Методические вопросы организации художественно-конструкторской деятельности на уроках труда

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

1. Теоретические основы формирования элементов дизайнерского мышления

1.1 Психолого-педагогический аспект развития продуктивного мышления

1.2 Теоретическая организация эстетико-педагогических условий развития творческого мышления

2. Методические вопросы организации художественно конструкторской деятельности на уроках труда

2.1 Организация художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии

2.2 Теоретические положения технической эстетики

3. Методика формирования элементов дизайна интерьера

3.1 Выявление элементов дизайна интерьера

3.2 Элементы дизайна интерьера на формирующем этапе эксперимента

3.3 Методика формирования элементов дизайна интерьера и оценка её эффективности

4. Охрана труда и техника безопасности

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

конструкторская урок труд творческий

Введение

Актуальность исследования. Рассматривая человека и окружающую среду в диалектическом единстве, следует подчеркнуть, что его духовная жизнь неразрывно связана с природой и с "миром вещей", который он сам для себя создал.

Духовно-эстетическая значимость предметной среды заметно возрастает в современных условиях и оказывает огромное влияние на формирование художественно-оценочного сознания и мировоззрения человека в целом. Это объясняется тем, что даже природа начинает эстетически восприниматься современным школьником гораздо позднее, чем вещи, среде которых он проводит большую часть жизни. На ранних этапах развития воспитательное воздействие среды осуществляется в значительной степени стихийно, но к школьному возрасту это влияние так или иначе осмысливается.

В современных условиях требуется дать ученикам определенную подготовку в той области человеческой деятельности, к которой относится разработка гармонической предметной среды в области технической эстетики (дизайна).

В свете современных требований к образованию преимущественная установка на вооружение учащихся некоторыми унифицированными практическими умениями, которые от класса к классу совершенствуются, уже недостаточно. Ручные умения и владение технологиями могут выступать лишь в качестве средства, но никак не цели обучения, особенно в школьном возрасте. Ручной труд должен являться средством развития сферы чувств, эстетического вкуса, разума и творческих сил - т.е. общего развития школьника. Формирование элементов дизайна может быть наиболее успешно реализовано именно в рамках предметно-практической деятельности на материале художественного конструирования. Введение элементов дизайна также позволит наметить и реализовать единую образовательную линию от начальной школы к средней и далее. При этом, начиная со среднего звена, профиль дизайнообразования может постепенно локализоваться в зависимости от ориентации учреждения: в отдельных школах могут функционировать программы, например, по дизайну одежды, прически, бытовых приборов, интерьера.

Все вышеизложенное определило выбор темы исследования.

Тема: Методические и технологические основы разработки дизайна интерьера.

Объект: Художественно-конструкторская деятельность учащихся на уроках труда.

Предмет: Процесс формирования элементов дизайна в процессе решения художественно-конструкторских задач.

Цель исследования: Сформировать методические и технологические основы разработки дизайна интерьера. Разработать рекомендации по формированию у учащихся понятия «элементарное дизайнерское мышление».

Гипотеза: В процессе специально организованных занятий возможно формировать у учащихся элементарное дизайнерское мышление при соблюдении определенных условий:

-постановка и решение дизайнерских проблемных ситуаций на основе специальных знаний;

-раскрытие в процессе обучения духовно-содержательного начала вещей через их дизайнерские качества;

-приобщение детей к активным самостоятельным действиям при разработки авторских дизайнерских решений.

В соответствии с поставленной целью выделенным объектом, предметом исследования и гипотезы определены следующие задачи исследования:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2.Определить содержание понятий "элементарное дизайнерское мышление", понимая под последним возможный уровень его развития для учащихся.

3.Разработать методические рекомендации, направленные на формирование элементов дизайна на базе действующих программ по трудовому обучению.

Методы исследования:

-теоретический анализ философской, психологической, искусствоведческой, педагогической литературы, освещающей состояние изучаемой проблемы.

-изучение учебных программ и методической литературы по трудовому обучению.

-изучение передового педагогического опыта;

-наблюдение за процессом трудового обучения;

-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий)

-диагностические методы (индивидуальная беседа, психологическое тестирование, срезы)

-обобщение теоретических и экспериментальных выводов и создание методических рекомендаций.

Научная новизна: Разработка методических рекомендаций, направленных на формирование элементов дизайна на базе действующих программ по трудовому обучению.

-определена сущность и выделены основные структурные компоненты дизайнерского мышления у школьников.

Практическая значимость: разработанная методика существенно повышает эффективность процесса художественно-эстетического воспитания в школе. Предложенный подход к организации занятий с учениками на уроках трудового обучения позволяет приблизить их к требованиям времени, делая возможным формирование у детей эмоционально-оценочного отношения к гармонии окружающей предметной среды, а также творческих созидательных качеств личности.

1 Теоретические основы формирования элементов дизайнерского мышления

1.1 Психолого-педагогическое развитие мышления

Каковы же факторы и процессы, без функционирования которых продуктивное мышление невозможно?

Можно выделить 6 основных факторов и процессов функционирования творческого мышления:

1.-восприятие и память;

2.-мышление;

3.-воображение и новизна;

4.-интуиция;

5.-потребность в самовыражении, самостоятельность;

6.-эстетические и морально-этические качества личности.[15,с.34]

Самым многочисленным по количеству показателей является показатель, связанный с деятельностью мышления.

