Изучение особенностей личностного развития детей с двигательными нарушениями и возможности их реабилитации средствами хореографии

Специалисты, изучавшие вопросы развития интеллектуальной и личностной сферы детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (Р.Д.Бабенкова, Л.А.Данилова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, Н.В.Симонова и др.), отмечали следующие особенности ЗПР при ДЦП:

1. Вследствие органического поражения отмечается инертность когнитивных процессов, замедленность включения и переключения в деятельность, персеверативность мышления, перцептивные нарушения, низкие показатели регуляторных процессов, недостаточность концентрации внимания и мнестической деятельности и др.

2. Осложняют картину церебрастенические проявления, сочетающиеся с гипертензионным синдромом (легкая истощаемость и утомляемость)

3. Неравномерность снижения запаса представлений об окружающем, обусловленная социальной и сенсорной депривацией.

4. Диссоциированный характер интеллектуальных нарушений (задержка формирования одних психических функций при относительной сохранности других) - наиболее страдают пространственный гнозис и праксис, счет, письмо.

Необходимо отметить, что характер ЗПР при различных формах церебрального паралича будет иметь значительные отличия.

Особенности формирования личности ребенка с церебральным параличом рассматривались в работах по специальной психологии, социологии, неврологии, коррекционной педагогики. Однако целостного анализа механизмов становления социально-личностных установок и потребностной сферы ребенка с двигательными нарушениями и эффективных технологий его личностной реабилитации в изученной нами литературе не встречалось.

Психогенное патологическое формирование личности дефицитарного типа у детей с двигательными нарушениями наиболее представлено в рамках клинического подхода . В некоторых работах (Р.Я.Абрамович-Лехтман, 1962; Е.И.Кириченко, О.А.Трифонов, 1969) описан невротический вариант развития личности у детей с детским церебральным параличом. Отмечается, что при тяжелой степени выраженности двигательного нарушения часто развиваются аутистические черты со своеобразными компенсаторными фантазиями и мечтами. (Е.И.Кириченко, О.А.Трифонов,1969; Э.С.Калижнюк, 1987). Клиническая типология психогенного патологического формирования личности дефицитарного типа при ДЦП наиболее полно разработана в работах Э.С. Калижнюк (1987) и представлена следующими вариантами: астеноневротический, астенофобический, псевдоаутистический, полиморфный с истероидным компонентом, неустойчивый, возбудимый, паранояльным [32].

Другие сведения об особенностях личностной сферы детей с двигательными нарушениями (Е.М.Мастюкова, 1982) были получены в процессе изучения многообразия проявлений ЗПР у детей с ДЦП. Было выявлено, что среди прочих в картине задержки психического развития у детей с ДЦП значительное место занимают симптомы эмоционально-волевой и личностной незрелости (инфантилизм). Автор исследования указывает на то, что характер нарушений эмоционально-волевой и личностной сферы зависит от формы, степени выраженности заболевания и возраста детей с ДЦП. Так, в частности, автор отмечает, что наиболее ярко выраженные эмоционально-личностные особенности наблюдаются при атонически- астатической форме заболевания. При этом помимо таких проявлений инфантилизма, как повышенная внушаемость, наивность суждений, часто наблюдаются расторможенность влечений, недостаточная критичность, импульсивность, сочетающиеся с инертностью и торпидностью. При неблагоприятной микросоциальной ситуации у детей с атонически- астатической формой ДЦП возникают психогенные реакции возбудимого типа, которые в дальнейшем фиксируются, обусловлиявая возникновение соответствующих характерологических отклонений. При гиперкинетической и атонически-астатической формах церебрального паралича Е.М.Мастюкова отмечала некритичность к своему дефекту, в то время, как у детей со спастической диплегией наблюдалось адекватное отношение к своему дефекту [61].

Специфические особенности эмоционального развития детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата отмечались также в исследованиях клиницистов (Р.Я.Абрамович-Лехтман,1966; Е.И.Кириченко и О.А.Трифонов,1969; Э.С.Калижнюк, 1987). Ориентируясь прежде всего на психопатологический анализ наблюдаемых симптомов, клиницисты отмечают характерную для детей с ДЦП склонность к невротическим и неврозоподобным расстройствам, страхам, тревожности. Характеризуя задержку эмоционально-личностного развития при ДЦП, авторы отмечают такие ее проявления, как недостаточная дифференцированность эмоций, отсутствие инициативы и самостоятельности. (В.В. Лебединский, 1985). Е.И.Кириченко и Э.С.Калижнюк (1983) выявили взаимосвязь между характером изменений личности, формой органического поражения и типом ведущего психоорганического синдрома. Ими было установлено, что при спастических формах ДЦП чаще возникают психогенно обусловленные деформации личности. Также была обнаружена взаимосвязь между астеническим типом развития личности и неврозоподобными формами психоорганического синдрома.

С психологической точки зрения особенности характера у больных с ДЦП изучались в работах И.Ю.Левченко. В исследованиях, проводимых автором (Левченко И.Ю.,1988,2001,2008,2013,2015) отмечается, что степень выраженности расстройств личности у подростков с ДЦП (14-18 лет) не достигает грубых проявлений (психопатий). Для подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата характерны личностные изменения, обусловленные заострением (акцентуацией) отдельных черт характера, тип и выраженность которых зависит от конституциональных факторов, объема и локализации органического повреждения, от тяжести двигательных расстройств. По мнению автора, для детей с легкими двигательными нарушениями характерен астено-невротический тип акцентуации характера, что объясняется их меньшей социальной изоляцией и, возникающей в связи с этим, более частой психогенной травматизацией, глубоким переживанием своего отличия от окружающих [52]. Возникновение неустойчивой акцентуации в структуре личностной деформации у подростков с ДЦП автор связывает с факторами церебрально-органического характера. Обобщая характеристику типов акцентуаций характера у подростков с ДЦП, И.Ю.Левченко делает вывод о том, что наиболее распространенными среди подростков с церебральными параличами являются акцентуации астено- невротического, психастенического и сенситивного типа, что является предпосылкой для невротического развития личности и появления острых аффективных реакций [53].

