Социальные представления слабовидящих детей старшего дошкольного возраста
Сущность социальных представлений, предпосылки и этапы их формирования у детей с нарушениями зрения. Диагностика уровня самооценки ребенка и представлений о том, как оценивают его другие люди. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 25.10.2017 |
| Размер файла | 85,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
социальный зрение дошкольник самооценка
Актуальность исследования заключается в том, что у детей с нарушениями зрения отмечаются проблемы в формировании социальных представлений, это оказывает существенное влияние на их социальную адаптацию, в т.ч. уровень приспособленности к жизни в обществе, нормы поведения, в связи с чем возникает необходимость в целенаправленной работе по обогащению их социальных представлений.
Социальные представления - отражения в воссоздании образов предметов, событий и явлений окружающего природного и социального мира, связанных с жизнью и отношениями людей в социуме, с ориентацией на социальные нормы, ценности и правила общества, в котором ребенку предстоит жить, реализовывать себя, как личность и социально адаптироваться. Социальные представления включают в себя три взаимосвязанных компонента (коммуникативный, перцептивный, когнитивный) и основываются на постепенном усвоении ребенком языка, поведенческих установок, социальных ценностей норм и стереотипов, способствующих познанию социальной действительности. Формирование социальных представлений у детей неразрывно связанно с коммуникативными навыками, взаимоотношениями со сверстниками и взрослыми людьми, самооценкой детей. Социальные представления формируют картину мира, ориентируют ребенка в социальной действительности и являются внутренними регуляторами личности.
Изучение исследований по специальной психологии и педагогики показали, что у детей с нарушением зрения процесс социализации протекает своеобразно. Нарушение зрения оказывает деструктивное воздействие на познание социальной реальности, что является причиной фрагментарности и неустойчивости их социальных представлений. Недостаток компонентов социальных представлений оказывает влияние на речь, мышление, общение, поведение, вследствие чего затрудняется процесс социализации личности в основных сферах жизни человека: познавательной, поведенческой, эмоциональной, этико-нравственной, межличностной.
Проблему специфики развития дошкольников с патологией зрения и выбор средств коррекции рассматривают в собственных научных трудах учёные-тифлопедагоги: Т.А. Власова (1972), Л.С. Волкова (1983), Л.П. Григорьева (1985), В.З. Денискина (2001) и другие авторы.
Исследования воздействия социальной среды на развитие детей с нарушением зрения проводили учёные: Дружинина Л.А., Ерастова Е.А., Ермаков В.П., А.Г. Литвак, Осипова Л.Б., Солнцева Л.И. и другие.
Слабовидящие дети испытывают трудности в части налаживания межличностных отношений, неадекватности оценки и самооценки, низкой познавательная мотивация, что, в свою очередь, приводит к резкому сужению психосоциального и личностного развития ребенка, ограничивает его возможности в познании социальной действительности.
В связи с этим для изучения в работу были взяты следующие социальные представления:
1. представления о самом себе (самооценка);
2. представление о социальных и нравственных нормах, ценностях и правилах поведения;
3. представление об отношениях с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество и т.д.).
Цель исследования - изучение особенностей и создание педагогических условий для развития у детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста социальных представлений.
Объект исследования: социальные представления детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: формирование социальных представлений слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования - мы предположили, что у детей с нарушениями зрения имеются особенности в развитии социальных представлений, а план занятий по её развитию с использованием игр, в т.ч сюжетно ролевой могут способствовать повышению эффективности этого развития.
В связи с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие
Задачи:
1. Изучение и анализ теоретической литературы по данному вопросу.
2. Подбор методик для проведения констатирующего эксперимента.
3. Выявление особенностей формирования социальных представлений детей с нарушениями зрения.
4. Анализ результатов констатирующего эксперимента.
5. Разработка методических рекомендаций проведению занятий по формированию социальных представлений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в процессе игровой деятельности.
6. Разработка занятий по формированию социальных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 63 источника.
1. Теоретические аспекты социальных представлений у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста
1.1 Сущность социальных представлений
Дошкольное детство - период активной социализации ребенка, который продолжается в течении всей жизни. (Л.С. Выготский[22]; Л.И. Божович [16]; Т. Парсонс [36], и др.). Социализация - это многогранный процесс, усвоения и воспроизведения индивидом социального опыта. Процесс социализвции включает в себя социальное познание, социальное научение и социальную адаптацию. В ходе социализации происходит овладение ребенком социальными представлениями.
Социальные представления - это система знаний, которые помогают человеку осмыслить и понять окружающую социальную реальность [63]. Они способствуют восприятию себя, как элемента социальной системы, членов которой характеризует наличие общего мировоззрения.
По мере взросления ребёнок, взаимодействуя с другими людьми, вовлекается в социальную действительность. К ребенку приходит осознание себя не только как самостоятельной личности, но и как субъекта общества, отношений в обществе. Ребенок, входя в систему отношений «человек - общество» начинает выделять объекты общения - взрослого и сверстника, овладевает социальными представлениями, формируя модели речевого поведения. В процессе общения с разными субъектами общества (взрослыми, сверстниками) ребёнок проявляет эмоциональное отношение к уже усвоенным социальным представлениям. Развитие социальных эмоций, а именно эмоциональные нормы, принятые в социуме, особенности межличностных отношений в семье, оказывает влияние на развитие ребенка как социализированной личности. Таким образом социализации ребёнка происходит в т.ч. и через социальные эмоции, которые раскрывают для него смысл социальных представлений. Очевидно заключение, что формирование социальных представлений дошкольника неразрывно связано с процессом его социализации.
Концепция социальных представлений была разработана психологом С. Московичи в 60-70-е гг. 20-го века.
