Развитие вербально-логического мышления
Вербально-логическое мышление дошкольников с общим недоразвитием речи. Определение направлений и приемов по развитию вербально-логического мышления у детей в условиях дошкольного образовательного учреждения. Организация экспериментального исследования.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 29.10.2014 |
| Размер файла | 258,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Имеющиеся трудности не всегда бросаются в глаза, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избегая сложных для них словосочетаний и грамматических конструкций. У каждого ребенка этого уровня в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка [14; 16; 25; 33; 68].
Многочисленными исследованиями установлено, что у детей с недоразвитием речи отмечается ряд вторичных отклонений в развитии психических процессов, эмоционально-волевой сферы, поведения, личности в целом, проявляющихся своеобразием самооценки и самосознания. Характерны неустойчивость внимания, трудности переключения, отсутствие длительной сосредоточенности, ограниченные возможности его распределения. Речевые нарушения у детей и особенности психического развития обусловливают специфические особенности их мышления, памяти. Имеет место снижение вербальной памяти, продуктивности запоминания, отставание в развитие словесно-логического мышления [14; 16; 25; 33; 68].
Несформированность речевой деятельности связана с нарушением ряда моторных функций. Выявлена общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или их расторможенность. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия, дети не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и пятках, бросать и ловить мяч. Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, инертные. У многих отмечается нарушение мелкой моторики, особенно движений кистей рук.
Все это накладывает отпечаток на личность ребенка. Развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечается замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность и обидчивость. Для таких детей характерна быстрая утомляемость, отвлекаемость, повышенная истощаемость, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий. В большинстве случаев наблюдаются особенности в формировании познавательной активности.
Положение о единстве речи с другими сторонами психического развития ребенка позволяет констатировать взаимозависимость речевых нарушений и особенностей психики детей с отклонениями в развитии речи. У детей с недоразвитием речи отмечается ряд вторичных отклонений в развитии психических процессов, эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности, поведения, личности в целом, что проявляется своеобразием самооценки и самосознания.
Ученые констатируют, что первичные нарушения речи тормозят формирование умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечается замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, раздражительность и обидчивость, быстрая утомляемость.
В многочисленных публикациях ученых и специалистов практического звена представлен достаточно обширный методический материал, раскрывающий содержание и методы комплексного, коммуникативно-деятельностного и личностно-ориентированного походов логопедического воздействия по развитию речи детей раннего, младшего и старшего возраста в условиях домов ребенка, детских домов, яслей, специализированных детских садов. Это нашло отражение в работах В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [6; 14; 16; 25; 33; 68].
Таким образом, анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы в контексте нашего исследования позволяет сделать следующие выводы:
Общее недоразвитие речи может рассматриваться как полисимптоматичный тип изменения темпа и характера развития ребенка, включающий различные комбинации нарушений и их проявлений.
Тем не менее, в психическом статусе ребенка можно выделить ряд существенных особенностей: в сенсорно-перцептивной сфере - незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности; в психомоторной сфере - разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;
в мыслительной сфере - преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления; в мнемической сфере - преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания - над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию; в речевом развитии - ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью; в эмоционально-волевой сфере - незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов; в мотивационной сфере - преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов.
Таким образом, анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы убедительно доказывает, что речевое недоразвитие сказывается на формировании мыслительных процессов, познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы детей, а также может усугубляться различными нарушениями в их психофизическом состоянии.
Однако на современном этапе логопедии предъявляются повышенные требования к подготовке детей в дошкольных образовательных учреждениях, что диктует пересмотр традиционных подходов обучения и введение инновационных технологий с целью оптимизации педагогического процесса при учете наличия той или иной речевой патологии. Вот почему к числу путей повышения эффективности логопедической работы в рамках преодоления речевого недоразвития использование специальных средств развития вербально-логического мышления в логопедической работе является, на наш взгляд, весьма оправданным.
Мы полностью разделяем точку зрения ведущих исследователей этого направления - Л.А. Венгер, Е.А. Екжановой, В.А. Калягина, В.В. Коноваленко, Л.А. Мартыненко, Н.В. Новоторцевой, что целенаправленное введение в систему логопедической работы специальных направлений и приемов развития вербально-логического мышления, является мощным фактором воздействия, способно положительным образом влиять на речевую и мыслительную деятельность детей, совершенствовать их речевые умения и навыки, формировать причинно-следственные связи, расширять кругозор, образное видение мира, творческие способности, коммуникативные умения, тем самым способствовать более успешному решению всестороннего и гармоничного развития ребенка [8; 19; 28; 30; 39; 45].
К сожалению, приходится констатировать, что на настоящий момент имеются лишь фрагментарные данные по развитию вербально-логического мышления в системе обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи. Это подчеркивает актуальность и значимость проблемы исследования. Все работы, имеющие прямое или косвенное отношение к интересующей нас проблеме, дают возможность глубже разобраться в ней и наметить пути ее дальнейшей разработки.
2. Организация и содержание экспериментального исследования
2.1 Методика проведения и результаты констатирующего эксперимента
С целью изучения особенностей вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи нами был проведен констатирующий эксперимент. Для этого была предложена экспериментальная методика, состоящая их двух серий.