В исследовании представлена обобщенная характеристика проявлений личностных расстройств у подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Помимо упоминания описанных ранее в других исследованиях таких характеристик, как инфантильность, зависимость и эмоциональная незрелость, И.Ю.Левченко представляет описание и других, значимых для социализации, личностных характеристик подростка с ДЦП. В частности, раскрываются особенности проявлений акцентуаций характера у подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата (по психастеническому, астено-невротическому и сенситивному типу). Особое внимание в исследовании уделяется характеристикам самооценки, социальным потребностям, структуре ценностных ориентаций лиц с двигательными нарушениями подросткового и юношеского возраста. По мнению И.Ю.Левченко, подростков с ДЦП отличает "мозаичность" оценки себя как субъекта социального взаимодействия, неадекватность социальных интересов и внутренней картины болезни, феминизация, психическая напряженность, неудовлетворенность собой, деформированная структура ценностных ориентаций. Автор подчеркивает, что эти черты отрицательно сказываются на возможностях социальной адаптации. Впервые вычленяется в структуре личностной деформации подростков с ДЦП доминирующий радикал - депривация потребности в социальном взаимодействии, в том числе в общении [53].

В представленных в 2001 году И.Ю.Левченко результатах многолетнего изучения психологических особенностей детей с ДЦП также отражены психологические факторы, определяющие эффективность личностной реабилитации и социально-трудовой адаптации лиц с ДЦП [53].

По мнению автора, факторы, влияющие на процесс личностного развития и социальной адаптации лиц с ДЦП, можно разделить на две группы:

- внешние, связанные с влиянием социальной среды;

- внутренние, обусловленные наличием хронического инвалидизирующего заболевания.

Характеризуя внешние факторы личностной реабилитации и социально-трудовой адаптации лиц с ДЦП, автор особенно отмечала значимость своевременного и адекватного психолого-педагогического воздействия в условиях специализированного или инклюзивного образования, положительного или неблагоприятного влияния родителей и отдельных референтных микрогрупп (сверстников, коллег, работников социальной защиты и пр.) [53].

К значимым внутренним факторам личностной реабилитации и социально-трудовой адаптации И.Ю.Левченко относит состояние эмоционально-волевой сферы, особенности личности, степень интеллектуального недоразвития, недостаточность психических функций.

Анализируя внешние и внутренние факторы, автор подчеркивает разный характер их влияния на процесс социальной адаптации, указывая на опасность их стихийного взаимодействия, при котором возникает риск деза- даптации. При этом автор отмечает, что целенаправленное, рациональное управление внешними факторами может существенно повлиять на внутренние факторы, изменить в благоприятную сторону личностные черты, препятствующие процессу социальной и личностной реабилитации, т.к. именно личностные особенности (личностный потенциал) позволяют компенсировать тяжелые социальные последствия даже при тяжелых двигательных нарушениях [52,53].

Так, в частности семейное воспитание может затруднять или облегчать процесс социальной адаптации детей с ДЦП. Результаты комплексного изучения семей, воспитывающих детей с ДЦП Данные показали, что более 40% матерей испытывают чувство вины, склонны к самообвинению. Подобные переживания усугубляются объективными трудностями, связанными с грубым ограничением у ребенка навыков передвижения и самообслуживания, что приводит к преобладанию воспитания в условиях гиперпротекции (по данным исследования, гиперпротекция отмечена в 70- 75%, гипопротекция - примерно в 25%, эмоциональное отвержение - в 3-4% случаев), которая вырабатывает и закрепляет предпосылки личностной деформации: формирует пассивность, выжидательную позицию, неспособность самостоятельно принимать решения, что при неправильной оценке родителями его возможностей в дальнейшем приводит к социальной дезадаптации [53].

В системе социально-личностной реабилитации, по мнению автора, значимое место занимает процесс формирования системы социальных интересов и намерений индивида, последующей реализации его социальных потребностей, что способствует улучшению общего психологического статуса, так как ему неизбежно сопутствует и повышение адекватности самооценки, сближение уровня социальных ожиданий с уровнем притязаний,

что снижает уровень невротизации, поддерживает веру в способность приносить пользу, быть востребованным обществом [53].

По результатам психологического изучения подростков с ДЦП были сделаны выводы о таких личностных особенностях, как высокий уровень невротизации, низкая самооценка, неадекватность оценки себя как субъекта социального взаимодействия. Не обнаружив взаимосвязи между психологическим неблагополучием испытуемых и выраженностью их двигательной патологии, автор указывает на большее значение социальной ситуации и ее субъектного восприятия подростком с ДЦП. Другой вывод был сделан в отношении мотивационно-потребностной сферы лиц с ДЦП молодого и юношеского возраста. В иерархии мотивов у лиц с двигательными нарушениями подросткового и юношеского возраста ведущее и смыслообразующее место занимает мотив общения, установления межличностных контактов. Полученные И.Ю.Левченко результаты указывают на то, что общение может быть не просто самостоятельно мотивированно, но при определенных условиях превращается в основную жизненную ценность, выступает в качестве ведущего вида деятельности, опосредующего и трансформирующего другие ее виды. В случае депривации общения оно как бы "экстериоризуется", потребность в нем осознается человеком и непосредственно отмечается в его высказываниях. Кроме того, в процессе исследования были выявлены внешние и внутренние факторы, влияющие на процесс личностной реабилитации [52,53].