Согласно его концепции перцептивный, когнитивный, коммуникативный компоненты социальных представлений неразделимы. В связи с этим, можно говорить, о том, что социальные представления находятся между понятиями (значениями), которые обобщают мир, и образами, которые мир воспроизводят [61]. Таким образом, социальное представления - это языковые конструкции, речевые обороты, поведенческие нормы, т.е. социальные понятия и представления заключены в смысле слов.
Ребенок в раннем возрасте начинает овладевать нормами речевого поведения, которые свойственны социальной среде [11, с 205-206]. Качество речи во многом зависит от социо-культурного уровня семьи. Речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком играют очень важную роль. Изменения значений слов отражают представления ребенка об окружающем мире и связанны с когнитивным развитием. Взаимодействие когнитивного и речевого компонента играет основную роль в формировании социальных представлений, так как когнитивное развитие первично и направляет языковое развитие ребенка (Д. Слобин [45]). В свою очередь, развитие речи оказывает существенное влияние на формирование и совершенствование мышления, восприятия, представлений, памяти (Л.С. Выготский [22]). Восприятие окружающего мира благодаря речи, становится более точным, обобщенным. Получается, что механизм усвоения социальных представлений зависит от взаимодействия когнитивного и речевого компонентов и включает: 1) категоризацию и наименование; 2) язык и память. Закрепить социальное представление - означает отнести его к некоторой категории, т.е. обозначить словом. Целостное представление себе объекта - это «в основе своей процесс, классификации и наименования…» [61, с. 29].
Изучению содержания, функций и роли социальных представлений, как социально-когнитивного образования посвящены не только работы С. Московичи, но и исследования Е.В. Якимовой[61]. По ее мнению, социальные представления регулируют отношения людей друг с другом, определяя формы общения и поведения.
Социальные представления обеспечивают основу общения и взаимодействия, с их помощью дети могут понять себя, других, ориентироваться в группе.
Таким образом, можно сделать вывод: сформированные социальные представления оказывают существенное влияние на речевое и интеллектуальное развитие ребёнка. Речь совершенствуется, обогащается словарный запас, уточняется значение слов, увеличивается объем используемых речевых конструкций. Кроме того, на основе социальных представлений дети учатся описывать, оценивать, классифицировать явления социальной жизни, действовать в соответствии с нормами поведения и моральными ценностями, принятыми в цивилизованном обществе.
Концепция человека, как субъекта жизни, развитая С.Л. Рубенштейном, в противовес теория С. Московичи, согласно которой сделан акцент на функциях социальных представлений, в то время как непосредственный субъект считается второстепенным, позволяет рассматривать социальные представления, как способ существования человека и отношения к миру на разных уровнях взаимодействия субъектов. Они отражают как позицию субъекта в системе общественных отношений, так и непосредственно его жизненные принципы.
Первый важный критерий становления субъекта - это выделение ребенком в раннем возрасте значимых людей, предметов, событий путем обозначения их простейшими словами, опираясь на сенсорные и практические контакты с реальность. Усвоение социального опыта стимулирует развитие личностных качеств ребенка: самосознание, рефлексию, самооценку, социальные мотивы и потребности. Опираясь на концепцию С.Л Рубинштейна, можно говорить о том, что первоосновой развития личности ребенка является его место в системе общественных отношений, его социальная позиция [40].
Становление определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит к его возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития, а также выступает в качестве фактора, определяющего формирование сознания ребенка.
Сознание, как высшая форма чувственного и умственного отражения человеком действительности начинает формироваться в детстве по мере усвоению опыта в ходе социальной деятельности (общения).
Изучая работы авторов Л. Рубинштейна[40], Е.О. Смирновой [44], Л.С Выготского [22], Н.А. Бердяева [12], В.С Мухиной [35], можно сделать вывод, что формирование сознания и самосознания ребенка происходит в процессе взаимодействия и общения с другими людьми, в то время как определенные межличностные отношения являются проекцией внутреннего другого в его самосознании.
В исследованиях М.И Лисиной [29,30] по проблеме общения детей выделено несколько форм общения ребенка с людьми различных возрастных категорий, которые позволяют проследить основные закономерности становления социальных представлений ребенка.
Первой формой взаимодействия ребенка со взрослыми является ситуативно-личностная, которая формируется в младенческом возрасте (от 2 до 6 мес.). В конце первого - начале второго полугодия жизни малыша появляется ситуативно-деловая форма общения, которая включается в его практическую деятельность.
У ребенка среднего дошкольного возраста, в процессе овладения речью, возникает внеситуативное общение, которое существует в двух формах: познавательной и личностной.
Внеситуативно-познавательное форма общения активно проявляется в совместной познавательной деятельности детей 3-5 лет. Именно в этом возрасте дети начинают интересоваться связями между предметами и явлениями, ставить перед взрослыми сложные вопросы, что приводит к формированию начальных представлений ребенка о мире, обществе, человеке, природе и т.д.
А.И. Сорокина [48], проведя анализ значительного объема вопросов детей, выделила три группы вопросов, с разными мотивами:
1) стремление ребенка приобщать взрослого к участию в своей деятельности;
2) стремление к эмоциональному сопереживанию;
3) стремление к познанию окружающего мира.
Главный ее вывод, что основным и определяющим мотивом детских вопросов является стремление ребенка к общению.
Внеситуативно-личностная форма общения появляется в 5 лет и преобладает весь дошкольный период. В этом возрасте ребенок начинает осознавать свои права и обязанности в кругу близких и чужих людей, обогащает социальные представления и учиться руководствоваться ими в своих поступках. Взрослый в этот период становится образцом для подражания. О сформированности этой формы общения можно судить если дошкольник, используя речевые формы, активно поддерживает беседы, начатые взрослыми, ищет бесед на личностные темы, способен обсуждать отвлеченные темы.