Понятие "мышление" можно определить с различных точек зрения:

1. Леонтьев А.Н. говорил, что мышление-процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты

2. Брушлинский А.В. понимал под мышлением неразрывно связанный с речью, социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно, нового в ходе анализа действительности, возникающий на основе практической деятельности. [15,с.49]

3. Педагогический словарь дает такое определение: мышление опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных связях и отношениях. [49,с.56]

Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Это обобщенное и опосредованное познание действительности, в процессе которого мысль человека бесконечно углубляется в суть окружающей действительности, открывая ее закономерности.[20,с.43].

Самый существенный признак, отличающий мышление от других психических процессов, - направленность на открытие новых знаний, т. е. Его продуктивность. Суммируя основные моменты в определениях, можно сказать, что мышление:

1. Это психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности.

2. Мышление выполняет регулирующую функцию по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием целей, средств, программ деятельности.

3. Мышление является социально обусловленным процессом: оно не возможно без знаний, добытых в ходе человеческой деятельности.

Для раскрытия понятия дизайнерского мышления необходимо раскрыть механизмы продуктивного мышления, поскольку они тесно связаны между собой и имеют сходную природу. Выразителями подхода к мышлению как к чисто продуктивному процессу являются представители гештальтпсихологии М.Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка и др. Продуктивность рассматривается ими в качестве специфической черты мышления, отличающей его от других психических процессов. Мышление возникает в проблемной ситуации, включающей неизвестные звенья. Преобразование этой ситуации приводит к такому решению, в результате которого получается нечто новое, не содержащееся в фонде имеющихся знаний и не выводимое из него непосредственно на основе законов формальной логики.

В продуктивных теориях мышления новое, возникающее в результате мыслительной деятельности, характеризуется своей оригинальностью. Оно возникает в проблемной ситуации, обычно предполагающей преодоление "барьера прошлого опыта", мешающего поиску нового, требующего понимания этой ситуации.

Идеи о продуктивном характере мышления человека, о его специфике, взаимоотношении с другими процессами, и прежде всего с памятью, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих советских психологов П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, П. Я. Шеварев и др.

В трудах отечественных психологов вопрос о продуктивности мышления и о его соотношении с репродукцией нашел свое научное освещение с позиций диалектического материализма. Продуктивность выступает в них как наиболее характерная, отличительная черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается диалектическая, противоречивая связь ее с репродукцией.

Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно; в нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний, благодаря чему расширяется их фонд и тем самым увеличивается возможность решения все новых и новых, более сложных задач.

Продуктивное мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью.

Движущей силой процесса мышления являются возникающие противоречия между целью и средствами, которыми располагает субъект. Хотя мыслительные процессы всегда уникальны, в них возможно выделение общих черт. Рассмотрим это на примере этапов разрешения проблемной ситуации.

Проблемная ситуация всегда возникает как некое препятствие, разрыв в деятельности. Рассмотрим этапы разрешения проблемной ситуации.

-осознание проблемной ситуации;

-выделение того, что известно, и того, что неизвестно. В результате проблема превращается в задачу.

-ограничение зоны поиска (на основе представлений о типе задачи, структур, опыта, соответствующего задаче)

-появление гипотезы;

-проверка гипотезы.

Хотя мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный вес ее в процессе мыслительной деятельности может быть различным.

Новизна проблемы диктует своеобразный путь ее решения: скачкообразность, включение эвристических, "поисковых" проб, большую роль содержательного анализа проблемы.

В этом процессе, наряду с словесно-логическими, хорошо усвоенными обобщенными, очень важны обобщения интуитивно-практические, не находящие сначала своего адекватного отражения в слове. Они возникают в процессе анализа наглядных ситуаций, решения конкретно-практических задач, реальных действий с предметами или их моделями, что значительно облегчает поиск неизвестного, однако сам процесс этого поиска находится вне ясного поля сознания, осуществляется интуитивно.

В результате продуктивного мышления происходит становление психических новообразований - новых систем связей, новых форм психической саморегуляции, свойств личности, ее способностей, что знаменует сдвиг в умственном развитии.

Продуктивность мышления учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое, высокого уровня усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия, т.е. успешность выполнения учебной деятельности.

Репродуктивное мышление, характеризуясь меньшей продуктивностью, тем не менее, играет важную роль и в познавательной и в практической деятельности человека. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой субъекту структуры.

Репродуктивное мышление имеет большое значение в учебной деятельности школьников. Оно обеспечивает понимание нового материала при его изложении, применение знаний на практике. Возможности репродуктивного мышления, прежде всего, определяются наличием у человека исходного минимума знаний, оно, как показали исследования, легче поддается развитию, чем мышление продуктивное, и в то же время играет немалую роль в решении новых для субъекта проблем. В этом случае оно выступает на начальном этапе, когда человек пытается решить новую задачу известными ему способами и убеждается в том, что знакомые способы не обеспечивают ему успеха. Осознание этого приводит к возникновению "проблемной ситуации", т.е. активизирует продуктивное мышление, обеспечивающее открытие новых знаний, формирование новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач.