В процессе изучения особенностей мотивационной сферы у детей младшего школьного возраста с двигательными нарушениями, проведенного в 1980 г. О.Л.Раменской были выявлены различия в формировании ведущих мотивов деятельности у младших школьников с ДЦП и их нормально развивающихся сверстников. При этом было выявлено преобладание у детей с двигательными нарушениями мотива подчинения взрослому, что оказывало негативное влияние на формирование активных социальных установок личности.

Е.М.Мастюковой (1985) также проводилось изучение особенностей мотивационной сферы у детей с ДЦП, в ходе которого автор обнаружила задержку формирования осознанной мотивации, обусловленную ограниченностью получения нравственного опыта. Выявленные особенности мотивации детей с ДЦП негативно отражались на способности детей адекватно оценивать ситуации социального взаимодействия и прогнозировать последствия совершаемых поступков [61].

Своеобразие самооценки и уровня притязаний детей с ДЦП изучались многими авторами (О.Л.Раменская,1980; О.Л.Романова,1982; О.В.Воробьева,1987, и др.). О.Л.Раменская (1980) выявила у детей младшего школьного возраста, страдающих ДЦП, диссоциацию между завышенными показателями самооценки здоровья и заниженным уровнем их притязаниями, которая отражает, по мнению автора, защитные механизмы, снижающие субъективные переживания ребенка с двигательными нарушениями по поводу своей неполноценности [76].

В исследовании механизмов формирования самооценочных характеристик у подростков с ДЦП, проведенном О.Л.Романовой (1982), было установлено, что при двигательных нарушениях самооценка часто оказывается завышенной вопреки знанию о болезни. Полученные результаты автор анализирует с позиции психологической защиты и компенсации, рассматривая завышенные показатели самооценки как результат компенсаторных рассуждений, возникающих в системе их психологической защиты, позволяющих подростку с ДЦП создавать «концепцию Я», включая в нее свой физический недостаток приемлемым для себя образом, что позволяет ему уменьшить переживание наличия физического недостатка за счет искажения представлений о себе. Подобный механизм личностной компенсации автор рассматривает как один из факторов формирования аутистической акцентуации характера при ДЦП. При изучении модели будущего подростков с двигательными нарушениями были выявлены нарушения ее когнитивной и эмоциональной составляющих, что проявляется сужением временных перспектив, пессимистичным отношением к будущему.

Сравнительный анализ самооценок личностных качеств у детей с врожденной и приобретенной патологией опорно-двигательного аппарата и их сверстников с ДЦП, проведенный О.В.Воробьевой (1987), показал неадекватно завышенный уровень самооценок детей при различных формах двигательных нарушений по эмоционально значимым качествам.

При изучении особенностей волевой активности подростков с двигательными нарушениями, Н.М.Сараева (1980) выявила специфичность таких ее характеристик, как быстрая истощаемость, недостаточная уверенность в себе, зависимость от окружающих, ориентация на поддержку и опеку из вне, повышенная внушаемость, нерешительность, недостаточное проявление настойчивости в трудной ситуации, неумение справляться с трудностями, которые обусловливают слабость адаптационно- психологических механизмов. Автором была выявлена взаимосвязь показателей самооценки, уровня притязаний с уровнем развития волевых процессов. Для подростков с относительно высокими показателями волевой активности были характерны лучшие показатели в референтной группе по параметру адекватность самооценки. Среди подростков с ДЦП заниженная самооценка встречается в два раза чаще, чем среди здоровых сверстников. Для респондентов с ДЦП характерен высокий уровень притязаний, не связанный с особенностями их волевых качеств.

И.И.Мамайчук, Г.В.Пятакова (1990, 2000) с помощью многофакторнаго эксперимента выявили некоторые особенности психологического профиля, характеризующие личностную сферу детей с ДЦП. По мнению авторов своеобразие личности, поведения и адаптационных процессов подростков с ДЦП связаны с их эмоционально - волевой неустойчивостью, которая выражается высокой степенью фрустрированности и личностной тревожности. Полученные в ходе их исследования данные о стойких характерологических особенностях подростков с двигательными нарушениями (повышенная зависимость от окружающих, инактивность, социальная робость, чувствительность и др.), негативно влияющими на процесс их социально-психологической адаптации, подтверждают результаты исследований проводимых ранее [60].

Вопросы влияния стиля семейного воспитания на процесс личностного развития детей с ДЦП изучали М.В.Ипполитова, Р.Д.Бабенкова, Е.М.Мастюкова, В.В.Ткачева, Чавес Вега и др. В ходе исследований была обнаружена зависимость таких личностных качеств как самостоятельность, сенситивность и фрустрированность от особенностей семейного воспитания. При этом негативное влияние семейного воспитания связано с неразвитостью родительских чувств, чрезмерной требовательностью, воспитательной неустойчивостью, проецированием на ребенка детских и нежелательных собственных качеств. Большинство авторов отмечают положительное влияние адекватных воспитательных воздействий в семье на процесс формирования личностных характеристик ребенка с ДЦП, в т.ч. его эмоционального отношения к своим возможностям и к своему заболеванию.

Л.М.Шипицина, Е.С.Иванов, Л.А.Данилова, И.А.Смирнова (1995) отмечают, что у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата патологическое нарушение личности может быть связано с осознанием ребенком своей физической неполноценности, что приводит к снижению настроения как основной эмоциональной константы и социальному ограничению [20,21]. В их работах отмечается также негативное влияние на личность ребенка с ДЦП таких факторов, как резидуально-органическая недостаточность, социальная депривация, неправильное воспитание [85,100]. Таким образом, во всех существующих работах подчеркивается, что социальная ситуация развития, формирующая условия воспитания ребенка с

ДЦП, играет важнейшую роль в патогенезе их личностных нарушений.