В связи с тем, что речь детей с нарушениями зрения запаздывает в своем развитии, нарушается ее словарно-семантическая сторона. В речи заметно нарушение интонирования. Выразительные средства практически не используются. Восприятие информации происходит благодаря слуху. (1) Недостаток речевых средств приводит к снижению уровня общения и познавательной деятельности, что ограничивает формирование начальных социальных представлений ребенка и их обогащение. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать возрастные формы внеситуативного общения со взрослыми в рамках коррекционного обучения детей.
Общение ребенка со сверстниками возникает в конце второго - начале третьего года жизни.
Эмоционально-практическая форма общения отмечается в возрасте 2-4 лет и способствует становлению самопознания ребенка. В этот период детей привлекает сам процесс совместных действий, в то время как результат совместной деятельности им не интересен. Особенностями этой формы общения является восприятие сверстника только в части отношения к себе. При этом, представления о себе носят абсолютно позитивный характер.
Ситуативно - деловая форма общения появляется к концу среднего дошкольного возраста. В этом возрасте сверстник становится привлекательнее чем взрослый, так как ведущей деятельностью становится - сюжетно-ролевая игра. Ребенок стремится стать объектом интереса и оценки сверстников. В первую очередь видит себя и только положительное, затем видит сверстника и, как правило, его недостатки. Представления о сверстнике - основное во взаимоотношениях детей (Е.О. Смирнова [45]).
Внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками формируется к 6 годам, основой которого становится сотрудничество. Сюжетные игры сменяют игры с правилами, гласное в которых умение планировать совместные действия, искать компромисс в спорных вопросах. Начинают оцениваться деловые качествам сверстников. Данная форма общения начинает формировать субъективное отношение к сверстнику, т.е. восприятию его как личности, равной себе.
Анализ представлений детей старшего дошкольного возраста о правилах поведения и их влияние на взаимоотношения со сверстниками рассматриваются в работах Т.А. Марковой, В.Г. Нечаевой и др. Авторы отмечают, что между знанием нравственных норм, наличием правильных представлений о них и действительным проявлением детских взаимоотношений существует сложная и неоднозначная связь, в которой важное значение имеют мотивы, побуждающие детей выполнять правила при взаимоотношениях со сверстниками.
В силу несовершенства речевых возможностей у детей с нарушениями зрения отмечаются трудности формирования в старшем дошкольном возрасте внеситуативно-деловой формы общения с незнакомыми сверстниками. Дошкольники испытывают трудности вербально организовать своё поведение, договориться, спланировать совместные действия.
Неполноценная межличностная коммуникация приводит к тому, что у ребёнка с общим недоразвитием речи не формируется адекватный, чёткий образ ровесника и представления о себе через сверстника. Следовательно, возникает необходимость включения ситуативно-деловой формы общения в коррекционное обучение.
Таким образом, у слабовидящих детей не достаточно сформированы возрастные формы общения, его структурные компоненты, что сопровождается наличием вторичных дефектов, затрагивающих психическую, речевую, эмоциональную, когнитивную и другие сферы развития. Недостаток общения со сверстниками и взрослыми ведёт к несформированности более высокого уровня эмоционального развития - социальных эмоций. Социальные эмоции являются одним из регуляторов формирования мотивов и ценностных ориентаций личности и оказывают влияние на интеллектуальное развитие дошкольников. Развитие социальных эмоций является одной из составляющей в системе развития ребенка.
Таким образом, в период дошкольного детства у детей, последовательно сменяя друг друга, развиваются различные общения со взрослыми и сверстниками. Общение, выступая в качестве основного фактора формирования личности ребёнка, является обязательным условием для формирования социальных представлений, полноценного развития дошкольника, в т.ч. средством познания людей, самого себя, человеческих взаимоотношений.
1.2 Предпосылки формирования социальных представлений у детей с нарушениями зрения (слабовидение)
Нарушение зрения является достаточно распространенным и сложным явлением. Во всем мире насчитывается 285 миллионов человек, имеющих отклонения зрительных возможностей. За последнее время частота возникновения данного нарушения возраста в пять раз.
Благодаря зрению человек получает до 90% информации из окружающего его мира. Поэтому нарушение зрения приводит к ограничению возможностей человека, а также, являясь первичным дефектом, влечет за собой отклонения в развитии других систем организма, в том числе психической сферы.
Нарушение зрения представляет собой ухудшение или изменение основного показателя - остроты зрения. В зависимости от степени этого показателя нарушения зрения подразделяются в основном на две категории: слабовидение и слепоту[32].
Слабовидящими называют людей, чей показатель остроты зрения варьируется от 0.05 до 0.2 на лучше видящем глазу при коррекции очками.
Слепыми считаются люди с полным отсутствием зрения (показатель остроты равен нулю) и люди с остаточным зрением (показатель остроты равен 0.04 и меньше на лучше видящем глазу при коррекции очками).
В зависимости от этого показателя изменяются формы работы с людьми и виды коррекционной помощи.
Нарушения зрения могут возникать вследствие различных причин: генетические сбои, интоксикации и вирусных заболеваний матери во время беременности, травмы и интоксикации плода, травмы, интоксикации и заболевания в ранний период детства ребенка и т.д.
В зависимости от причины, времени и степени поражения зрительной функции наблюдаются различные формы вторичных нарушений. При этом отклонения затрагивают психическую сферу, речевое развитие, когнитивные процессы и т.д.
У лиц с тяжелыми нарушениями зрения движения глаз неравномерны, взор, не может быть четко зафиксирован. При восприятии изображений теряются элементы, рисунок смазывается, обзор замедляется. Также снижается скорость восприятия геометрических фигур и цифр: восприятие искажается, становится нечетким и т.д. Наблюдается искажение и в восприятии цветов (красного, зеленого, синего), форм и размеров.