Цель первой серии констатирующего эксперимента состояла в выявлении особенностей словесно-логического мышления у данной категории детей, используя комплексный тестовый метод диагностики речевого развития, предложенного Ф.Г. Даскаловой [цит. по 54, с.23].
Вторая серия эксперимента была направлена на выявление особенностей словесно-логического мышления дошкольников, используя диагностические задания, предложенные Е.А. Алябьевой, И.Ф. Марковской, Р.С. Немова и других авторов [2; 43].
Каждая серия констатирующего эксперимента включала несколько заданий-тестов.
В экспериментальном изучении участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста логопедической группы МБДОУ "Центр развития ребенка - детский сад "Солнышко" г. Ковылкино Республики Мордовия.
Согласно заключению психолого-медико-педагогической комиссии все испытуемые были отнесены к категории детей "с общим недоразвитием речи". По данным медицинской документации было установлено, что слух, зрение испытуемых соответствовали норме.
Комплексный тестовый метод диагностики речевого развития включал последовательно сменяющие друг друга тесты, предъявляемые ребенку.
Первый тест - свободные словесные ассоциации по определенному слову. Ребенку предлагалась следующая инструкция: "Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое слово - какое ты хочешь".
1 - стул; 2 - мяч; 3 - Иван; 4 - зайчик; 5 - пою; 6 - красный.
Второй тест - ассоциативное дополнение слова в предложении - подбор и активное употребление имен существительных.
1 - ребенок толкает…; 2 - девочка ломает…; 3 - зайчик хрупает…; 4 - мама стирает…; 5 - девочка поливает…
Третий тест - подбор и активное употребление глаголов.
1 - Что делает зайчик? 2 - Что делает ребенок? 3 - Что делает петух?
4 - Что делает мама? 5 - Что делает папа?
Четвертый тест - подбор и активное употребление имен прилагательных.
1 - Какое яблоко? 2 - Какая собака? 3 - Какой слон? 4 - Какие цветы?
5 - Какая зима?
Пятый тест - составление предложений по одному определенному слову.
1 - мальчик; 2 - кукла; 3 - мишка.
Шестой тест - составление предложение по трем определенным словам.
1 - кукла, девочка, платье; 2 - тетя, плита, пища; 3 - дядя, грузовик, дрова.
Седьмой тест - ассоциативное дополнение придаточной части в сложноподчиненном предложении, раскрытие логического вербального мышления.
1 - Он вышел, когда… 2 - Он не пошел на прогулку, потому что…
3 - Он не вышел во двор, куда… 4 - Он не взял игрушку, которая…
Восьмой тест - словесное объяснения определенного действия в его последовательности.
Задача: 1 "Объясни, как играть в прятки или в игру, которую ты знаешь и любишь?"
Девятый тест - Произвольное и сознательное построение устного высказывания.
Задача: "Хочешь, сыграем в игру" "Запрещенные слова?" Я буду спрашивать тебя о чем-либо, а ты мне должен отвечать, не употребляя при составлении предложении "запрещенные слова"
1 - Что любит зайчик? (Запрещенные слова: зайчик, морковь).2 - Что делает собака? (Запрещенные слова: собака лает).3 - Какая лиса? (Запрещенные слова: лиса, хитрая).
При обработке и интерпретации результатов проводилась количественная и качественная оценка речевого развития по формуле:
,
где КоРР - коэффициент речевого развития, ВРР - возраст речевого развития, КВ - календарный (хронологический) возраст ребенка.
Возраст речевого развития определялся числом успешно решенных ребенком вербальных задач, умноженным на 6, т.к. условию принимается, что срок выполнения каждой из 12 задач равен 6 месяцам.
Календарный возраст определения разницей между датой исследования и датой рождения и выражалась в месяцах, причем остаток больше 15 дней округлился до 1 месяца.
Ответы ребенка и его словесные высказывания фиксировались в протоколе.
На основании данных протокола вычислялся коэффициент речевого развития (К0РР) и определялись следующие его границы.
Определены следующие границы К0РР:
К0РР от 1 до 9 - значительное низкое речевое развитие;
К0РР от 10 до 41 - низкое речевое развитие;
К0РР от 42 до 108 - нормальное речевое развитие;
К0РР от 109 до 141 - высокое речевое развитие;
К0Ррот 142 - значительно высокое речевое развитие.
Тест для оценки словесно-логического мышления предусматривал 20 вопросов, на которые отвечал ребенок.
Приводим примерный перечень вопросов, используемых для проверки словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.
Может ли стол, у которого отвинтили 2 ножки, стоять? Почему?
Может ли трамвай объехать девочку, стоящую на рельсах?
Удержатся ли 2 шарика, если их поставить друг на друга?
Будет кубик катиться? Почему?
Может велосипед обогнать автомобиль? Почему?
Если по телевизору показывают футбол - может мяч вылететь и ударить мальчика?
У тебя маленькая сумка и большой мешок, и то и другое с картошкой. Что легче нести?
Кого в лесу трудно увидеть? А кого легко?