Помимо описанных ранее факторов, необходимо отметить также недостаточность коммуникативных связей с окружающим и связанную с этим невозможность полноценной реализации собственных социальных

потребностей. Среди клинических проявлений ДЦП значительное место занимают речевые расстройства (Архипова Е.Ф., 2009; Мастюкова Е.М., 2003, Ипполитова М.В., 1996; Панченко И.И., 1974, 1979; Приходько О.Г., 2001; Данилова Л.А., 1977 и др.), наличие которых часто ограничивает возможности коммуникации и социального взаимодействия уже на ранних этапах онтогенеза, затрудняет процессы общения и овладения социальными навыками, играет важную роль в получении негативного опыта социального взаимодействия, в результате которого появляется страх социального взаимодействия и депривация потребности в его осуществлении.

Описанные клинико-психолого-педагогические проявления негативно отражаются на процессе развития ребенка с ДЦП, нарушают нормальный онтогенез. Реакция на свое хроническое заболевание, неправильное поведение родителей, чрезмерно опекающих или, наоборот чересчур требовательных к своему ребенку, приводят к формированию личности дефицитарного типа, инфантильности, могут развить в одних случаях пассивность, неумение преодолеть трудности, в других - реакцию протеста, негативизм, упрямство.

Недостаточность двигательной, интеллектуальной, личностной и коммуникативно-речевой функции у детей с ДЦП негативно отражается на процессе социализации детей с двигательными нарушениями.

1.3 Современные технологии личностной реабилитации детей с нарушениями развития на основе применения средств искусства

Современная концепция реабилитации детей с ДЦП базируется на принципах комплексного воздействия, способствующего не только преодолению имеющихся у ребенка недостатков, но и активизации компенсаторных возможностей, которые опираются, преимущественно, на личностный потенциал ребенка с ДЦП.

Среди различных реабилитационных технологий значимое место занимают подходы к реабилитации, основанные на применении средств

искусства, так как именно средства искусства обладают уникальными свойствами, связанными с воздействием на эмоциональную сферу человека, его личность через восприятие и творчество.

Как отмечает в своих работах Кузнецова Г.В., искусство занимает особое место в жизни общества. Оно обладает рядом специфических функций:

- познавательной, так как наглядно показывает человеку картину мира,

- социально-коммуникативной, так как способствует расширению социального опыта людей, формирует нормы их взаимоотношений с другими людьми, приобщает к исторической практике общества, помогает общаться с природой и людьми различных стран, эпох и народов;

- просветительской функцией, так как широко используется в процессе образования;

- идеологической, поскольку активно влияет на сознание и чувства человека и его мировосприятие и мировоззрение;

- воспитательной, потому, что выступает, как важное средство эстетического и нравственного воспитания и является мощным фактором в формировании гармоничной личности [46].

Терапевтическая роль искусства, по мнению автора, основана на том, что искусство способствует самосознанию человека, а именно осмыслению своих чувств, интересов, способностей, знаний, мировоззрения, поиску своего места в жизни общества, способствует развитию воображения, творческой деятельности, умению создавать, использовать и воспринимать материальные и духовные ценности [46].

Изучению проблемы взаимосвязи искусства и детского творчества посвящены многочисленные исследования специалистов различных направлений - педагогических, психологических, искусствоведческих, культурологических, социологических, медицинских, антропологических, философских и т.д., каждое из которых. внесло определенный вклад в решение проблемы применения средств искусства в работе с детьми с ОВЗ.

Применение средств искусства в коррекционных и психотерапевтических целях обозначается термином «арт-терапия», который впервые был введен в употребление в 1938 году А. Хиллом для описания своей работы, основанной на применении средств художественно- изобразительного искусства, с пациентами туберкулезных санаториев. В дальнейшем эти методы были применены в США в работе с детьми, вывезенными из концентрационных лагерей во время Второй мировой войны (А.Фрейд). В начале своего развития арт-терапия отражала психоаналитические взгляды З. Фрейда и К. Г. Юнга, согласно которым результат художественной деятельности ребенка выражает его неосознаваемые психические процессы. С точки зрения психоанализа, основная цель арт-терапии состоит в гармонизации психического состояния ребенка через развитие его способностей к самовыражению и самопознанию. При этом в качестве основного механизма арт-терапии представителями психоанализа рассматривается сублимация. Ценность применения искусства в терапевтических целях состоит в том, что с его помощью можно на символическом уровне выразить и отреагировать эмоционально-личностные внутренние и внешние конфликты, благодаря чему происходит гармонизация состояния психики, вырабатывается индивидуальный алгоритм психологической защиты [42].

Содержание, методологические основы и технологии арт- терапевтического воздействия изменялись на разных этапах становления терапии искусством (А.И.Копытин, 2011). В своем исследовании исторических аспектов развития арт-терапии, А.И.Копытин выделяет следующие этапы ее становления:

1. этап появления предпосылок и первого частного опыта арт- терапии (1940-е годы - конец 1950-х гг. ХХ века);

2. этап популяризации и накопления опыта арт-терапевтического воздействия (1960-е годы -1980-е гг. ХХ века );

3. этап перехода к утверждению научной методологии и доказательной основы арт-терапии (1990-е годы ХХ века - наст.время).

Для каждого этапа характерны свои особенности и социокультурные тенденции, определяющие вектор развития арт-терапии.

Для первого этапа (1940-е годы - конец 1950-х гг. ХХ века) характерными тенденциями являются социальные реформы, в том числе в области образования и здравоохранения, развитие модернистского искусства и появление инноваций в области художественно-изобразительной деятельности, в том числе поиск новых средств художественной экспрессии. Зарождение предпосылок развития арт-терапии связано с именами исследователей в области психоанализа (К.-Г. Юнг, М. Наумбург, И. Чампернон), специалистов художественного профиля, создававших и апробировавших инновационные подходы к художественному воздействию в реабилитационной практике медицинских и образовательных учреждений (Э. Адамсон, А. Хилл, Э. Крамер, Г. Рид, М. Ричардсон), а также психиатров, художников и искусствоведов, коллекционировавших художественные произведения, созданные душевнобольными пациентами (Г. Принцхорн, Ж. Жебюффе), Для этого периода характерно отсутствие единых подходов к пониманию цели, задач и механизмов арт-терапевтического воздействия, отмечается интенсивное накопление эмпирического опыта арт-терапии при слабом внимании к ее методологии [42].

