения направлена на преодоление и предупреждение нежелательных поведенческих реакций ребенка.

Формирование поведения детей III-IV-й групп РДА происходит через организацию коммуникативного взаимодействия ребенка и взрослого.

Переходя к следующему направлению работы - коррекции эмоциональной сферы (табл. 3), необходимо отметить, что эмоциональное состояние ребенка с аутизмом непредсказуемо. Оно может выражаться в полярности его чувств: от любви и тесной симбиотической связи до внезапных проявлений агрессии или самоагрессии.

Таблица 3

Эмоциональное воспитание	Программное содержание	Методические рекомендации	Пути их реализации
1	2	3	4
- гнев, протекающий в форме аффекта - отвращение (протекающее совместно с гневом) - страх, проявляющийся при реальной или воображаемой ребенком опасности	- установление положительного эмоционального контакта с ребенком - преодоление негативных реакций на окружающую среду - коррекция аффективных проявлений, использование их и стереотипных действий ребенка для коммуникативного взаимодействия в игре - обучение ребенка «языку чувств» (т.е. формирование эмоций) - развитие творческих способностей - проведение индивидуальной	- применение игр, помогающих установить положительный эмоциональный контакт с детьми I-II групп РДА - преобразование механических стереотипных действий в эмоциональную игру. - создание спокойной обстановки - игровые упражнения, рекомендованные для детей III-IV-й групп РДА - развитие инициативы ребенка - обучение приемам выделения изображенной зафиксированной эмоции	- игры: «Спрятался-появился», «Ку-ку», «Лови меня», «Догони меня», «Спою песенку про…», «Глазки», «Ушки слушают», «Вверх вниз», «Поскачем на лошадке», «Наш дом», «Построим дом» (описание игр в приложении 7) - используются картинки с эмоциональным фоном - игры: «Покажи мне», «Дорисую, чтобы получилось веселое лицо», «Разговор с игрушкой», «Почувствуй чувство»(приложение 8 - прослушивание записей эмоций, умение изобразить, как рычит тигр и т.д.
	работы с родителями - применение метода холдинг-терапии (удерживание) для установления эмоционального взаимодействия в семье аутичного ребенка	- обучение приемам направленным на распознавание интонаций - обучение речевой и поведенческой этике - обучение приемам и способам анализа собственных эмоций - обучение пантомимике; распознавание. воспроизведение, изображение и отгадывание различных походок, движений	- сопереживание персонажам из сказок, игр - рассматривание собственной мимики перед зеркалом - игры: «Угадай, кто так делает», «Танец», «Пантомима» - как активизация воображения (приложение 8)

Чтобы обеспечить формирование эмоциональной сферы у аутичного ребенка, взрослый подключается к занятиям ребенка, не предлагая ничего нового, преобразовывает постепенно стереотипные действия в эмоциональную игру. А создание спокойной, не травмирующей ребенка обстановки, помогает избежать отрицательных эмоциональных состояний.

Далее рассмотрим следующее направление коррекционной работы - формирование игровых действий, умений (табл. 4). Это важное направление, так как вся коррекционно-воспитательная работа с детьми с проявлениями аутизма строится на основе игры.

Таблица 4

Формирование игровых действий	Программное содержание	Методические рекомендации	Пути их реализации
-игра одиночная -игра рядом -игра с кратковременным или долговременным взаимодействием -выясняется наличие игровых действий -обращается внимание на использование игрушки в соответствии с назначением -умение выполнять цепочку действий -определяется насколько тяжело сосредоточиться -обращается внимание на избирательные интересы ребенка -спонтанный интерес ребенка к окружающему миру -преобладают манипуляции с неигровыми предметами -стереотипные действия -игра некоммуникативная	-установление эмоционального контакта -преодоление негативизма -обучение коммуникативному взаимодействию -включение стереотипий в игровой процесс -обучение выполнению целенаправленных игровых действий с объектами -расширение уровня игровых возможностей -обучение выполнению цепочки игровых действий -развитие координации глаз, рук -расширение знаний об окружающем мире -эмоциональное вовлечение ребенка с помощью игры в освоение бытовых навыков	-для ребенка I-II групп РДА подбираются задания, не требующие особых усилий, но дающие быстрый эмоционально яркий эффект -используются задания, в которых для достижения результата, ребенку достаточно совершить самое простое действие, а основная работа проводится взрослым -в случае затруднения, упражнение незаметно упрощается -новые способы действия вводятся постепенно, незаметно для ребенка, чтобы у него сохранилось ощущение самостоятельного выполнения работы	-игры для установления эмоционального контакта с ребенком: игры с пуговицами (перекладывание), игры с водой (разбрызгивание) -игры с использованием протестных действий ребенка: ребенок разбрасывает игрушки - взрослый обыгрывает ситуацию - «Салют», «Дождь». -игры с вовлечением в бытовую жизнь: покормим попугайчика и др. -игры для совершенствования взаимодействия:«Ку-ку»,«Ладушки» -игры для развития координации: «Сложи башню» -игры с игрушками на выполнение цепочки действий: «Угости куклу чаем» игры по ознакомлению с окружающим миром: экскурсии, рисование