Кого легко заметить на снегу, а кого трудно?
11. По комнате бегал черный котёнок и попал в банку с мукой. Вдруг в комнате появился белый котёнок. Откуда он взялся?
12. Мама выглянула в окно и говорит: "На улице сильный ветер!" ("Ночью был дождь".) Как она догадалась?
13. Может поезд метро столкнуться с автобусом?
14. По глубокому снегу проще идти пешком или на лыжах?
15. Что случится, если мальчик залезет в ванну, полную воды?
16. Летом можно кататься на лыжах? Почему?
17. На зиму заяц меняет свою шубку с серой на белую. Почему?
18. Чем столб отличается от дерева?
19. Почему льдины в реке не стоят на месте весной?
20. Папа купил сыну мороженое, положил его в карман курточки и забыл. Когда через час папа вспомнил о мороженом, его в кармане не оказалось. Куда оно делось?
21. Папа поднимает тяжёлую гирю, а мальчик не может. Почему?
22. Если человек прыгнет с самолёта, он разобьется. А как же парашютисты?
23. Если с крыши дома бросить платок и камень, что быстрее упадёт на землю?
24. Для чего зимой надевают шубы?
25. Если шубу положить на снег, снег под ней растает?
Тест "Невербальная классификация"
Ребенку предлагался стимульный материал, включающий 20 картинок с изображением предметов, относящихся к двум классам близких по смыслу понятий. Экспериментатор просил ребенка посмотреть, что он делает, и начинал раскладывать картинки в две группы, не объясняя принципа систематизации. После того как взрослый разложит три картинки, он передавал их ребенку, предлагал ему разложить их дальше, раскладывал первые две картинки, например, волк и корова, затем подкладывал еще одну правильно (например, под корову подкладывалась картинка, где нарисована овца. Передав картинки ребенку, взрослый молча наблюдал за деятельностью ребенка. Если ребенок ошибался, педагог молча перекладывал картинку в нужную группу. По окончании работы взрослый спрашивал, почему он разложил картинки на эти две группы и какое название он может дать этим группам.
При анализе результатов учитывался такой критерии, как правильность, время выполнения задания (в норме классификация картинок должна занимать занимает не больше 5-7 минут), самостоятельность. Обращалось внимание на характер работы и количество ошибок.
Высокий уровень развития словесно-логического мышления - ребенок безошибочно выполняет задание самостоятельно и укладывается в определенное время при выполнении, правильно называет группы обобщающим понятием.
Средний уровень развития словесно-логического мышления - ребенок допускает 2-3 ошибки, преимущественно в самом начале работы, иногда использует помощь экспериментатора, правильно называет группы обобщающим понятием.
Низкий уровень - ребенок допускает более 5 ошибок, раскладывает хаотично, дает название не всем группам, самостоятельное выполнение вызывает большие трудности, нуждается в постоянной помощи экспериментатора и неоднократном повторении инструкции и объяснении задания.
Целью исследовательского теста "Последовательные картинки" являлось выявление способностей устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий. Для его проведения, подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей.
Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные картинки и говорят: "Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда - вторую, сюда - третью, сюда - последнюю".
После того, как ребенок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых - установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий. Затем, вновь перемешав все картинки, предлагают разложить их ребенку.
Если дошкольник устанавливает правильную последовательность лишь в третий раз, ему предлагают другую серию картинок такой же сложности, чтобы выяснить, возможен ли "перенос" установленного способа рассуждения на новую ситуацию. В случае выполнения задания с первого раза или после вопросов экспериментатора, ребенку предлагают новую, более сложную серию.
При обработке данных анализируют, способен ли ребенок устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий, данных наглядно в серии картинок. Такая способность должна быть развита к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; какой объем последовательности событий понимает, удерживает ли в поле зрения 5-6 картинок или только 3, а также с какими по степени трудности заданиями справляется; допускает ли ошибочную версию при повторном раскладе или вносит коррекции; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания экспериментатора - считается с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки, "подхватывает" ли он помощь ил и не понимает ее. Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связанность речи, ее грамматическую правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многосложность, лаконичность или тенденцию к излишней детализации, эмоциональность выявления прошлого опыта. Убедившись, что дети поняли общее содержание картинок, взрослый предлагает им разложить картинки по порядку. В случае затруднений, экспериментатор предлагал следующую инструкцию: "Разложи картинки так, чтобы было понятно, с какой из них начинается этот рассказ и какой заканчивается". В процессе работы взрослый не вмешивался и не помогал детям.
После того как ребенок закончит раскладывать картинки, его просили рассказать историю, которая получилась в результате этого расклада, переходя постепенно от одного эпизода к другому. Если в раскладе допущена ошибка, то ребенку указывали на нее в процессе рассказа и говорили, что не может быть так. Если ребенок сам ошибку не исправлял, взрослый не перекладывал картинки до окончания рассказа.
При анализе результатов учитывался, прежде всего, правильный порядок расположения картинок, который должен соответствовать логике развития повествования.
При наличии различных трудностей при выполнении заданий, взрослый рассматривал каждую картинку вместе с ребенком сначала, обсуждая ее содержание. Затем анализировалось содержание всего рассказа, ему придумывали название, после чего ребенку предлагалось разложить картинки по порядку снова.