Осознание найденного субъектом пути решения, его проверка и логическое обоснование вновь осуществляются на основе репродуктивного мышления. Т.е. реальная продуктивная деятельность, процесс самостоятельного познания окружающей действительности - результат сложного взаимодействия репродуктивного и продуктивного видов мыслительной деятельности. Основание деления на репродуктивное и продуктивное мышление, как уже отмечалось, - степень новизны для субъекта получаемых в процессе мышления знаний. Творческое же мышление следует рассматривать как "крайнюю точку", высшую степень проявления продуктивного мышления, отличающуюся объективной новизной, оригинальностью своего продукта.

Результаты многолетних исследований, анализ педагогического опыта и литературных данных послужили основанием для выделения ряда психолого-педагогических принципов, являющихся, как мы полагаем, важным компонентом системы развивающего обучения, обучения, оказывающего значительное влияние на интеллектуальное развитие учащихся.

Принцип проблемности.

Принцип гармонического развития различных компонентов мышления.

Принцип формирования алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности,

Охарактеризуем подробнее данные принципы.

Принцип проблемности, отвечая специфике продуктивного мышления - его направленности на открытие новых знаний, является основным, ведущим принципом развивающего обучения. Проблемным называется такое обучение, при котором усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходят в процессе относительно самостоятельного решения системы задач-проблем, протекающего под общим руководством учителя. В процессе поисков решения проблемы учащиеся нередко возникающие противоречия между уже имеющимися знаниями и требованиями задачи, выявляют новые элементы знаний, способы оперирования им, овладевают способами познания, что расширяет их возможности в решении еще более сложных проблем. Эта активная самостоятельная деятельность приводит к формированию новых связей, свойств личности, положительных качеств ума и тем самым - к микросдвигу в их умственном развитии.[24,с.38]

Наибольший эффект при проблемном обучении дают задачи, предполагающие открытие новых для учащихся причинно-следственных связей, закономерностей, общих принципов решения целого класса задач, в основе которых лежат неизвестные субъекту отношения между определенными компонентами исследуемых конкретных ситуаций. Выбор задачи-проблемы зависит и от наличия у школьников исходного минимума знаний или возможности за относительно короткий срок до постановки проблемы ознакомить детей с необходимыми для самостоятельного решения сведениями. Вместе с тем надо помнить, что эти знания должны служить опорой для поисков пути решения, а не наводить, не подсказывать этот путь, иначе задача перестанет быть проблемной. Поставив задачу, учитель должен дать школьникам самим попытаться ее решить на основе уже имеющихся знаний и убедиться, что этих знаний для достижения цели явно недостает, а затем принять участие в построении доступных для них звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию. Он ограничивается критикой ложных ходов мысли при попытках школьников найти решение.

Наиболее эффективное средство для создания проблемных ситуаций использование противоречий, конфликта между усвоенными знаниями, знакомыми способами решения определенного класса задач и теми требованиями, которые предъявляет новая задача.

Задачи-проблемы ставят ученика в условия неопределенности, и возникновение ошибок здесь вполне возможно. Такие ошибки не страшны, если преподаватель обратит внимание школьников на них и добьется понимания тех причин, которые породили ошибки, и способов их преодоления,Основной путь к открытию нового для человека способа решения проблем"анализ через синтез"[12,с.33].

Он предполагает включение содержащихся в условии задачи основных и выводимых из них промежуточных данных во все новые и новые системы связей, благодаря чему в них выявляются не выделенные ранее свойства, отношения, раскрываются возможности их использования для достижения цели.

Принцип гармонического развития различных компонентов мышления.

Одна из существенных особенностей продуктивного мышления - сочетание осознанных, словесно-логических, интуитивно-практических компонентов. Словесно-логическое мышление играет ведущую роль на начальном этапе решения проблемы, когда субъект пытается непосредственно применить знакомые ему способы действий, а также на конечном этапе при проверке найденного решения. На основном этапе, когда субъект ищет принципиально новые решения, открывает ключ к нему, главную роль играют интуитивно-практические компоненты мыслительной деятельности. Интуитивному решению проблемы способствуют практические действия, оперирование образами, использование наглядности, конкретных опор.

Наглядно-образное мышление дает целостную картину, отражающую содержание задачи, что обеспечивает возможность одновременного охвата, видения всех единиц, имеющихся в условии. Такая целостная картина позволяет рассматривать входящие в целое звенья в различных ракурсах, выделяя "точки соприкосновения", место возможного продуктивного взаимодействия отдельных компонентов условия.

Т.е, процесс решения проблемы осуществляется в результате тесного взаимодействия различных компонентов мышления и понятийных, и практических, и наглядно-образных играющих ведущую роль в интуитивно-практическом мышлении.

Принцип формирования алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности.

Говоря о путях решения мыслительных задач, выполнения умственных действий, следует различать два приема решения задач:

1. Алгоритмический;

2. Эвристический;

Алгоритмический - представляет собой систему операций, осуществление которых обеспечивает безошибочное решение задач. Но вооружение учащихся некоторыми обобщенными приемами не соответствует специфике продуктивного мышления, его направленности на самостоятельное открытие. Поэтому формирование таких приемов должно сочетаться со специальной работой по вооружению учащихся и приемам эвристического типа.