В связи с вышеперечисленным, у лиц с нарушениями зрения наблюдается нарушение процессов зрительного анализа и синтеза, что приводит к своеобразному и специфичному развитию речи, мышления, воображения и т.д.
Компенсирующим звеном зрения является слуховая способность. Именно благодаря слуху человек имеет возможность получать расширенную информацию об окружающем мире. Другим видом восприятия является осязательное восприятие. Это способность кожным и двигательным анализатором отражать пространственные и физические свойства предметов. В ряде случаях информацию возможно получить благодаря осязательным способностям.
Самым специфичным и заметным нарушением является несовершенство пространственного восприятия и пространственной ориентировки. Люди не способны определить свое место положения в пространстве, расстояние до предметов и т.д. [42].
Развитие психических процессов у детей с нарушениями зрения замедлено и изменено. Внимание при таких нарушениях снижено, неустойчиво, его объем значительно сокращен. Процессы внимания зависят от объекта. Чем ярче и знакомее объект, тем выше степень внимания. Непроизвольное внимание остается преобладающим большее количество времени в сравнении с нормой. Объем внимания в среднем составляет 2-3 объекта.
Восприятие также носит непроизвольный характер. Степень восприятия зависит от яркости и подвижности предмета. Скорость зрительного восприятия предметов зависит от влияния многообразных факторов: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления человека.
Восприятие картин, рисунков и различных изображений вызывает значительные трудности. Люди либо не различают мелких деталей, либо совсем их не видят. Следовательно, восприятие полного изображения несовершенно, что сказывается и на описании увиденного.
Чтение из-за трудности узнавания букв и их сочетаний нарушено. Снижена скорость чтения, правильность восприятия читаемой информации искажена. В связи с этим наблюдаются искажения и замены букв, слогов и слов, неправильная их ориентировка по отношению друг к другу, зеркальность и т.д. Слитность и недостаточная расчлененность зрительного восприятия отмечается и при ознакомлении с новыми буквами и цифрами.
Нарушения памяти проявляются в уменьшении продуктивности и объема запоминаемого наглядного и словесного материала. Полученный и зафиксированный материал недостаточно осмысливается лицами с нарушениями зрения, что приводит к снижению продуктивности логической памяти. В связи с тем, что запоминание происходит в основном благодаря слуховому анализатору, лучше запоминается концовка, а начало стирается из-за утомления.
Речь лиц с нарушениями зрения запаздывает в своем развитии, нарушается ее словарно-семантическая сторона. В речи заметно нарушение интонирования. Выразительные средства практически не используются. Восприятие информации происходит благодаря слуху.
Особенности формирования мыслительных процессов у слабовидящих детей зависят от индивидуальных особенностей развития всех психических процессов ребенка. Дети при нарушенном зрении затрудняются в определении логических связей между предметами, между объектами на картинках и в сюжетном действии. Наблюдаются сложности в классификации предметов в группы. Также наблюдается ограничение развития наглядно-образного и наглядно-действенного видов мышления, что в свою очередь определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач.
Как правило, нарушение зрения влечет за собой отклонения в становлении эмоционально-волевой сферы. Люди становятся очень требовательны, эгоистичны, равнодушны к окружающим людям, выражают постоянную необходимость в предоставлении им помощи, у них нарушено взаимодействие с окружающими и т.д.
Как и все дети, дошкольники с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в своем развитии направлены на освоение социального опыта, социализацию. Однако путь, который они проходят для успешного включения в жизнь общества, подразумевающего адекватное и полноценное взаимодействие с другими людьми, имеет качественные отличия от пути нормально развивающихся детей. Биологические нарушения развития затрудняют процесс социальной адаптации, приводят к появлению социально обусловленных нарушений, не позволяющих детям эффективно и адекватно взаимодействовать в обществе. Поэтому важнейшей задачей по отношению к детям с ОВЗ являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования[23].
Для того, чтобы полноценно жить в социуме необходимо приобретение ребенком собственного опыта социальной деятельности, в который входят представления, сформированные в ходе восприятия явлений окружающего мира и собственных эмпирических обобщений ситуаций социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками; освоенные способы действий и поведения; опыт отношений с социальным миром, имеющий для ребенка ценностный смысл.
Социальное взаимодействие определяется как система взаимообусловленных социальных действий, связанных циклической зависимостью, при которой действие одного субъекта является одновременно причиной и следствием ответных действий других субъектов. Оно включает передачу действия от одного участника другому, получение и реакцию на него в виде ответного действия.
Социальное взаимодействие строится на межличностном восприятии, однако дети с нарушением зрения часто воспринимают ситуации межличностного общения в динамическом ситуационном контексте как напряженные и сложные. В этом случае можно говорить о затрудненном взаимодействии.
Понятие «затрудненное социальное взаимодействие» можно определить как психосоциальный процесс, в ходе которого зона актуального развития межличностного общения ребенка не обеспечивает эффективные действия и адекватную коммуникативную активность в ситуации непосредственного контакта без привлечения дополнительных ресурсов[28].
Как известно, любое социальное взаимодействие имеет объективную и субъективную стороны. К первой в социально-педагогической литературе принято относить факторы, независимые от взаимодействующих людей, но влияющие на них, ко второй - сознательное отношение индивидов друг к другу в процессе взаимодействия, основанное на взаимных ожиданиях.