Первоначальные представления о сущности и механизмах арт- терапевтического процесса основывались на значительном эмоциональном эффекте художественно-изобразительной деятельности, творчества, который после 40-х годов стал использоваться в Европе для психологической реабилитации детей, пострадавших во время Второй мировой войны (А.Фрейд и др.).

В этот период в России еще не существует научных разработок и опыта применения арт-терапии в реабилитационной работе с детьми, имеющими те или иные отклонения в развитии, однако специалисты в области педагогики уже в тот период подчеркивали значение художественного творчества для развития психической сферы детей. Одной из первых исследовала значимость детского творчества Е.А.Флерина (1961), которая отмечала, что изобразительное творчество в детском возрасте является результатом сознательного отражения ребенком полученного опыта взаимодействия с окружающей действительностью. По мнению автора, в различных видах творческой художественной деятельности ребенка (рисунке, лепке, конструировании) проявляется работа его воображения, результат наблюдений и полученных впечатлений. При этом ребенок не пассивно копирует окружающую действительность, а творчески перерабатывает ее образ в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому. (Е.А.Флерина Эстетическое воспитание дошкольников, М., 1961, с.181).

Следует отметить научную позицию Н.П.Сакулиной, которая в процессе изучения детского изобразительного творчества, рассматривает изодеятельность ребенка как средство формирования его личностных качеств. Изобразительная деятельность ребенка рассматривается автором как умение правильно воспроизвести предмет и способность создать образ, выражающий личностное отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и есть показатель детского творческого начала, позволяющего через эстетические чувства воздействовать на внутренний мир ребенка, формировать его культурно-эстетический уровень. Н.А.Ветлугина («Художественное творчество и ребенок, М., 1972) пишет, что предпосылкой к развитию креативной, творческой личности является формирование художественно-образного начала [14].

Следующий этап развития терапии средствами искусства (1960-е годы - 1980-е гг. ХХ века), связанный с популяризацией и накоплением опыта арт- терапевтического воздействия, протекал в условиях поиска культурных

альтернатив и социальных инноваций, реорганизации систем здравоохранения, реформ в области психиатрии. В этот период появляются первые теоретически обоснованные модели арт-терапии, основанные на положениях психоанализа, семейной психотерапии, когнитивной психотерапии, гуманистического, феноменологического подходов и др.. Активно создаются ассоциации арт-терапевтов в разных странах, расширяются сферы практического применения арт-терапии: в образовании, здравоохранении и в системе социальной поддержки различных категорий населения [42].

В этот период в России также появляется интерес к изучению терапевтических эффектов творческой деятельности. В 1980-е гг. ХХ века активно проводятся исследования творчества душевнобольных с клинико- психиатрических позиций, (Э. Бабаяна и др). Также в конце 1980-х гг. формируется метод психотерапии, сущность которого отражена в его названии «Терапия творческим самовыражением» (М.Е.Бурно).

Во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. ХХ века отмечается усиление интереса к творчеству лиц с психическими заболеваниями (Р.Б.Хайкин 1992), появляются первые специализированные коллекции их художественных работ (коллекция «Иные»; руководитель - В. В. Гаврилов). Творчество пациентов с шизофренией, ментальными и другими нарушениями в этот период не только изучается клиницистами-психиатрами, но и становится предметом междисциплинарных исследований [94]. Повсеместно, в работе практикующих психологов и психотерапевтов накапливается опыт использования психотерапевтических техник, основанных на применении разнообразных средств искусства (танцевально- двигательная терапия, музыкотерапия, сказкотерапия, драмтерапия, библиотерапия, и пр.).

Для данного этапа характерен высокий уровень внедрения методов арт-терапии в разные учреждения общественного здравоохранения, образования и социальной работы. Начиная с 60-х гг. ХХ века арт-терапия начала массово применяться в государственных лечебных и реабилитационных учреждениях США и Великобритании и других странах. Технология арт-терапии применялась в школах и исправительных учреждениях, специализированных центрах по оказанию помощи алкоголикам и наркоманам и т.п., что способствовало накоплению эмпирического опыта работы с разными клиентскими группами и в учреждениях разного типа и профиля [42].

Раскрывая проблему применения средств народного искусства в образовании детей, Т.Я Шпикалова предложила систему непрерывного художественного образования и развития детского художественного творчества путем освоения различных видов декоративно-прикладного искусства народов России, в котором, по мнению автора, заложены колоссальные ресурсы для развития художественно-творческих способностей, эстетической и личностной сферы дошкольников. Проблемам художественно-эстетического воспитания детей на образцах народного искусства также посвящены исследования Н.М.Сокольниковой.

Исследователи детского изобразительного творчества (Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Т.С.Комарова, Т.Г.Казакова, Н.М.Сокольникова, Т.Я.Шпикалова, Е.В.Шорохов, А.А.Унковский, И.Б.Халезова и др.) указывают на значимость применения в доступной для ребенка форме выразительных художественных средств в системе обучения, эстетического и социокультурного воспитания личности ребенка на разных возрастных этапах.

Появляется первый опыт внедрения арт-терапевтических технологий в систему специального образования.

Период формирования научной концепции и перехода к доказательной арт-терапии (1990-е годы ХХ века - наст. время) осуществляется в условиях влияния таких социокультурных тенденций, как формирование новых философских, культурно-антропологических и психологических концепций человека, возросшее влияние постмодернисткой культуры, глобализация, переход к информационному типу культуры, с характерными для него открытостью, мультикультурализмом, виртуальностью, неопределенностью, повышенное внимание к интересам граждан и меньшинств (гражданское общество) [63,64].