Формирование приемов мыслительной деятельности алгоритмического типа, ориентирующих на формально-логический анализ задач, закономерно приводящий к выбору соответствующего конкретного способа решения, является необходимым, но недостаточным условием развития мышления. Необходимы такие приемы, которые, во-первых, потому, что содействуют совершенствованию репродуктивного мышления как важного компонента творческой деятельности. Во-вторых, эти приемы - тот фонд знаний, из которого решающий может черпать " строительный материал" для создания способов решения новых для него задач. Недостаточно таких приемов потому, что, не способствуя специфике продуктивного мышления, они не стимулируют интенсивное развитие именно этой стороны мыслительной деятельности. Длительные упражнения в решении задач на основе алгоритмического типа формируют установку на действие по готовому образцу, сковывают поиск рамками уже известных приемов, и тогда их репродукция становится тормозом в решении задач: возникает" барьер прошлого опыта". Вот почему формирование таких приемов должно сочетаться со специальной работой по вооружению учащихся приемами эвристического типа.

Данные приемы соответствуют самой природе, специфике творческого мышления. В отличие от приемов алгоритмического типа, эвристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем. Они направляют мысль на проникновение в суть описываемого в условии предметного содержания.

Эвристические приемы, не обеспечивая безошибочности решения, позволяют действовать в условиях неопределенности, когда человек еще не знает, каковы те существенные признаки, опора на которые приводит к решению проблемы. Эти приемы содержат лишь общие, ориентирующие указания, помогающие в поисках путей решения. Поэтому в обучении, рассчитанном на интенсификацию продуктивного мышления, следует реализовать принцип специального формирования рациональных приемов умственной деятельности, как алгоритмического, так и, особенно, эвристического типа, в их оптимальном сочетании друг с другом, т.е. преимуществом последнего.[24,с.45]

Следовательно, одним из важнейших принципов развивающего обучения должен быть принцип специального формирования как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности.

В современной школе роль мышления возрастает. При современном обучении ученику необходимо не просто приобрести знания, умения, навыки, освоить сложившиеся способы человеческой деятельности, но и овладеть творческим подходом к ее осуществлению, развивать устойчивые познавательные интересы и мотивы учения, потребность в постоянном самообразовании.

Таким образом, на первый план выдвигаются задачи умственного развития, формирования творческого мышления учащихся.

Функция учителя - не только донести до учащихся необходимое для усвоения содержание, но и создать условия для возникновения деятельности учения (сформировать цель деятельности),организовать и управлять познавательной деятельностью, контролировать и оценивать его результаты. Изложение материала учителем, играет в обучении важную роль, состоящую в предоставлении материала для собственной деятельности ученика.[23,с.28]

Следовательно, мышление, во-первых, проявляется в учебной деятельности как понимание учебного материала.

Во-вторых, у ученика должна сформироваться адекватная цель деятельности, которая необходима для работы мышления, связанная с постановкой целей в учебной деятельности.

В-третьих, для успешной учебной деятельности нужно владение приемами управления деятельностью, самоконтроля, саморегуляции, что невозможно без анализа самой деятельности.

В-четвертых, решение проблем и задач - еще одно важное проявление мышления.

Мышление проявляется в учебной деятельности в понимании учебного материала, в решении разнообразных задач и проблем, в постановке целей, в рефлексивной регуляции.[57,с.82]

Рассмотрим основные виды мышления, которые тесно связаны с продуктивным мышлением, а для этого остановимся сначала на определении творчества.

Проблемы происхождения, функционирования, проявления результатов творчества интересовали философов, психологов, педагогов, эстетиков.

Число характеристик данного понятия превышает тысячи. В.Н.Николко была сформулирована комплексная модель понятий, определяющих творчество, позволяющая классифицировать проанализированные теоретические взгляды в соответствии с различными подходами к сущностному определению творчества.

1.Процессуальный-определяющий творческое мышление как совокупность функционирующих психических процессов.

2.Деятельностный-характеризующих творчество с точки зрения деятельности и социальной значимости ее продуктов.

3.Состояние человека направленное на преодоление человеческих комплексов.

4.Самовыражение - теория, где творчество есть естественная потребность человека выразить свой внутренний мир в реальной форме.

Творчество - активная созидательная деятельность, результатом которой является создание качественно новых материальных ценностей, отличающихся новизной, оригинальностью, уникальностью.

В связи с данным определением необходимо охарактеризовать творческое мышление.

Где выдвигается следующая формулировка понятия творческого мышления.

Творческое мышление - это процесс, врожденно присущий человеку, включающий в себя восприятие, эмоции, опыт человека, особенности памяти, воображения, интуицию, лежащие в основе потребности к самовыражению личности в условиях свободы и ведущей к преобразованию действительности[15,с.54]

Продуктивное мышление рассматривается как высшая ступень творческого мышления.Продуктивное мышление это процесс, в результате которого возникает оригинальное, принципиально новое для данного субъекта решение задачи, причем такое, которое не вытекает непосредственно из уже известного, а требует его преобразования, выхода за его пределы.

Рассмотрим основные виды мышления, тесно связанные с продуктивным и творческим.

Теоретически - понятийное мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств. [15,с.67]

Теоретико-образное мышление - отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются -не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Оно или непосредственно извлекается из памяти, или творчески воссоздаются воображением. [15,с.72]

Наглядно-образное состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. [15,с.83]

Наглядно-действенное сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами.[15,с.90]

Элементарное дизайнерское мышление включает основные структурные компоненты зрелого дизайнерского мышления, но в том виде, который соответствует возрастным возможностям школьников. Оно формируется через специальную информацию, постановку задач по созданию отдельной среды и поиск способов их реализации.[38,с.14]

Это первый, сформированный под руководством учителя, уровень дизайнерского мышления. Его следует отличать от стихийного, неуправляемо сложившегося уровня, формирующегося до начала систематического обучения и зависящего от специальных условий и индивидуальных способностей ученика.