В основе теста "Исключение лишнего" лежало исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки. В качестве стимульного материала использовались 12 карточек с 4 словами (или 4 с изображениями), одно из которых было лишнее. Сначала взрослый предлагал ребенку посмотреть на картинки и спрашивал, о чем в них рассказывается. Ребенок внимательно рассматривал картинки. Затем взрослый просил разложить картинки так, чтобы получился связный рассказ. Если ребенок не мог сразу определить содержание ситуации, ему помогали наводящими вопросами: "Кто здесь изображен? Что они делают?" и т.д. Каждую карточку с изображением предметов давали отдельно. Таким образом, в процессе тестирования детям последовательно предъявлялись все двенадцать. Каждое следующее задание ребенку давали после его ответа на предыдущее - независимо от того, правильно он ответил или нет.
Помощь взрослого заключалась в дополнительных вопросах типа: "Хорошо ли ты подумал? Ты уверен, что выбрал правильно слово?", но не в прямых подсказках. Если ребенок после такого вопроса исправлял свою ошибку, ответ считался правильным.
Анализ результатов: Каждый правильный ответ оценивался в 1 балл, неправильный - 0 баллов.
Выводы об уровне развития: высокий уровень 8 - 10 баллов; средний уровень - 5 баллов; низкий - менее 5 баллов.
При обработке данных анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представлений об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить, а также как зависит процесс обобщения от возраста детей.
В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена характеристика количественных и качественных показателей особенностей словесно-логического мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Анализ выполнения заданий позволил выявить следующие показатели: 9 детей (90 %) продемонстрировали низкий уровень, 1 ребенок (10 %) - средний уровень словесно-логического мышления.
Перейдем к характеристике выполнения задания испытуемыми.
При выполнении детьми заданий первого теста 8 детей (80 %) называли слова, неадекватные ассоциации и лишь 2 человека (20 %) успешно справились с поставленной задачей.
Проиллюстрируем на примере. Никита С. (6 лет)
Э.: "Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое слово - какое ты хочешь"
|
Э.: Стул Н.: стол Э.: мяч Н.: стена Э.: Иван Н.: сад |
Э.: зайчик Н.: черный Э.: пою Н.: дерево Э.: красный Н.: зеленый |
Анализ выполнения испытуемыми второго теста показал, что 8 детей (90 %) успешно справились с заданием, а два ребенка (20 %) не смогли дополнить слово в предложения. Дети предлагали неадекватные по смыслу слова. Большинство детей называли часто употребляемые, хорошо знакомые слова.
Например.
|
Дима Н. (6 лет) Э.: - Ребенок толкает… Д.: - Машину Э.: - Девочка качает… Д.: - Дом Э.: - Зайчик хрупает… Д.: - Морковку Э.: - Мама стирает… Д.: - Стол |
Алсу Н. (6 лет) Э.: - Девочка толкает… А.: - Дом Э.: - Зайчик хрупает… А.: - Капусту Э.: - Ребенок толкает… А.: - Дом Э.: - Мама стирает… А.: - Одежду |
При выполнении детьми заданий третьего теста мы выявили следующие показатели: один человек (10 %) справился с заданием и 9 детей (90 %) не смогли подобрать глаголы и правильно ответить на вопросы. Многие дети отказывались выполнять задания. Помощь использовали неэффективно. На наш взгляд, это обусловлено низким уровнем сформированности глагольного словаря у детей. Например. Кирилл Г. (6 лет)
|
Э.: - Что делает зайчик? К.: - капусту ест. Э.: - Что делает ребенок? К.: - не знаю. Э.: - Что делает петух? К.: - Летает. |
Э.: - Что делает мама? К.: - Я не знаю. Э.: - Что делает папа? К.: - Ничего. |
Анализируя выполнения заданий четвертого теста было выявлено, что трое детей (15 %) справились с заданиями и ответили на вопросы экспериментатора и 17 детей (85 %) не смогли реализовать поставленную задачу. Дети употребляли хорошо знакомые слова, обозначающие качество предметов, которые они часто употребляли в своей активной речи.
Приведем пример. Сережа К. (6 лет)
|
Э.: Какое яблоко? С.: Зеленое. Э.: Какая собака? С.: Черная! Э.: Какой слон? С.: Не знаю. |
Э.: Какие цветы? С.: Синие. Э.: Какая зима? С.: Белая. |
При выполнении пятого теста с заданиями не справились никто.
Многие не поняли задания. Даже после предъявления помощи дети не смогли осуществить поставленные задачи.
Анализ выполнения заданий 6 теста показал следующие особенности: с заданиями справились 6 детей (60 %) из 10 обследуемых. Один ребенок (10 %) отказался от выполнения заданий, аргументируя тем, что он ничего не знает, 3 детей (30 %) смогли выполнить задание лишь с помощью экспериментатора.
На наш взгляд, ошибки детей связаны с низким уровнем сформированности речевой деятельности лексико-грамматического уровня.