Исходя из этого можно считать, что главным атрибутом затрудненного межличностного общения являются возникающие у ребенка в момент непосредственного контакта барьеры социального взаимодействия - переживаемые препятствия (объективные или субъективные). Они затрудняют причинно-следственный анализ проблемной ситуации общения, приводят к потере информационного контроля за ситуацией, осложняют интерперсональное взаимодействие в процессе общения вследствие неспособности к его прогнозированию.
В классификации барьеров социального взаимодействия у детей с нарушением зрения мы выделяем четыре группы: типологические, содержательно-когнитивные, инструментально-аналитические, рефлексивно - эмпатийные.
У ребенка с нарушением зрения наблюдается наличие типологических барьеров обусловленных его личностными качествами, определенной категорией нарушения и наличием вторичных дефектов. Они препятствуют эффективному межличностному общению и адекватному решению задач социального взаимодействия. К этой группе барьеров относятся: отношение к партнеру по общению, как к объекту, настороженность и закрытость от «чужих» людей, которыми в их понимании являются здоровые дети и незнакомые взрослые, неготовность принимать от них помощь, отсутствие положительной установки на другого человека, заниженная самооценка, повышенная эмоционально-личностная зависимость от близких.
Содержательно-когнитивные барьеры социального взаимодействия являются следствием несовершенства развития познавательной сферы ребенка с нарушением зрения: неполнота и фрагментарный характер образов восприятия, узость и схематизм представлений об окружающем мире, разрыв между словом и образом, неадекватное восприятие ребенком самого себя.
Эти особенности обуславливают недостаток представлений о социальной причинности, необходимых для выявления причинных связей между действиями индивидов в процессе целесообразной совместной деятельности и межличностного общения [46].
Естественным следствием наличия содержательно-когнитивных барьеров выступает появление инструментально-аналитических (неумение ребенка анализировать социальную ситуацию взаимодействия, понимать собеседника, вследствие недостаточной сформированности навыков элементарного причинно-следственного анализа проблемной ситуации взаимодействия и отсутствие ориентировки коммуникативных и поведенческих действий на партнера).
Рефлексивно-эмпатийные барьеры - это недостаточная степень развития предвидения мнения и реакции партнера по взаимодействию, неспособность адекватного анализа и оценивания ребенком собственных действий и транзакций, сложности в понимании эмоционального состояния собеседника.
В ситуации социального взаимодействия барьеры могут проявляться как следствие внутреннего состояния, намерений или личностных особенностей субъекта (типологические), негативного или недостаточного предшествующего опыта (содержательно-когнитивные), непонимания интенций и действий партнера (инструментально-аналитические), неумения предвидеть его обратные воздействия или эмоциональную реакцию.
Безусловно, все четыре группы барьеров могут проявляться в ситуации социального взаимодействия не только детей с нарушением зрения, но и нормально развивающихся дошкольников. Однако, если первым не будет обеспечена педагогическая поддержка, то усиленные негативным влиянием первичного дефекта постоянно возникающие ситуации затрудненного общения приведут к накоплению негативного опыта социального взаимодействия, закреплению неадекватных и неэффективных способов его осуществления. Это, в конечном итоге, будет способствовать усугублению личностных качеств ребенка, препятствующих его адекватному социальному взаимодействию со сверстниками и взрослыми, актуализации деструктивных форм межличностного поведения и возникновению психологических комплексов, чувства одиночества.
1.3 Коррекционно-педагогическая работа по формированию социальных представлений у слабовидящих детей
Очень важно в дошкольном возрасте у слабовидящих детей выстроить коррекционно-педагогическую работу по социальной адаптации детей.
В теории и практике формирования социальных представлений у детей сформулирован основной принцип - реабилитация ребенка, как личности.
В связи с этим очень важно, в дошкольном периоде коррекционно - педагогическую работу вести в трех направлениях:
· достижения ребенком мобильности, самостоятельности уверенности;
· взаимодействие ребенка с социальным окружением;
· оценка ребенком собственного положения в обществе [47].
Нарушение зрения и социальные представления тесно связанны между собой. Нарушение зрения приводит к трудностям адаптации ребенка в обществе, выстраивания отношений с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество и т.д.), представления о социальных нормах, ценностях и правилах поведения, а так же неадекватному восприятию себя.
Анализ вышеизложенного и различных источников литературы, позволяет сделать вывод, что игровая деятельность наиболее эффективное средство коррекции по формированию социальных представлений у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.
Понимание игры, как деятельности определяемая социальными условиями, лежит в основе многих исследований (Т.А. Репина, А. Валлон, Д.Б Эльконин и др.). Рассматривая игровую деятельность Д.Б. Эльконин [59] выделил следующие основные компоненты: сюжет, ролевые действия и отношения, игровые действия. Игровая деятельность в своем выполнении исходит от цели, выбора способа и средств ее достижения, планирования будущих действий.
Игра - ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста. Вся Жизнь ребенка - это игра, так как игра «игра - жизненная лаборатория» (Шатцкий С.Т.).
Коллективные игры вырабатывают у детей навыки общественного поведения, формируют первые модели общественных отношений.
Сюжетно-ролевая игра - ведущий вид деятельности, в период старшего дошкольного возраста, является наиболее доступной самостоятельной, эмоциональной, творческой и коллективной деятельностью, в процессе которой происходит усвоение ими социального опыта взрослых. Она создает «зону ближайшего развития» ребенка, т.е. то, что ребенок не может в жизни, может делать в игре и то, что сегодня ребенок делает в игре, завтра становится реальным в жизни. (Л.С. Выготский, 1966).
Игра это естественный процесс детства и соответственно главный способ помочь дошкольникам страдающим зрительной патологией. Если ребенка понимают и принимают, он лучше преодолевает свои внутренние конфликты и становится способен к личностному росту. В игре взрослый создает оптимальные условия для каждого ребенка, основная цель которых, его дальнейшее развитие и социальная адаптация к жизни.