Стихийное дизайнерское мышление

Этому виду мышления присущи бессистемность, отсутствие стремления к системности, бессознательность и отсутствие в сознании.

Системное дизайнерское мышление

Владение логическими операциями будет выглядеть как стремление к системности, наличие новизны, оригинальности - как возможность принимать не один усвоенный вариант, понимание эстетической целесообразности будет ограничиваться оценивающей (критической) функцией.

Что касается системного дизайнерского мышления, то говорить о нем применительно к ученикам не приходится, поскольку оно предполагает достаточно высокий уровень специального образования, что может быть достигнуто лишь на фоне более глубокого общего развития.

Согласно научным данным, дизайнерское мышление включает в себя

следующие параметры:

1.-конструктивность;

2.-целесообразность;

3.-вариативность, гибкость;

4.-чувство стиля, стилевой гармонии.

Т.к. в исследовании формируются элементы дизайна, то остановимся лишь на следующем:

-целесообразность-способность взаимосвязывать поставленную задач с собственным замыслом, достижение поставленной цели.

-рациональность-выбор наиболее выгодных, экономных, разумных средств, для реализации цели, удобство изобретения.

-новизна и оригинальность - нешаблонность, использование нестандартных форм, методов, способов решения задачи, продуктивные способы деятельности.

-стилевое чутье-понимание художественных особенностей общей группы предметов, связанных ансамблем.

-цветовая гармония-умение создать цветовые сочетания, производящие впечатление колористической уравновешенности, цельности, единства.

-гибкость-способность высказывать многообразие идей.

Основные особенности дизайнерского мышления можно представить в следующем виде:

-системное владение логическими операциями;

-наличие в продуктах деятельности новизны, оригинальности, стилевого чутья, способности к проектированию.

-понимание целесообразности и рациональности вещей.

-знание способов создания эстетически грамотной вещи и гармонической среды.[38,с.17]

Развитие продуктивного мышления надо начинать с самого раннего детства, поэтому целесообразно сначала рассмотреть возрастные особенности функционирования продуктивного мышления, а затем его составляющие, требующие развития. Какова же природа возникновения фантазирования, лежащего в основе творческого мышления и его роль. У детей огромная потребность в новых впечатлениях, возможность же их переработки и активного усвоения мала. В психике ребенка возникает конфликт между избытком внешней информации и недостатком средств, необходимых для понимания и объяснения окружающего. В этих условиях мозг непременно должен противопоставить внешнему потоку информации, обрушивающемуся на него средство, которое позволило бы ему увеличить объем воспринимаемого. Именно таким средством становится воображение, а воображение нуждается в развитии. Творческий процесс(еще не творческое мышление)ребенка в школьный период носит наглядно-действенный характер и находится в зависимости от развивающей деятельности родителей, от семейного воспитания. Т.е. к моменту поступления ребенка в школу, у него уже существует определенный уровень развития тех или иных психических процессов и способностей. Поэтому педагогу целесообразно обращать внимание на возрастные особенности развития психики и интеллекта, на особенности семейного воспитания, с целью более точного определения уровня и дальнейших путей развития творческого мышления первоклассника. В школьном возрасте ведущей становится приспособительная функция активности, направленная на поиск партнера в общении. Наглядно-действенное мышление сменяется наглядно-образным; ребенок успешно фантазирует при опоре на представления, нежели на восприятие, т.е. данный возраст сензитивен для развития репродуктивного мышления и формирования продуктивного творческого мышления, что было доказано исследованиями психологов: Л.С. Выготского, А.Я. Дудецким и др.

В результате продуктивного мышления у самого субъекта мыслительной деятельности возникают новообразования, новые для них качества ума.

Однако, никакая творческая деятельность невозможна без участия в ней репродуктивных процессов. Решение любой проблемы, открытие новых знаний невозможно без опоры на уже имеющиеся знания, без функционирования соответствующих операторных механизмов.

Таковы специфические особенности самостоятельного, продуктивного мышления.

Но существуют различия в продуктивном творческом мышлении учащихся. Среди школьников одни обладают высоким, другие средним или низким уровнем развития продуктивного мышления. Естественно, встает вопрос, как же можно реализовать развитие этого мышления в условиях обычной фронтальной работы с классом в целом. При ориентировании на среднего ученика несколько замедляется темп развития тех учащихся, которые пришли в класс с более высоким, чем их сверстники, темпом умственного развития. Для этих школьников обучение, ориентирующее на средних учащихся, оказывается слишком легким, не активизирует их самостоятельное, продуктивное мышление, а это ведет к тому, что при таком обучении начинает замедляться и темп их умственного развития. Но в особенно трудные условия попадают школьники с замедленным темпом умственного развития. Не умея преодолевать трудности, такие дети все больше и больше отстают в своем развитии, оказываются не в состоянии понимать то, чему их обучают, фактически выпадают из педагогического процесса.

Развитие продуктивного мышления предполагает формирование у учащихся рациональных приемов умственной деятельности, облегчающих процесс усвоения новых знаний, расширяющих возможность их применения на практике.