Проиллюстрируем на примере. Даша М. (5,8 лет)
Э.: Даша, я назову тебе слова, а ты должна придумать предложения.
Мальчик.
Д.: Мальчик щенок кормит.
Э.: Кукла.
Д.: Кукла стоит на стуле.
Э.: Мишка.
Д.: Мишка храпит.
Анализ выполнения заданий седьмого теста, выявил следующие показатели: большинство детей (90 %) не могли справиться с заданиями в полном объеме.
Из трех предложенных слов использовали для составлений предложений лишь одно. Остальные дети отказались от выполнения заданий. Неэффективно использовали предлагаемую помощь. В ответах детей отмечался неправильный порядок слов, пропуски членов предложения, смысловая нечеткость, неадекватность смыслового программирования предложения
Например, Дима Н. (6 лет)
Э.: Составь предложения из следующих слов: кукла, девочка, платье.
Д.: Играет в куклу.
Э.: Тетя, плита, пища.
Д.: Тетя варит суп.
Э.: Дядя, грузовик, дрова.
Д.: Дядя поехал на машине.
При выполнении детьми заданий седьмого теста возникли большие трудности. С заданием не справился никто. Многие не поняли задания и не смогли выполнить его даже с помощью экспериментатора.
При выполнении заданий восьмого типа с заданием не справился никто. На вопросы экспериментатора дети не смогли ответить.
Выполнение заданий девятого теста вызвало определенные сложности. Многие дети не поняли инструкцию, поэтому отвечали на вопросы экспериментатора неправильно. В своих ответах практически все дети использовали "запрещенные слова".
В ходе исследования дети вели себя по-разному. Многие смущались, теребили одежду, сидели в напряженной позе, старались не смотреть на экспериментатора. Самым легким для выполнения оказался первый тест, который был направлен на ассоциативное дополнение слова в предложении - подбор и активное употребление имен существительных; самым трудным девятый и восьмой тесты.
При анализе качественных и количественных данных, полученных при изучении словесно-логического мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, были выявлены некоторые отличия по степени сформированности его у испытуемых, что позволило условно разделить детей на две группы. Первая группа была представлена большинством детей - 7 (70 %) и она характеризовалась низким уровнем словесно-логического мышления. Дети были малоактивны, неинициативны, неуверенны, малоразговорчивы, испытывали различные затруднения при выполнении диагностических заданий. Выполнение заданий требовало значительной помощи со стороны экспериментатора.
Вторую группу, соответствующую среднему уровню словесно-логического мышления составило - 3 человека (30 %). Дети чувствовали себя более комфортно, были более активными, однако при оформлении предложений допускали ошибки различного характера.
Выделенные уровни вербально-логического мышления отражены в рисунке № 1.
Рисунок 1 - Уровни вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.
Результаты экспериментального изучения показали, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточная сформированность вербально-логического мышления. Это проявлялось в некоторых особенностях: иногда дети устанавливали сходство и различие между предметами и явлениями окружающего мира по несущественным признакам; классификацию предметов проводили по принципу конкретных ситуационных связей; были не сформированы многие обобщающие понятия. Однако дети, пользуясь оказываемой им помощью, могли переносить способы решения на аналогичные задания. Недостаточный уровень сформированности словесно-логического мышления сочетается у этих детей с низким уровнем сформированности познавательных интересов, а также несформированностью языковых средств общения.
Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, а также данные собственного проведенного исследования позволяют говорить, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи страдает начальная стадия познавательного акта - сосредоточение и произвольный выбор информации. Это отражается на всех последующих стадиях познавательного процесса - запоминании, осмыслении. Повышенная истощаемость внимания выражается в низкой интеллектуальной работоспособности, повышенной инертности, трудности переключения с одного задания на другое, "трафаретные" способы решения познавательных задач. У этой группы детей оказывается несформированным умение целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, ситуации, в которой они находятся в реальной жизни, выделять в ней существенные элементы, осуществлять сравнение, обобщение, абстрагирование, осуществлять контроль и адекватно оценивать результаты своей деятельности. Возникают практические затруднения в планировании и адекватном выборе решения задач, а также при последовательном осуществлении тех операций, которыми ребенок владеет, в частности в осуществлении "пошагового" контроля за собственной деятельностью.
У детей, имеющих нарушения в программировании высказывания, то есть нарушения в звене программирования внутреннего плана речи, наблюдаются своеобразные варианты затруднений в решении мыслительных задач; план решения задачи у них отсутствует. При исследовании обнаруживалась несформированность мотивации и ориентировочной деятельности ребенка, что проявлялось при постепенном усложнении задач.
Аналогичные явления прослеживались при выполнении заданий из сферы вербально-логических видов мышления. Так, при описании сюжета серии последовательных картинок такие дети лишь со стимулирующей помощью справлялись с легкими сериями (сюжеты с явным смыслом, небольшое (2-3) количество картинок в серии), но они не могли ориентироваться в сюжетах со скрытым смыслом, при увеличении объема картинок в серии. Им была характерна инактивность, инертность в разных видах деятельности.