Коллективные игры вырабатывают у детей навыки общественного поведения, формируют «первые ассоциации человеческих отношений»
Основная цель любой игры - дать возможность «прожить» ребенку характерные для социума ситуации и проблемы при участии сверстников и взрослых.
Именно в игровых отношениях, дети осмысливают нормы человеческих отношений, учатся понимать состояние переживаний другого человека, ставить себя на место другого, понимать позицию и точку зрения партнеров игры, ориентироваться на потребности и нужды других людей. Игровые отношения способствуют становлению личности дошкольника. Игра делает доступными для сознания ребенка весь спектр отношений в обществе.
Таким образом, для подтверждения положительного влияния игры на формирование социальных представлений, таких как представление об отношениях с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество и т.д.); представление о социальных нормах, ценностях и правилах поведения, у слабовидящих дошкольников, необходимо выявить как особенности их развития, так и самой игры.
2. Особенности социальных представлений слабовидящих детей старшего дошкольного возраста
2.1 Содержание и организация констатирующего эксперимента
Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ детский сад №2114, подразделение «Светлячок». Возраст исследуемых 5-6 лет (старший дошкольный).
Экспериментальную группу (ЭГ) составили слабовидящие дети, 10 человек (рис. 1). Сравнительную группу (СГ) составили дети без нарушений в развитии, 10 человек.
Нарушения зрения
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис. 1
Целью констатирующего эксперимента является выявление особенностей формирования социальных представлений у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.
В качестве предмета исследования нами были выделены следующие виды социальных представлений, которые были взяты в работу:
1. представления о самом себе (самооценка);
2. представление о социальных и нравственных нормах, ценностях и правилах поведения;
3. представление об отношениях с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество и т.д.).
Исходя из цели, были поставлены следующие задачи:
1. подобрать методики для изучения особенности формирования социальных представлений;
2. выявить трудности формирования социальных представлений у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста;
3. проанализировать полученные данные.
Для изучения были подобраны следующие методики:
1) Методика «Лесенка Щур» автор В.Г. Щур.
Позволяет оценить и выявить систему представлений у ребенка по отношению к самому себе и представлений того, как его оценивают другие дети, а также соотношение этих представлений между собой.
2) Методика «Выбор в действии» автор Я.Л. Коломинский. Направлена на изучение межличностных отношений в группе дошкольников.
3) Методика «Неоконченные ситуации» (А.М. Щетинина, Л.В. Кирс) Позволяет выявить особенности принятия и осознания детьми нравственной нормы.
Выбор методик обусловлен тем, что с их помощью мы определим, сформированность представлений о себе и уровня самооценки, умения общаться со сверстниками в группе, а также определить уровень формирования нравственных норм, так как все это влияет на поведение ребенка в обществе, а в следствие, поможет узнать, какие особенности, в формировании социальных представлений имеют дошкольники с нарушением зрения.
Все методики были адаптированы с учётом возраста и структуры нарушения. Исследование проводилось нами и под нашим руководством.
2.2 Диагностика уровня самооценки ребенка и представлений о том, как оценивают его другие люди
С целью изучения уровня самооценки детей и представлений о том, как их оценивают другие люди была использована методика «Лесенка Щур» автором, которой является В.Г. Щур.
Материал для обследования: объемная лесенка из 5 ступеней, разного цвета, объемные фигуры человечков.
Ход методики: Ребенку объясняется, что фигурка - это он. Затем просим его поставить себя на одну из ступенек и уточняем: черная ступенька, для детей, которые ведут себя плохо; коричневая ступенька - для детей которые иногда, совершают плохие поступки; синяя - для детей, которые совершают и плохие и хорошие поступки одинаково; зеленая ступенька - для детей, которые ведут себя чаще всего хорошо; красная - для замечательных детей, которые совершают только хорошие поступки. Аналогично предлагается ребенку поставить себя, с позиции мамы и воспитателя.
Для оценки результата необходимо подсчитать какое количество ответов ребенок расположил на той или иной ступени. Результат зависит от того, каких позиций оказалось больше.
Красная ступень - неадекватно завышенная, возникает идеализированное представление о своей личности, своей ценности для окружающих, не желание признавать собственных ошибок, недостатка знаний, неправильного поведения. Такие дети часто требуют к себе повышенного внимания, не считаются с мнением окружающих.
Зеленая ступень - высокая самооценка. Дошкольники полагаются на слова родителей: «Мама говорит, что я самый лучший» и т.д.,
Синяя ступень - адекватное оценивания себя. Ребенок обладает сформированным позитивным отношением к своей личности. Он умеет объяснять оценку.
Коричневая ступень - низкая. Такая позиция связана с тем, что у ребёнка нарушены эмоциональные связи со взрослыми, имеющими для него ключевое значение - мамой, воспитателем.
Черная ступень - явно заниженная. Явно заниженная самооценка указывает на неуверенность ребёнка в себе, невозможность реализовать свои задатки и способности. Такие дети слишком самокритичны к себе.
2.3 Изучение межличностных отношений в группе дошкольников
Для изучения межличностных отношений детей в группе была использована методика «Выбор в действии» автором, которой является Я.Л. Коломинский.
Материал: кукла, машина, конфета.
Ход методики: Ребенку объясняется, что нужно выбрать наиболее желаемый предмет для детей, далее чуть менее желаемый. Затем просим ребенка выбрать из своей группы трёх детей, которым он хотел бы отдать эти предметы. Объясняем, что самый привлекательный предмет нужно отдать тому, кого ребенок любит больше всех, чуть менее привлекательный - тому, кто стоит на втором месте, а последний - тому, кто на третьем.