Пути формирования таких приемов могут быть различны. В условиях развивающего обучения этот процесс, как показали исследования, оказывается высокоэффективным при условии предоставления школьникам известной свободы поисков решения и обязательного последующего обобщения приемов, типичных для определенного класса задач.

Главным механизмом продуктивного мышления Л.С.Выготский считает способность комбинировать образы жизненного и культурного опыта на основе ассоциации и диссоциации.[46,с.35]

Ученики учатся не столько у учителя, сколько вместе с ним. Они вместе проходят по длительной истории вынашивания и развития способов деятельности, завершающихся актом творчества.

Различными психологами было выделено от 3 до 13 процессуальных составляющих творческого мышления и этапов его функционирования. Причем точки зрения психологов часто имеют общие компоненты. Так, большинство психологов в качестве 1первого этапа выделяют:

-подготовку к данному процессу

-осознание возникшей проблемы или потребности и появление замысла

-восприятие окружающей среды и исходной информации

-постановку задачи, сбор и накопление необходимой информации, знания, умения, навыки для уяснения и формулирования задачи

-создание образа визуального мышления, где визуальное мышление - есть опосредованное звено между абстрактным мышлением и практикой

Т.е, как видно, данные характеристики 1 этапа творческого мышления объединяют деятельность двух процессов: восприятие и появление замысла, непосредственно следующий один за другим. Охарактеризуем эту стадию.

1.Стадия подготовки.

Решает две задачи: накопление и актуализацию материала и освоение способов построения художественной формы.

Свободе творчества способствует не только количество и разнообразие накопленного материала, но и, главное, способность своевременно его актуализировать. У детей эта способность развита неодинаково: одни могут действовать только по образцу, т.е. точному указанию учителя. Свой жизненный опыт с трудовым обучением они не связывают, поэтому к творчеству не приходят. Такие дети - исключения. Однако важно то, что задание - образец закрывает свободу для творчества не только им, но и любому ученику. Другим ученикам для актуализации жизненного опыта требуется возможность выбора из чего-то хотя бы по аналогии, близко их наблюдениям, размышлениям, переживаниям. Некоторым ученикам вполне достаточно только подсказать направление поиска источника замысла, как они легко находят то, что лично им интереснее и значимее, что обеспечивает творческое решение задачи.

Началом мыслительного процесса при выполнении дизайнерской деятельности проблемная ситуация, возникновение которой возможно при наличии определенных знаний дизайнерского характера, позволяющих оценивать предмет или предметную среду как оформляемое производством "природное тело", имеющее свою морфологию, пространственную организованность - с одной стороны, и как общественно человеческую (утилитарную, культурную, эстетическую) полезность, значимость, ценность-с другой.

Второй этап творчества характеризуется как созревание замысла, инкубационный период.

-на близкой позиции стоит точка зрения А.Н.Лука, где второй этап заключается в сосредоточении усилий и поиске дополнительной информации.

-Д.Дьюи, Д.Россмэн считают, что данный период заключается в анализе возникшей задачи.

В.И.Жуковский, Д.В.Пивоваров, также отводят второй этап творчества анализу, но раскрывая, но сущность: исследование созданного образа визуального восприятия и конструирования вещественной модели, возникшей творческой задачи с разных сторон.

А.Осборн, помимо анализа, во второй этап включает процесс обобщения и планирования по превращению замысла в обдуманный план.

Т.е, второй этап деятельности творческого мышления всеми психологами характеризуется с точки зрения функционирования мыслительных процессов логического мышления.

Охарактеризуем подробнее этот этап.

2.Стадия освоения способов построения художественной формы.

Прямо относится ко второй форме связи воображения с действительностью как готовыми продуктами фантазии. Для свободы творчества надо постоянно развивать способность учащихся к эстетической оценке явлений окружающего мира и предметной среды.

Третий этап творческого мышления определяется психологами по-разному:

Его отводят деятельности интуиции, называя вдохновением, озарением.

С информационно-аналитической точки зрения рассматривают данный этап В.И.Жуковский, Д.В.Пивоваров, где, в этом случае происходит соотнесение информации, полученной при изучении объекта и от модели с самим познавательным объектом при помощи критического анализа. Д.Россмэн, Д.Дьюи связывают это с рождением, выдвижением новых идей.

3.Стадия постановки замысла.

Замысел должен опережать и направлять действия ученика. Однако способность формулировать замысел имеет у школьника не только индивидуальные, но и возрастные особенности. Большинству учащихся замыслом служит разрозненное словесное перечисление того, что будет в композиции. Замысел как задача и образ будущей композиции складывается не до, а в процессе изображения, и поэтому этот образ не может изменяться или отклоняться от придуманного. Развитию способности строить замысел в образной форме способствует обсуждение работ, в которых, наряду с достоинствами, особо оценивается оригинальность замысла, определяемая не экстравагантностью, а выраженной индивидуальностью, отличающей его от других детей.

4.Стадия творчества.

Всегда требует особого состояния сосредоточенности и полного подчинения своих действий тому, что изображается. Акт творчества отличается от других форм учения тем, что в это время ученик не накапливает опыт и знания, а отдает их. Л.С.Выготский предупреждает, что ни в коем случае недопустимо исправление ошибок или принуждение к "правильному" изображению.

Участие учителя в акте творчества -это внушение ученику уверенности в своих возможностях и способностях, понимание его стремлений и уверенность в его успехе.