Правильно организованная игра помогает снять напряжение у ребенка, положительно тонизирует его, расширяет эмоциональные связи с окружающим.

Последнее направление коррекционной работы, которое звучит как, социально-бытовая адаптация, предоставлено в таблице 5.

Таблица 5

Формирование игровых действий	Программное содержание	Методические рекомендации	Пути их реализации
-почти у каждого ребенка полная беспомощность в самообслуживании и низкое владение культурно-гигиеническими навыками -перенос сформированного навыка в другую ситуацию крайне затруднен -овладение социально-бытовыми навыками бывает связано с конкретной ситуацией	-формирование навыков самообслуживания -воспитание культурно-гигиенических навыков -формирование элементарных бытовых навыков -развитие стойкого интереса к выполняемой деятельности -воспитание уверенности в своих силах	-сформировать определенный ритуал, для закрепления навыков опрятности -прививаем умение пользоваться ложкой, вилкой -обучение навыкам одевания -организация жизни ребенка по четкому распорядку дня -в процессе обучения у ребенка вырабатывается стереотип поведения	- использовать игры типа «Кукла Таня умывается», эмоционально обыграть удачу -игры: «Кукла Маша завтракает» -игра: «Оденем куклу на прогулку» -расписание (режим дня) в виде фотографий, где он ест, занимается и т.д. -сначала почти все делает взрослый, постепенно подключая ребенка

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с ранним детским аутизмом навыкам бытового поведения.

В коррекционной работе можно использовать много полезных, интересных и развивающих занятий и игр. В данном программно-методическом содержании индивидуального обучения аутичных детей предоставлены только некоторые их образцы.

Индивидуальная карта развития ребенка с ранним детским аутизмом приведена в таблице 6.

Таблица 6

Индивидуальная карта развития ребенка с РДА

МЫШЛЕНИЕ И ОБУЧЕНИЕ
Характерные признаки	Рекомендации
Тяжело дается различение важного и неважного Тяжело связывать идеи в единое целое Трудности при обучении с помощью имитации Сложности при организации и с распорядком дня (начало, конец) Сложность с принятием решения Другие мотивации	Выделение важной информации Подобрать индивидуальный стиль обучения Необходимо приучать к новым ситуациям, людям, материалам Создание возможности предвидения Обучать стратегиям, которые помогут найти решение Базироваться на сильных сторонах и интересах
ВОСПРИЯТИЕ И ОБРАБОТКА ИНФОРМАЦИИ
Характерные признаки	Рекомендации
Колебания и трудности при обработке восприятия органами чувств Высокая отвлекаемость Гипер- и гипочувствительность по отношению к раздражителям	Учитывать индивидуальный распорядок дня Снижать степень отвлекаемости выделяя важные аспекты окружающей среды и окружения Выявлять индивидуальную чувствительность
КОММУНИКАТИВНОСТЬ
Характерные признаки	Рекомендации
Проблемы с сообщением собственных потребностей и отказом от нежелательного Проблемы с обработкой вербальной информации	Необходимо научить пониманию того, насколько важна коммуникация Использовать язык осознанно и сокращенно: выдавать вербальную информацию в ситуационных связях
КОММУНИКАТИВНОСТЬ
Характерные признаки	Рекомендации
Понимание часто базируется на ситуационной связи Эхолалии Собственный язык Частые вопросы Ограниченный выбор тем	Учитывать индивидуальный распорядок дня Избегать образной речи
ПСИХО-МОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ
Характерные признаки	Рекомендации
Быстро наступает возбуждение при изменениях в окружении Упорство на однообразии Ритуальное поведение Навязчивое поведение Ограничение области интересов Нехватка собственной инициативы	Создание возможности предвидения Постепенно вводить изменения Создание рациональной рутины Расширение интересов посредством интеграции нового Предоставление вспомогательных средств Предлагать различные виды занятий
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Характерные признаки	Рекомендации
Необычность относительно зрительного контакта Обучение посредством имитации затруднено Сложность с распределением внимания Ограниченное чувство социальной взаимности	Наблюдение и оценка социальных способностей в различных ситуациях Индивидуальный подбор социальных требований