После того, как все дети раздадут имеющиеся у них предметы товарищам по группе, нужно определить кто, сколько и какие предметы получил.
Результат зависит от количества предметов, который получил ребенок.
«Лидеры» - дети, имеющие большую часть положительных выборов.
«Предпочитаемые» - с достаточно большим количеством положительных выборов, по сравнению с отрицательными.
«Пренебригаемые» - дети, у которых большое количество отрицательных выборов, по сравнению с положительными.
«Изолированные» - результат выбора которых равен нулю.
2.4 Изучение особенностей формирования нравственных норм
С целью изучения особенностей принятия и осознания детьми нравственных норм, принятых в обществе, была подобрана методика «Неоконченные ситуации» автором которой являются А.М. Щетинина и Л.В. Кирс.
Материал: нами из методики было отобрано 5 неоконченных ситуаций. Ход методики: Ребенку предлагается 5 сценариев:
1. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. Тут к ней подошла ее младшая сестра Вера и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила… Что ответила Катя? Почему?
2. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Что ответила Маша? Почему?
3. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста, Света никак не может заснуть.» Коля ей ответил… Что ответил Коля? Почему?
4. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделал Саша? Почему?
В каждом случае мы добиваемся от ребенка мотивированного ответа.
В процессе анализа результатов учитывается характер поступка и его аргументации. По особенностям придуманного ребенком поступка героя ситуации можно судить о степени принятия им нравственной нормы, а по характеру аргументации поступка - об осознании этой нормы.
За одну ситуацию минимальное количество баллов 0, а максимальное 3. Высокий уровень (10-12 б.): ребенок придумывает поступок героя, адекватный социально принятой этической норме, умеет объяснить этот поступок с позиций нормы.
Средний уровень (5-9 б.): ребенок домысливает поступок, соответствующий общепринятой норме, но не может аргументировать его.
Низкий уровень (0-4 б.): ребенок придумывает окончание ситуации, в которой герой совершает поступок, не отвечающий социальной нравственной норме.
2.5 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Проведя анализ описанных выше методик, мы получили следующие результаты по направлениям изучения.
Изучение уровня самооценки ребенка и представлений о том, как оценивают его другие люди
Анализ методики «Лесенка Щур» (описание стр. 26) выявил результаты.
50% - детей показали неадекватно завышенную самооценку. 20% - показали адекватный уровень самооценки
30% - показали заниженную самооценку.
Результаты изучения в СГ:
30% - показали высокую самооценку
60% - показали адекватный уровень самооценки. 10% - показали низкую самооценку.
Проведения исследования выявило у детей с нарушением зрения проблему формирования устойчивой адекватной самооценки.
50% детей показали неадекватно завышенный уровень самооценки. Дети в процессе выполнения заданий вели себя слишком эмоционально, несдержанно, в большинстве случаев пытались решать любые, в том числе и весьма сложные задачи быстро, не разобрав до конца. По нашим наблюдениям эти дети склонны к демонстративному поведению, конфликтности из-за стремления к превосходству, стараются выделиться фоне других ребят, обратить на себя внимание.
20% детей показали адекватную самооценку. В процессе выполнения задания, ведут себя уверенно, не подвергают сомнению свои действия, не ожидают оценки своего выбора от эксперементатора. По наблюдениям они пытаются выяснить причины своих ошибок. Дети уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, они достаточно общительны и дружелюбны. При попадании в ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности. Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу, свойственно стремление к успеху.
По результатам методики у 30% детей отмечена заниженная самооценка. При выполнении задания вели себе неуверенно, сомневались в правильности своих действий и постоянно ждали от экспериментатора оценки и подтверждения правильности своего выбора. Один ребенок отказывался от выполнения задания («Я не умею»), так же отмалчивался, долго выполнял задание. Наблюдая за этими детьми, мы увидели, что они малообщительны, проявляют недоверчивость к другим людям, скованны в своих движениях. Для них не характерно стремление к сотрудничеству, отмечается тревожность, неуверенность в себе, им трудно включатся в деятельность. Дошкольники долго могут не приступать к выполнению задания, опасаясь, что не поняли, что надо делать и выполнят все неправильно; стараются угадать, доволен ли ими взрослый.
Вывод: самооценка слабовидящих дошкольников весьма противоречива, зачастую направлена на крайние суждения. Мы убедились, что дети с нарушением зрения способны анализировать себя и представлять значимую информацию о себе хуже, чем нормально видящие сверстники. Для слабовидящих детей старшего дошкольного возраста характерна, как переоценка, так и недооценка своих возможностей. Исходя из ответов детей, мы сделали вывод, что главным в становлении самооценки дошкольников являются взаимоотношения в семье и отношение педагогов (воспитателя) к ребенку. Так заниженный уровень самооценки связан с определенной психологической проблемой дошкольника связанной с нарушениям межличностных отношений со значимыми взрослыми. Неадекватно завышенная самооценка, как правило, связанна с тем, что в семье модель родительского поведения выстраивается по типу гиперопеки, что приводит к неадекватной оценки себя и предъявлениям завышенных требований к окружающим по отношению к себе. Проблемы с самооценкой у слабовидящих дошкольников старшего дошкольного возраста, приводят к неверному формированию социальных представлений, что в свою очередь, затрудняет социальную адаптацию.
Изучение межличностных отношений в группе
Анализ данных позволил определить межличностные отношения в группе детей, выявить лидеров, а также предпочитаемых, пренебрегаемых и изолированных.
Как видно из таблицы, 20% набрали большее количество игрушек, они являются так называемыми лидерами коллектива, с которыми все хотят общаться, играть и дружить. По нашим наблюдениям этих детей отличает высокая активность, инициативность, стремление контактировать со всей группой, в них проявляются организаторские способности.