В дизайнерской деятельности объединением второй,третьей,четвертой стадий является проектирование. Проектирование-это творческий процесс, включающий ряд последовательных этапов, среди которых выделяют две существенно различающиеся фазы:

-производство проектных идей и идеальное преобразование объекта;

-материализация идеальных построений в знаковом материале проекта.

Проектная стадия преобразовательной деятельности позволяет проиграть в модельно-знаковой форме сценарий будущего функционирования вещи. Проектирование может привести к нахождению не одного, а нескольких вариантов достижения цели.Проектирование вещей с учетом их функционирования в определенной обстановке включает в качестве обязательного компонента целеполагание, что в свою очередь обеспечивает развитие приемов мышления. Целеполагание - это сложный комплексный процесс. Это не просто анализ готовой продукции, но, прежде всего установление определенных зависимостей между любой конструкцией и спецификой ее функционирования. Целеполагание предопределяет именно сознательный поиск, решение проблемы, творческий подход к ней. При всей своей сложности описываемая деятельность может быть содержательно представлена так, что будет по силам даже школьникам.

Замысел должен опережать и направлять действия ученика. Однако способность формулировать замысел имеет у школьника не только индивидуальные, но и возрастные особенности. Большинству учащихся замыслом служит разрозненное словесное перечисление того, что будет в композиции. Замысел как задача и образ будущей композиции складывается не до, а в процессе изображения, и поэтому этот образ не может изменяться или отклоняться от придуманного словами. Развитию способности строить замысел в образной форме способствует обсуждение работ, в которых, наряду с достоинствами, особо оценивается оригинальность замысла, определяемая не экстравагантностью, а выраженной индивидуальностью, отличающей его от других детей.

Богатые возможности для развития продуктивного мышления дают занятия по трудовому обучению с использованием художественного конструирования, т.е. элементов дизайна, где художественная форма строится с опорой на основополагающие и вполне доступные школьникам принципы меры, ритма, симметрии, композиционного и конструктивного равновесия и т.п.[30,с.28]

Исходя из возрастных особенностей функционирования творческого процесса у школьников, необходимо обратить внимание на следующее: функционирование психических процессов которые является предпосылкой и основой для формирования продуктивного мышления.

Развитие продуктивного мышления учащихся заключается в развитии следующих качеств, лежащих в основе данного процесса, сформулированных на основе психологически исследованных фактов:

1. цепкости и цельности восприятия;

2. различных видов памяти, включая обогащение эмпирического опыта ученика;

3. логических операций: анализа, синтеза, обобщения, классификации;

4.воображения на основе ассоциирования образного сравнения, овладение различными способами формирования образов воображения;

5. интуиции;

6. интеллектуальных, эстетических, морально-нравственных качеств личности, включая способность к доведению дела до конца и к оценочным действиям.

Развитие перечисленных качеств осуществляется в учебно-воспитательном процессе посредством использования элементов художественного конструирования при организации эстетико-педагогических условий, обеспечивающих функционирование данных качеств на всех этапах творческой деятельности: воспринимающем, появлении замысла, интуитивном, деятельностном; и основывается на являющейся актуальной для школьников чувственно-эмоциональной сфере, задействующей в творческом процессе все органы чувств и эмоциональной отзывчивости, путем образно-логического преподавания.

В целом, основные особенности дизайнерского мышления можно представить в следующем виде:

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Схема 1. «Особенности дизайнерского мышления».

В связи с тем, что речь идет о развитии творческого мышления, являющегося категорией эстетической, наиболее сильное воздействие на формирование и развитие творческого порыва будут оказывать эстетические факторы окружающей среды, что было доказано философами, психологами и эстетиками.

Следовательно, для продуктивного развития творческого мышления учащихся в учебно-воспитательном процессе необходимо взаимодействие эстетических, психологических (индивидуально-психологические особенности каждого ученика) и педагогических (взаимодействие педагога с учениками) условий, объединение которых позволило сформулировать эстетико-педагогические условия развития творческого мышления учащихся.

1.2 Теоретическая организация творческого развития школьников

Эстетико-педагогические условия имеют двустороннюю структуру, включающую педагогические и эстетические условия.

Педагогические условия широко представлены в трудах педагогов: Я.А. Коменского, А.С. Макаренко, Ю.К. Бабанского, Ш.А. Амонашвили, и других.

Эстетические условия вытекают из теории дизайна и эргономических требований организации окружающей среды, вопросами которой занимались: В.П. Зинченко, И.М. Демина и другие.

Синтез эстетических и педагогических условий как единая система организации школьного учебного пространства был осуществлен Р. Штейнером в процессе создания вальдорских школ. Попытки аналогичного синтеза были осуществлены педагогами: В.А. Караковским, Н.Л. Арининой, Г.Б. Кобахидзе, С.А. Анискиным, что и стало теоретической основой для создания эстетико-педагогических условий в учебно-воспитательном процессе, обоснованных в этой работе.

Итак, с начало остановимся на анализе педагогических условий, создаваемых известными педагогами в русле своей теории с точки зрения их применения в конкретной школьной и классной обстановке, ставшей базой экспериментального исследования.