У детей с общим недоразвитием речи наблюдались определенные сложности при решении мыслительных задач. В действиях детей при решении наглядных задач наблюдались персеверации (например, в качестве лишней картинки ребенок все время показывает картинку в правом верхнем углу, так как однажды эта позиция совпала с реальным решением), а при классификации выражено "соскальзывание" с основного на побочный признак, что характеризует непоследовательность мыслительной деятельности.
При выполнении заданий серии отмечалось незнание детьми правильного расположения картинок согласно логической развитию событий. Часто наблюдалось не логическая, а житейская последовательность. Например, некоторые дети располагали картинку, на которой мама дает девочке лекарство, впереди карточки, на которой ее осматривает доктор, мотивируя это тем, что мама всегда лечит ребенка сама, а врача вызывает только для того, чтобы выписать справку.
Большая часть испытуемых - 6 детей (60 %) не справились с заданием, следуя первоначальной инструкции. Им приходилось вводить вербальное обозначение классифицируемых понятий. Экспериментатор спрашивал: "А зачем ты кладешь рисунок лошадки в эту группу? Ведь тут тигр, лев, волк, т.е. только те животные, которые живут на воле, в лесу или в джунглях. Это - дикие животные, а лошадь - домашнее животное, она живет с человеком, и эту картинку надо положить в ту группу, где корова, свинья".
Для диагностики мышления и процесса обучаемости ребенку предлагали другой набор карточек и в этом случае работу не прерывали даже тогда, когда он допускал ошибки. Были отмечены случаи, когда дети после объяснения взрослого не могли справиться с заданием - 4 человека (40 %) и не могли назвать разложенные группы картинок 2 человека (20 %). Им предлагалась более легкая классификацию (овощи и мебель, люди и транспорт), с которой они справлялись, допуская единичные ошибки. Но как показывают литературные данные, правильное выполнение таких заданий более характерно для детей 4,5-5 лет. Данное обстоятельство говорит о недостаточной сформированности мыслительных операций и низком уровне развития вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.
Обнаруженные особенности вербально-логического мышления развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи привели нас к убеждению, что у преобладающей части исследуемых детей не происходит самостоятельного овладения вербально-логическим мышлением.
Педагогический процесс должен нести в себе корригирующее воздействие, предусматривающие специальные упражнения и задания, направленные на развитие вербально-логического мышления. Это вызывает необходимость разработки новых путей и средств логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.
2.2 Методика проведения и результаты обучающего эксперимента
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи показали, что у преобладающей части исследуемых детей не происходит самостоятельного овладения мыслительными операциями. Недостаточный уровень сформированности вербально-логического мышления сочетается у этих детей с низким уровнем сформированности познавательных интересов, а также несформированностью языковых средств общения. Все это указывает на недостаточность использования специальных средств и приемов логопедического воздействия, способствующих развитию вербально-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Цель экспериментального обучения состояла в определении направлений и приемов по развитию вербально-логического мышления дошкольников данной категории. При разработке экспериментального обучения мы опирались на ведущие работы отечественных исследователей, занимающихся вопросами развития речи и мыслительных процессов в общей и специальной педагогике - Л.А. Венгер, С.Е. Гавриной, В.П. Глухова, Е.С. Ермаковой, Н.С. Жуковой, А.В. Запорожец, В.А. Калягина, Т.С. Овчинниковой, Т.В. Пристяжная, Е.А. Стребелевой и других авторов [8; 11; 14; 20; 26; 28; 52; 61].
Экспериментальное обучение проводилось в логопедической группе МБДОУ "Центр развития ребенка - детский сад "Солнышко" г. Ковылкино Республики Мордовия. В нем участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
При решении поставленных задач мы опирались на следующие принципиальные положения логопедического воздействия:
принцип развития, предполагающий эволюционно динамическое изучение возникновения дефекта;
принцип деятельностного подхода, теоретической основой для формирования которого находится идея об основополагающей роли деятельности в психическом развитии ребенка, выдвинутая Л.С. Выготским и развитая затем в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина [10; 36; 70]. Указанный принцип определял тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных задач;
принцип системного подхода, основанного на системном строении и взаимодействии различных компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики. Данный принцип обеспечивал также соблюдение систематичности всего коррекционно-развивающего воздействия, поскольку только проведение хорошо продуманной, рационально спланированной, скоординированной и ежедневной работы дает основание говорить о реальном достижении полученных результатов;
принцип связи речи с другими сторонами психического развития детей, предполагающий воздействие не только выявленного у ребенка речевого недостатка, но и неречевые процессы; целостное развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-педагогических средств и приемов. Согласно этому принципу обеспечивался интегрально-личностный характер логопедической работы, который предполагал обязательный учет как речевых, так и индивидуально-типологических особенностей дошкольников, а также закономерностей общего психологического и речевого онтогенеза;
принцип взаимодействия различных специалистов, в процессе которого все специалисты при создании модели коррекции речевого нарушения работали под руководством экспериментатора и логопеда группы. Тем самым обеспечивалась комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для этого резервы различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и др.), режимных моментов в детском саду, других видов воспитания, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье. На основе рекомендаций, проводимых экспериментатором и логопедом в тесном сотрудничестве с ними педагоги и родители создавали условия логопедизации жизни детей, организуя обогащенно предметно-развивающую и поддерживающую речевую среду в условиях детского сада и в семье. Это позволяло оказывать логопедическую помощь детям как параллельно образовательному процессу (в форме специальных логопедических занятий), так и в его контексте за счет активного привлечения внимания к речевому развитию ребенка близких ему взрослых и их равноправного партнерства в коррекционно-образовательном процессе.