Для данного периода в развитии арт-терапии характерно усиление междисциплинарных позиций арт-терапии, ее внедрение в медицину, психологию, нейропсихологию, социологию, культурологию др.; оформление в качестве базовой научной основы концепции арт- терапевтического воздействия [36], основанной на биопсихосоциальной модели лечения психических и соматических болезней; сближение арт- терапии с психотерапией и консультированием, ее превращение в арт- психотерапию, формирование основ менеджмента и профессиональной этики арт-терапии, ужесточение правового регулирования арт-терапевтической деятельности, повышение требований к эффективности и доказательности вмешательств, активизация научных исследований и переход к доказательной арт-терапевтической практике (evidence-basedpractice), создание международных стандартов оказания арт-теапевтической помощи, возрастание роли информационных технологий [18].

Происходит окончательное оформление философской и методологической платформы большинства зарубежных концепций арт- терапии, которая опирается на признание ведущего влияния в терапевтическом процессе деятельности, связанной с художественным творчеством и самовыражением индивида, в рамках которой выстраивается определенный стиль взаимоотношений клиента со специалистом, обеспечивающий достижение терапевтических эффектов. Теоретическая база арт-терапии формируется в рамках психодинамического подхода [42].

В России в 1990-е гг. ХХ века происходит зарождение интереса к внедрению в деятельность образовательных учреждений инновационных программ художественного образования, а также развития эмоционально- личностной сферы, основанных на применении средств искусства как методов творческого самовыражения. Психологи и педагоги проводят исследования, связанные с изучением здоровьесберегающего и психотерапевтического потенциала искусства в системе общего и специального образования. (Казакова Р.Г., 1990; Крупник Е.П., 1999; Петрушин В.И., 1999; Абульханова К.А., 2000; Лебедева Л.Д., 2000, 2003; Добровольская Т.А., Комиссарова Л.Н., Левченко И.Ю., Медведева Е.А., 2001, 2002; Алексеева М.Ю., 2003;. Аметова Л.А, 2003; Екжанова Е.А., 2003; Гришина А.В., 2004; Колунтаева Л.И.,2004; И.И.Мамайчук, 2004; Орехова Г.А., 2004; Летуновская М.В., 2005; Некрасова Ю.Б., 2005; Овчар О.Н., Колягина В.Г.,2005; Красный Ю.Е., 2006; Кунц H.H., 2006; И.Д.Маркевич, 2007; Рыбакова С.Г.,2007; Константинова И.С., 2009; Шутова Н.В., 2009Захарова И.Ю., Ермолаев Д.В.,2006; Алексеева Е.А., 2004, 2005, 2010; Мардер Л.Д.,2010 идр.). При этом отмечается широкая практика специалистов в области арт-терапии, использующих разные модальности творческого самовыражения (музыку, движение и танец, драматическое искусство, литературное творчество и др.).

В конце 1990-х гг. - начале 10-е гг. XXI в. происходит трансформация арт-терапии (терапии искусством) в массовый профессиональный инструмент деятельности педагогов-дефектологов, психологов и врачей- психотерапевтов нашей страны, возрастает внедрение арт-терапии и арт- методов в здравоохранение, образование и социальную сферу [42].

В эти же годы происходит становление оригинальной отечественной системы арт-терапевтического образования, разрабатывается теория и методология арт-терапии на основе достижений отечественной психологии, психиатрии, педагогики и других наук. Была разработана модель лечебно- реабилитационных арт-терапевтических воздействий при психических расстройствах - системная арт-терапия (САТ) (Копытин А.И., 2010), которая базируется на системном и транстеоретическом подходах, биопсихосоциальной концепции развития психических расстройств, психологической концепции личности как системы отношений человека с окружающей средой, концепции творчества как особого вида деятельности, связанного с духовной сферой и механизмами адаптации [42].

Сложившаяся в современной коррекционной педагогике и специальной психологии концепция арт-терапевтического коррекционного воздействия сформулирована в работах таких авторов, как Алексеева Е.А., Добровольская Т.А., Комиссарова Л.Н., Кузнецова Г.В., Левченко И.Ю., И.И.Мамайчук, Медведева Е.А., Н.В.Шутова, которые подчеркивая значение искусства в воспитании, обучении и коррекции нарушений развития в детском возрасте, выделяют следующие виды воздействия искусства на психическое развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ):

– коррекционно-развивающее воздействие;

– психотерапевтическое воздействие.

В связи с этим в настоящее время в специальном образовании широко используется понятие «артпедагогика» и «арттерапия» [63,64].

Оригинальная концепция, раскрывающая механизмы влияния средств искусства на процесс личностной реабилитации детей с ОВЗ представлена в работах Е.А.Медведевой. Автором были разработаны теоретико- методологические основы субъектно-художественного подхода в социокультурном становлении личности ребенка с проблемами психического развития (Е.А.Медведева, 2009). Главной ценностью культуры, по мнению автора является человек, в том числе, ребенок с проблемами психического развития, который взаимодействуя с культурой усваивает, функционирует, создает культуру как субъект творчества. Автор отмечает, что в практике специальной педагогики и психологии на протяжении всего периода их становления внедрялись различные культурные формы, которые в большей степени были направлены на формирование познавательных процессов, преодоления трудностей общения с миром.. Однако, реалии сегодняшнего дня определяют необходимость использования культурных форм, имеющих субъектную направленность в развитии личности ребенка с ОВЗ, формирующих не жертвенную позицию приспособления к среде, а его социально-личностную активность еще на ранних стадиях онтогенеза. По мнению Е.А.Медведевой, в качестве такой культурной формы выступает искусство, которое является подсистемой культуры, и детерминирует социокультурное становление личности на пути ее социализации и индивидуализации. Автором раскрыты научно-методологические основы субъектно-художественного подхода, к которым относятся культурно- историческая теория Л.С.Выготского и философские концепции Б.Г.Ананьева, М.М.Бахтина, Ю.Б.Борева, Э.В.Ильенкова, М.С.Кагана и др., определяющие искусство в качестве феномена культуры и раскрывающие его многоаспектное влияние на личность и социализацию индивида [63].