Субъективные условия, способствующие развитию творческого мышления у учащихся имеют двустороннюю структуру. С одной стороны - это субъективно-индивидуальные, физиологические, психологические и интеллектуальные особенности ученика, позволяющие ему усвоить в той или иной степени необходимые для формирования творческого мышления мыслительные процессы, ЗУН; с другой стороны - интеллектуально-психологические особенности педагога, лежащие в основе его творческой личности. Создание данной группы условий осуществляется на основе положений экспериментальной эстетики по формо-цветовым предпочтениям. Качественные характеристики, которые необходимо развивать для возможности функционирования творческого мышления у школьников: цепкость и цельность восприятия, память, воображение, логическое мышление, речь, интуиция, способность к оценочным действиям и доведению дела до конца, интеллект.

Таким образом, субъективные факторы влияющие на развитие творческого мышления у школьников почти не отличается от тех, которые необходимы для общего гармоничного развития, обучения и воспитания ребенка. Исходя из этого, субъективные условия развития творческого мышления можно сформулировать как индивидуально творческие.

Данные условия находят свое выражение и становятся эффективными только в результате непосредственного взаимодействия педагога с учениками, то есть проявляются через объективно субъективные условия.

Индивидуально творческие условия объединяют две стороны: эстетический внешний облик педагога и учеников, соответствующий таким эстетическим показателям: стиль одежды, соответствие целям и ситуации, гармония с окружающей предметно-цветовой средой, гармонию эстетических, профессиональных морально-эстетических, интеллектуальных качеств личности педагога, определяющих индивидуальный стиль учителя и направленных на выявление способностей и призвания ученика; определенный уровень развития психолого-интеллектуальных качеств ученика, необходимых для обеспечения дальнейшего развития его творческого мышления и иных вышеперечисленных качеств личности.

Духовная гармоничность педагога включает три основных составляющих: морально-этические качества доброта, порядочность, такт, честность и так далее, эстетическое сознание, эстетическое отношение к действительности, эстетические убеждения, вкусы, культура, мировоззрение, мастерство высокий уровень интеллекта, профессионализм, артистичность, развитие творческого мышления и потребность в творчестве.

Таким образом, педагог становится для учеников наглядным примером развитого творческого мышления, а подражательная способность школьников стимулирует функционирование и развитие творческой активности.

Субъективно-объективные условия, способствующие развитию творческого мышления, заключается в создании эмоционально-благоприятной атмосферы в классном коллективе в результате субъективного взаимодействия педагога с учениками. Эта группа условий включает мажорный тон в коллективе, демократический стиль общения педагога с учениками, эмоционально-психологическую комфортность каждого ученика, свободу выбора творческих форм и методов творческой деятельности. Данная группа условий характеризуется образованием творческой атмосферы в классном коллективе, которая формируется на фоне эстетического отношения коллектива к выполняемой деятельности и эстетических проявлений межличностных коллективных отношений.

Эстетическое отношение к выполняемой деятельности проявляется в следующих эстетических реакциях: эмоциональности, темпе, ритме, активности, свободе, заинтересованности, гармоничности действий и поз, согласии, четкости, оптимизме, реализации творческой деятельности, эстетичность межличностных отношений тесно связана с морально-эстетическими нормами характеризующимися следующими проявлениями: дружбой, взаимным уважением, эмоциональной отзывчивостью, вежливостью, доверием, радостью общения, честностью и так далее.

Теория коллективного воспитания, стиля и тона коллектива глубоко разработана педагогом А.С. Макаренко. Он выделил несколько признаков стиля детского коллектива, способного решать любые воспитательные задачи:

1. Мажор: постоянная бодрость, готовность к действию, радужное, веселое, мажорное настроение.

2. Ощущение собственного достоинства каждого ребенка.

3. Идея защищенности от насилия, самодурства, издевательства.

4. Способность к торможению.

5. Красивый внешний облик коллектива: цвет, костюмы, чистота комнат, обуви.

Наибольшую сложность вызывает создание второго и третьего признаков стиля коллектива. В результате этого, учитель вынужден выполнять в коллективе компенсаторную функцию, создавая такую атмосферу, которая способствует снятию стрессовой ситуации и сохранению чувства собственного достоинства каждого ученика.

Помимо обеспечения благоприятной эмоционально-психологической атмосферы в классе, субъективно-объективные условия включают и другие факты учебно-воспитательного процесса.

Более четко отражают субъективно-объективные факторы, способствующие формированию у школьников заинтересованности в учении, педагоги О.С. Богданова и В.И. Петрова создание на уроках, в учебном процессе, обстановки радости познания, коллективной дружной работы, удовлетворение от решения новых познавательных задач;

-активная позиция ученика в процессе обучения, выбор методов и приемов, активизирующих познавательную деятельность школьников, когда дети выступают как соучастники добывания новых знаний;

-включение школьников в разнообразные виды психической деятельности, где развивается не только интеллектуальная, но и эмоционально-волевая сфера психики, познавательные процессы и интересы;

-осуществление разнообразных форм взаимодействия программного материала с личным опытом ученика, окружающей жизнью.

Вышеперечисленные педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся, лежащие в основе творческого мышления, которые можно отнести к субъективно-объективным, создаются непосредственно в учебно-воспитательном процессе, в школе.

Д.Б. Никитин считает, что создание условий успешного развития творческих способностей надо начинать задолго до поступления ребенка в учебное заведение.

В качестве таких условий Никитин выдвигает следующие положения:

-ранее начало развития творческих способностей, со дня рождения ребенка необходимо подготавливать почву для функционирования творческого мышления;