Заключение

Ранний детский аутизм - одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации

Несмотря на то, что причины детского аутизма еще не достаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностике ребенка, может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. С прогрессом медицины возможно проведение дифференциальной диагностики, что немаловажно в проблеме раннего детского аутизма. После проведения педагогической диагностики аутичных детей можно приступать к построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РДА. При этом следует учитывать клинико-психологическую классификацию РДА

Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении

Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе.

И наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.

Отдельное внимание заслуживает работа по развитию речи. Она должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Успех работы по развитию речи во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка, в их взаимодействии со специалистами.

Наиболее эффективна коррекционная работа, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с РДА навыкам бытового поведения.

Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития.

В коррекционной работе рекомендуется использовать много полезных, интересных и развивающих занятий, игр, упражнений, а также применение леб-системы, жестов.

Необходимо обратить внимание на интегрированное обучение и воспитание детей с РДА. Интеграция и коррекционная работа позволяет более успешно решать задачи социальной адаптации детей с аутистическими проявлениями.

Не каждого дошкольника с проявлениями аутизма можно вывести на уровень нормального развития. Но в любом случае коррекционно-абилитационная работа поможет:

? организовать его поведение;

? развить способности к коммуникативному взаимодействию;

? обучить навыкам самообслуживания;

? сгладить негативные проявления аутизма;

? усилить психическую активность ребенка;

? научить проводить свободное время;

? подготовить к обучению.

Все это поможет ребенку социализироваться и адаптироваться в обществе. В итоге, достигается улучшение качества жизни аутичных детей.

Список использованной литературы

1. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме//Дефектология.2005. №2. с.46-67

2. Аутичный ребенок- проблемы в быту. Методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков./Под ред. С.А.Морозова. М. 1998. 92с.

3. Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой ориентации.//Дефектология.1997. №2. с. 31-39; №3. с.15-21

4. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты/Под ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н.Исаева. СПб.1998. 124с.

5. Детский аутизм. Хрестоматия/Сост. Л.М.Шипицына. СПб., 1997. 254 с.

6. Зайцева Л.А. Обследование детей с нарушениями речи. Мн., 1998. 30 с.

7. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография/А.Н.Коноплева, Т.Л.Лещинская. Мн. НИО. 2003. 232 с.

8. Катаева А.А., Стребенева Е.А. Дидактические игры и упражнения. М. Просвещение. 1991. 190 с.

9. Ковалец И.В. Основные направления работы с аутичными детьми// Дефектология 1998. №2. с.63-73.;№9. с.45.;№1. с. 76

10. Ковалец И.В. Сравнительное изучение понимания эмоции детьми с аутизмом//Дефектология. 2003. №2. с. 57

11. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р, Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. Просвещение. 1989. 95 с.

12. Лебединская К.С., Никольская О.С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М. Просвещение. 1991. 96 с.

13. Логопедия/Под. ред. Л.С.Волковой М. 1989. 528 с.

14. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками// Дефектология. 1997. №3. с. 57-62

15. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. Теревинер. 1997. 342 с.

16. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями/Под ред. Т.Л.Лещинская Мн. НИО. 2005. 260 с.

17. Программа индивидуального обучения. Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом/сост. И.В.Ковалец. Мн. 1998. 32 с.

18. Сатмари П. Дети с аутизмом. СПб., Питер., 2005. 224 с.

19. Шипицина Л.М., Петрова И.Л. Социальная реабилитация детей с аутизмом: Обзор иностранной литературы//Детский аутизм: Хрестоматия. СПб., 1997. 230 с.

20. Янушко Е.А. Использование методов совместного рисования в работе с аутичным ребенком//Воспитание и обучение детей с нарушениями. 2005. №1. с.70.