Интерес к использованию искусства в системе коррекционной психолого-педагогической помощи подтверждается рядом исследования, показывающих влияние искусства на отдельные познавательные процессы в развитии ребенка с разными вариантами дизонтогенеза (О.В.Боровик, О.П.Гаврилушкина, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова, Г.В.Кузнецова, С.М.Миловская, М.Ю. Рау, Е.А.Сошина, Е.З.Яхнина)

Арттерапия применительно к специальному образованию рассматривается как синтез нескольких областей научного знания - искусства, медицины, педагогики и психологии (Л.Д. Лебедева; ЕЛ. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова н Т.А. Добровольская). В лечебной и психокоррекционной практике арттерапия понимается как совокупность методик, построенных на применения разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимуляции художественно-творческих проявлений осуществить коррекцию психосоматических, психоэмоциональных н личностных нарушений детского развития. Основными функциями арттерапии являются:

- катарсистическая (освобождающая от негативных эмоциональных состояний),

- регулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного эмоционального состояния);

- коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая коррекцию нарушений общения и формирование адекватного поведения, нормализацию самооценки).

Терапия искусством (арттерапия) служит эффективным способом реабилитации личности ребенка с ДЦП, позволяя ему преодолеть внутренние конфликты и негативные эмоциональные переживания, стимулируя повышение самооценки, предоставляя возможность личностного роста [64].

Танцевальная терапия как отдельное направление психотерапии образовалась примерно в 50-70-х годах ХХ века (Кьелл Рудестам, 1998). С одной стороны, она ведет начало из древних ритуалов и традиций, а с другой

– является результатом интеграции современного танца и психотерапии.

Танцевально-двигательная терапия (ТДТ) - это вид психотерапии, который использует комплексное воздействие (движение, музыка, драматизация и пр.) для развития социальной, когнитивной, эмоциональной и физической сферы человека.

Как и все направления телесно-ориентированных психотерапевтических техник, танцевально-двигательная терапия опирается на положение о взаимосвязи телесных, двигательных и эмоциональных ощущений (Бебик М.А.,1997; Гренлюнд Э., Оганесян Н.Ю., 2004; Козлов В.В., Гиршон А.Е., Веремеенко Н.И., 2005; Лабунская В.А., Шкурко Т.А., 1999; Рудестам К.,1990;, 86. Старк А., Хендрикс К. , 1994; Шевцов А.Г., 2009,2011 и др.).

По мнению создателей методологии ТДТ, изменения в телесных и двигательных ощущениях, расширение двигательного опыта вызывают изменения в сфере эмоциональной, мыслительной и поведенческой. Тело и сознание рассматриваются как равноценные силы в интегрированном функционировании. «Между мышечной последовательностью напряжения и

расслабления (включенной во все выразительные движения) и психической установкой столь тесные взаимоотношения, что не только психическая установка связана с мышечным состоянием, но также каждая последовательность напряжения и расслабления вызывает специфическую установку» (Schilder, 1950). Основной задачей танцевальной терапии, по мнению специалистов в области психотерапии и психокоррекции, является стимуляция спонтанного выражения индивидуального биологического ритма и пластической эстетики организма средствами выразительных движений, благодаря которым наступает психологическая разрядка, развивается и совершенствуется система психологической защиты не только на физическом, но и на психическом уровне (Лебединский В.В., Осипова А.А., 2000). Таким образом, одним из фундаментальных положений танцевальной терапии выступает убеждение, что при изменении манеры и характера движений человека, которые отражают черты его личности, изменяется его

«Я-концепция» (я-реальное и я-идеальное), происходит гармонизация эмоционального состояния, принятие и модификация чувств как по отношению к себе, так и к собственному телу. Через двигательное взаимодействие терапевт направляет процесс развития самосознания клиента, помогает проработать эмоциональные зажимы, исследовать альтернативные модели поведения, сделать восприятие себя и других более точным, вызвать такие поведенческие изменения, которые приведут к эффективному социальному функционированию. Танец позволяет человеку без слов выразить свое состояние, т.к. облегчает доступ к глубоко скрытым конфликтам и потребностям, которым придается определенная форма и активность, благодаря чему символически выражаются и разрешаются внутренние и внешние конфликты [102].

В рамках танцевальной терапии движение рассматривается как способ самовыражения, самопознания и развития (Кэтлин Хендрикс, И.Бирюкова, 1998).

Представление о танце как феномене, возникающем на пересечении социокультурных, социально-психологических и личностных координат, позволяет дать определение его сущности с позиций функционального разнообразия (Шкурко Т.А., 2003):

1. Форма невербального катарсиса (танец выполняет психофизиологические, психологические и психотерапевтические функции, направленные на высвобождения сдерживаемых, подавляемых чувств и эмоций, в том числе социально нежелательных; моторно-ритмическое самовыражение, двигательную разрядку; повышения тонуса организма; снижение проявлений тревожности, сопротивления, напряжения, агрессии; саморегуляцию психической деятельности..

2. Вид невербального общения, наделенный всеми атрибутами и функциями социального взаимодействия (познание людьми друг друга; организация межличностного взаимодействия; формирование и развитие отношений). Реализация функции общения осуществляется за счет структурного своеобразия танца, который является совокупностью невербальных сигналов и знаков, имеющих пространственно-временную организацию и несущих информацию о психологических особенностях личности. В связи с этим танец выполняет определенные социально-психологические функции: выражение чувств, отношений и взаимоотношений личности; создание образа партнера и группы; понимание и взаимопонимание, поскольку он стимулирует процессы интерпретации в общении; установление и регуляция отношений; самопознания и познания других, диагностика отношений.