Важнейшим в работе являлся принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей, который предполагал широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у детей.
В процессе логопедической работы с детьми, предусматривались различные упражнения, направленные на развитие логических операций: классификации, анализа, синтеза, обобщения, сравнения, родовидовые отношения, отношения часть-целое, противопоставления и др.
Так, с целью развития процессов классификации предлагались такие виды заданий:
а) классификация предметов по картинкам - детям предлагаются картинки и дается задание разложить их на две группы (критерий классификации не называется). Например: помидор, яблоко, груша, репа, огурец, апельсин; стол, чашка, диван, тарелка, стул, блюдце; лиса, кошка, заяц, медведь, собака, корова; синица, бабочка, снегирь, воробей, стрекоза, пчела.
б) игра "Назови "лишнее" слово" - логопед называет слова и предлагает детям указать "лишнее" слово, а затем объяснить, почему это слово лишнее. Например: стол, шкаф, ковер, кресло, диван; зима, апрель, весна, осень, лето; молоко, сливки, сыр, сало, сметана; думать, ехать, размышлять, соображать; храбрый, звонкий, смелый, отважный.
Формирование процессов сравнения можно осуществлять с использованием таких приемов работы:
а) игра "На что похоже?" - детям предлагается подобрать похожие слова (сравнения): Белый снег похож на (что?).; синий лед похож на.; густой туман похож на.; чистый дождь похож на.; блестящая на солнце паутина похожа на.
Слова для справок: вата, пух, стекло, белый дым, слезы, серебро.
б) Игра "Закончи предложение" или "Подбери сравнение" Земля покрыта снегом, как.; лед блестит у берега, как.; туман стелется над озером, как.; дождинки текут по лицу, как.
в) Сравни слова, объясни, чем они отличаются. Подбери картинки к этим словам и придумай предложения.
шить-вязать; класть-ставить; строить-чинить; мыть-стирать; чистить-подметать; нести-везти; лежать-спать; лежать-стоять; рисовать-раскрашивать;
в) Игра "Сравни наоборот" - используются слова: больше-меньше, тяжелее-легче, выше-ниже, быстрее-медленнее и др.
Грузовик и такси. Что больше? Что выше? Жираф и лошадь. Кто кого выше? Кто кого ниже? Слон и медведь. Кто тяжелее? Кто легче?
Заяц и черепаха. Кто бегает быстрее? Кто двигается медленнее?
3. При работе над лексикой важно формировать процессы обобщения, синтеза, родовидовые обобщения, отношения части-целого.
Примерные задания:
а) Угадай обобщающее слово по функциональным признакам, по ситуации, в которой чаще всего находится предмет, называемый этим словом. Например:
Растут на грядке в огороде, используются в пище (овощи). Растут на дереве в саду, очень вкусные и сладкие. Как назвать одним словом то, что мы надеваем на голову, на тело, на ноги?
б) Отгадывание названия предмета по обобщающему слову и по описанию его дифференциальных признаков.
Например: Что это? Овощ, круглый, красный, вкусный.
в)"Назови части"
Возможны два варианта: а) по картинке, б) по представлению. Логопед называет слово, предлагает представить этот предмет (или животное) и назвать его части.
Например: кот - тело, голова, лапы, когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть. Грузовик - . дом - ., дерево - .
г) Отгадай предмет по названию его частей:
Кузов, кабина, колеса, руль, фары, дверцы (грузовик); ствол, ветки, сучья, листья, кора, корни (дерево); крылья, кабина, хвост, мотор (самолет).
4. Развитие мыслительной операции анализа может быть связано с выделением из целостного образа предмета его отдельных признаков.
Примерные задания:
а) отгадывание загадок по картинке с использованием эпитетов (предлагается несколько картинок, из которых надо выбрать нужные).
Например: Я высокий, с тонкой шеей, пятнистый (жираф); я низкий, толстый и серый (бегемот); я грозный, большой, с длинной гривой (лев); я горбатый, с длинной шеей и тонкими ногами (верблюд).
б) Составление детьми загадок-описаний по определенному плану.
Детям предлагается составить загадку про одежду, используя описание цвета, величины, формы, материала, из которого она сделана, времени года, когда ее носят. Например: полосатый, длинный, теплый, шерстяной, носят осенью, зимой. Что это? (шарф).
в) Игра с мячом "Какой это предмет?" - логопед называет признак и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч называет предмет, который обладает этим признаком, и возвращает мяч логопеду. Далее логопед бросает мяч по очереди другим детям. Например:
Длинная - веревка, резинка, лента, дорога, нитка, коса, юбка; широкая - улица, речка, дорога, кофта, лента.; круглый - мяч, шар, лепесток, стол, помидор.; вкусное - яблоко, пирожное, мороженое.