3. Социокультурный феномен, в котором находят свое выражение социальные ценности, общественные установки, отражаются социальные мотивы.

4. Вид пространственно-временного искусства, художественные образы которого создаются средствами эстетически значимых, ритмически

систематизированных движений и поз (Королева Э.А., 1977).

Обозначенные функции танца отражают его сложную природу и вместе с этим подчеркивают его социокультурный, социально-психологический и психологический статусы, определяющие роль танца в жизни человека и возможности его использования в рамках психотерапии [102].

Танцевально-двигательная терапия может быть частью различных психотерапевтических подходов и применяться в работе с разными уровнями сознания. Танцтерапия может использовать различные модели терапевтической работы:

1) принципы терапии эмоционального катарсиса (поскольку телесное выражение чувств является самым прямым и естественным способом доступа к значимым областям опыта);

2) модель психоаналитической (глубинной) терапии (т. к. танец позволяет осознать довербальный опыт и ранние стадии развития);

3) подходы сценарной и ролевой терапии (поскольку танец является одновременно и формой игры, и наглядным способом символизации (И.Хейзинга, 1992);

4) взгляды экзистенциальной терапии (когда темами танца и «партнерами» в нем становятся любовь, одиночество, свобода, ответственность и смерть).

В своем исследовании методологии интегративной ТДТ А.Гиршон выделяет три области применения танцевальной терапии:

– лечение больных (клиническая танцтерапия) - в данном случае танцевальная терапия чаще используется как вспомогательная, наряду с лекарственной, особенно для клиентов с нарушениями речи. Проводится в клиниках, может длиться несколько лет. В таком виде она существует с 40-х годов прошлого века;

– терапия людей с психологическими проблемами (танцевальная психотерапия) - один из видов психотерапии, ориентированный на решение конкретных запросов клиентов, чаще всего использующий психодинамическую модель сознания (психоанализ) или подход аналитической психологии К. Г. Юнга. Может проходить как в групповой, так и в индивидуальной форме;

– для развития личности и самосовершенствования. В данном случае танец становится средством познания себя, своих особых индивидуальных качеств, позволяет проявиться неосознанному опыту , скрытому в глубинах подсознания, дает возможность расширить представление о самом себе, найти новые пути выражения и взаимодействия с другими людьми.

Выводы по 1 главе

Реабилитация детей с двигательными нарушениями в настоящее время понимается как система разнообразных воздействий, нацеленная, с одной стороны, на обеспечение возможностей развития самого ребенка, а с другой стороны, на усовершенствование и адаптацию среды его жизнедеятельности. Организованный таким образом реабилитационный процесс позволяет детям с НОДА быть социально активными, независимыми, полноценно интегрироваться во все аспекты жизни, эффективно реализовывать свои социальные потребности, развивать личностный потенциал, в т.ч. умственные, социальные и профессиональные способности.

1. Реабилитация рассматривается как многогранный целенаправленный процесс, включающий разнообразные мероприятия, необходимость которых определяется потребностями ребенка с ДЦП и членов его семьи.

2. Основная цель реабилитации -- оказание необходимой комплексной помощи ребенку, чьи возможности социального, физического и психического функционирования ограничены нарушением развития. Предоставляемая помощь нацелена на достижение ребенком с ДЦП самостоятельности и успешности во всех сферах жизнедеятельности, обеспечение равных возможностей его доступа к ресурсам и услугам.

3. Конкретное содержание и технологии комплексного воздействия определяются индивидуально, на основе предварительного изучения реабилитационных потребностей ребенка с ДЦП командой специалистов разного профиля совместно с членами семьи. Индивидуальный реабилитационный маршрут отражается в индивидуальной программе реабилитации.

4. В современной концепции реабилитационной помощи предусматривается возможность качественного изменения окружающей среды, при котором расширяются возможности ребенка с ДЦП действовать самостоятельно, быть активным субъектом социального взаимодействия и влиять на социальное окружение.

5. Важное место уделяется предупреждению формирования иждивенческих установок и развитию социальной активности ребенка с двигательными нарушениями.

Компенсаторные ресурсы, которые существуют у ребенка с двигательными нарушениями, определяются, в первую очередь, его личностными качествами и характеристиками. Л.С.Выготский подчеркивал, что решающее влияние на судьбу личности оказывают не столько имеющиеся у индивида нарушения, сколько их социально-психологическая реализация, обусловленная установками личности, ее социальной позицией.

В различных странах в рамках существующих систем реабилитации для решения психологических проблем широко используются различные психологические программы, основанные на методах арт-терапии. Они применяются для психологической коррекции нарушений эмоционального состояния как у детей, так и у взрослых, позволяют снизить тревожность, способствуют активной стимуляции системы психологической защиты индивида, формированию у него позитивного мировосприятия, положительных личностных характеристик, навыков коммуникации и социального взаимодействия

Различные техники арттерапии, направленные на коррекцию эмоционально-поведенческих нарушений, используются и как средства объединения нормально развивающихся детей и детей с ограниченными способностями. Эффективность интеграционных процессов в детской среде при организации совместной художественной деятельности обусловлена тем, что при коллективном восприятии или создании продуктов творческой деятельности значимым объединяющим фактором являются совместные эмоциональные переживания, через которые обнаруживается общность между детьми и быстрее достигается их взаимное понимание и принятие.

Распространенные в течение последних десятилетий социальные проекты и программы, направленные на стимуляцию социальной активности детей с двигательными нарушениями в различных сферах (выставки, фестивали творчества, параолимпийские игры, и т.п.) отражают уникальный опыт личностной реабилитации его участников и позволяют реализовать компенсаторный личностный потенциал ребенка с нарушениями опорно- двигательного аппарата.