5. Закреплению смысловых связей между предметами и их признаками способствуют и задания по установлению аналогии.
а) Разложи картинки по сходству.
На доске выставляется вертикальный ряд картинок: овца (или баран), дерево, корова, колосья. Детям раздаются картинки: свитер, шапка, шерстяные варежки (или перчатки), шарф (к картинке "овца"); деревянные сабли, деревянные ворота (или забор), стул (к картинке "дерево"); бутылка молока, масло, сыр, мороженое (к картинке "корова"); хлеб, батон, бублик, рогалик (к картинке "колосья"). У каждого ребенка по 1-2 картинки. Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из четырех картинок на доске и объяснить, почему они положили именно так.
б) Игра "Пара к паре" (подобрать слова по аналогии).
Логопед предлагает выбрать слова так, чтобы получились похожие пары слов, а затем объяснить, чем похожи эти пары.
Огурец - овощ, ромашка - (земля, цветок, клумба); часы - время, градусник - (кровать, температура, окно); стол - скатерть, пол - (мебель, доски, ковер); стул - дерево, булка - (стол, колос, нож); машина - шофер, самолет - (машинист, летчик, небо); ручка - пенал, тетрадь - (книга, парю, портфель).
в) Догадайтесь, каким будет четвертое слово (смысловые ряды).
Пальто-пуговица, ботинок - . Птица-гнездо, человек - . Утро - ночь, зима - . Школа - обучение, больница - . Дом - крыша, книга - Человек - ребенок, собака.
С целью развития способности к противопоставлению рекомендуются следующие виды заданий.
а) Выбрать из тех или четырех слов одно, противоположное по смыслу: холодильник - (мороженое, плитка, лампа, снеговик); карандаш - (тетрадь, ручка, резинка, альбом); сахар - (мыло, чай, арбуз, лимон, чайник); молоток - (топор, клещи, рубанок, гвоздь); душ - (мыло, полотенце, мочалка).
б) Закончить предложение и назвать слова - "не приятели".
Слон большой, а комар.; камень тяжелый, а пушинка.; золушка добрая, а мачеха.; молоко жидкое, а сметана.; сажа черная, а снег.; днем светло, а ночью.; дерево высокое, а куст …
в) Сравни: по вкусу - горчицу и мед; по высоте - дерево и цветы; по толщине - канат и нитку; по ширине - дорогу и тропинку; по весу - гирю и карандаш; по возрасту - юношу и старика.
г) Игра с мячом "Скажи наоборот" - логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду: одеть - (раздеть), поднять - (опустить), бросить - (поймать), спрятать - (найти), положить - (убрать), дать - (взять), купить - (продать) налить - (вылить).
Подобные документы
Подбор методик для изучения логического мышления у детей старшего дошкольного возраста, описание этапов эксперимента. Методические рекомендации для родителей и педагогов по развитию логического мышления у дошкольников; использование игр на его развитие.
дипломная работа [2,5 M], добавлен 24.12.2017Особенности формирования и выявление уровня сформированности операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Эффективность условий использования дидактической игры при развитии операций логического мышления у старших дошкольников.
дипломная работа [354,3 K], добавлен 29.06.2011Экспериментальное исследование уровня и особенностей развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Содержание и принципы коррекционно-развивающей работы, разработка программы и оценка ее практической эффективности.
курсовая работа [52,4 K], добавлен 11.05.2016Обоснование проблемы изучения и формирования абстрактного мышления у младших школьников. Направления коррекционно–педагогической работы по формированию словесно-логического мышления у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня на уроках математики.
курсовая работа [118,5 K], добавлен 25.04.2014Особенности мышления в детстве. Словесно-логическое мышление, его связь с предыдущим этапом. Формирование и развитие логической сферы дошкольников. Обучение математике в старшей группе детского сада. Педагогические возможности игры в развитии логического.
курсовая работа [44,5 K], добавлен 06.08.2010Теоретические основы развития словесно-логического мышления у старших дошкольников с задержкой психологического развития. Организационные условия для проведения диагностики детей. Работа по развитию словесно-логического мышления у старших дошкольников.
дипломная работа [3,6 M], добавлен 24.10.2017Особенности логического мышления младших школьников, его развитие на уроках математики. Теоретические основы использования дидактических игровых заданий в развитии логического мышления младших школьников, определение его уровней в условиях эксперимента.
дипломная работа [894,4 K], добавлен 09.07.2011Особенности логического мышления учащихся младшего школьного возраста, педагогические условия его формирования. Диагностика сформированности логического мышления школьников, опытно-экспериментальная работа по его развитию. Апробация системы заданий.
курсовая работа [1,4 M], добавлен 15.06.2015Традиции математического образования в различные исторические эпохи, воспитательное значение предмета. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме логического мышления школьника. Подбор задач для развития логического мышления.
дипломная работа [73,9 K], добавлен 07.12.2011Психолого-педагогический аспект проблем развития логического мышления учащихся начальных классов. Влияние инновационных педагогических технологии на процесс обучения младших школьников. Ход экспериментальной работы по развитию логического мышления.
дипломная работа [1,2 M], добавлен 20.08.2014