В группу «предпочитаемые» вошли 30% детей с которыми большинство хорошо общается или хотели бы общаться. По нашим наблюдениям данную группу детей отличает умение контактировать со сверстниками, во взаимодействии корректировать конфликтные ситуации.
Они не проявляют агрессивности и неприязни, во время приходят на помощь, готовы отказаться от чего либо - в пользу другого.
«Пренебрегаемых» детей - 50% это дети, которые общаются только с лучшим другом (одним или несколькими) или конфликтные дети, к которым не выбравшие их имеют некие обиды. Мы наблюдали отсутствие у этих детей достаточной активности, опыта общения.
Изолированных детей не оказалось, т.к. все дети в группе общаются между собой и дружат.
Методика выявила, что результаты у слабовидящих детей имеют незначительные отличия от результатов нормально видящих сверстников. А именно по группе «предпочитаемые» соответственно 30% против 40%, а по группе «Пренебрегаемые» соответственно 50% против 40%.
Вывод: полученные данные свидетельствуют о том, что межличностные отношения детей в ЭГ и СГ налажены и сформированы, дети давно знают друг друга, находятся в комфортной обстановке. Таким образом, развитие межличностных отношений в равноценных по составу детей группах не имеет существенных различий. При этом, можно предположить, что в незнакомой группе, в т.ч. в группе, где будут преобладать видящие дети, в непривычной обстановки слабовидящие дети могут повести себя совершенно по другому, и проявление их межличностных отношений будет иным.
Изучение особенностей формирования нравственных норм.
Анализ полученных данных, позволил нам увидеть, что уровни представлений о нравственных поступках слабовидящих дошкольников значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.
У 40% дошкольников с нарушением зрения имеется средний уровень, эти дети называли нравственную норму, правильно анализировали поведение детей в предложенных ситуациях, но затруднялись с ответами на вопросы, с обозначением мотивов поведения детей.
50% дошкольников из экспериментальной группы имеют низкий уровень представлений о нравственных поступках и мотивах. Они не смогли продолжить предложение, не смогли проанализировать положительное или отрицательное поведение детей в предложенных ситуациях.
Вывод: проанализировав результаты исследования, мы выявили, что в значительной степени у дошкольников с нарушениями зрения выявлен низкий уровень нравственных поступков, что приводит к сложностям в овладении социальными представлениями, а это затрудняет социализацию детей.
Вывод
На основе результатов исследований нами было определенно, что слабовидящие дети старшего дошкольного возраста испытывают явные трудности в определение самооценки, умение адекватно оценивать себя. Также выявлены явные проблемы в формировании у детей нравственных и социальных норм. Все это приводит к сложностям в социализации и адаптации в обществе. Поэтому важно, в коррекционно-педагогическом процессе, проводить занятия по становлению и правильному развитию по формирования социальных представлений таких как:
1. представление о самом себе (самооценка)
2. представление о социальных и нравственных нормах, ценностях и правилах поведения.
3. представление об отношениях с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество и т.д.);
3. Использование игры в работе по формированию социальных представлений у детей с нарушениями зрения
3.1 Методические рекомендации по формированию социальных представлений у детей с нарушениями зрения
Основным направлением исследования нашего констатирующего эксперимента было изучение самооценки, межличностных отношений и нравственных норм у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.
В связи с нарушениями зрения у детей отмечаются проблемы в формировании социальных представлений, что сказывается на их социальной адаптации, приспособленности к жизни в обществе, понимании окружающего мира.
Проанализировав всё выше сказанное, мы пришли к выводу о необходимости разработки методических рекомендаций к специальной серии занятий с использованием игры по коррекции формирования социальных представлений таких как:
1. представления о самом себе (самооценка)
2. представление о социальных и нравственных нормах, ценностях и правилах поведения.
3. представление об отношениях с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество и т.д.);
Методические рекомендации по серии занятий имеют ряд особенностей и требуют особых условий для их реализации.
Подобные документы
Изучение содержания экологического воспитания детей дошкольного возраста. Игра как метод воспитания детей с нормальным и нарушенным слухом. Использование игровых методов как средства формирования экологических представлений у детей с нарушениями слуха.
дипломная работа [295,1 K], добавлен 30.10.2017Характеристика современной семьи детей дошкольного возраста. Родословная как средство формирования представлений о ней у детей старшего дошкольного возраста. Образовательный проект "Моя семья" по развитию представлений о семье у детей старшего года жизни.
дипломная работа [971,4 K], добавлен 21.05.2015Теоретические основы формирования математических представлений детей старшего дошкольного возраста. Сказка и ее возможности в воспитании математических представлений детей 5-6 лет. Конспект занятий по развитию математических представлений дошкольников.
контрольная работа [44,0 K], добавлен 06.10.2012Роль природы в познании красоты. Формирование представлений о живой и неживой природе. Сущность и методы В.А. Сухомлинского в ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с природой. Диагностика уровня знаний дошкольников об окружающем мире.
курсовая работа [255,4 K], добавлен 05.11.2014Участие семьи в формировании у детей астрономических основ. Занятия в детском саду астрономией и космонавтикой в системе развития дошкольников. Диагностика формирования первоначальных представлений о космосе у детей старшего дошкольного возраста.
курсовая работа [217,2 K], добавлен 05.11.2014Особенности формирования математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Содержание обучения математическим представлениям детей, анализ освоения математических представлений у детей, соответствующие игры и упражнения.
реферат [23,2 K], добавлен 19.10.2012Основные способы педагогического воздействия на детей. Возможности использования этических бесед как метода формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста о поведенческой культуре. Оценка уровня сформированности культурного поведения.
курсовая работа [171,4 K], добавлен 20.05.2014Выявление уровня математического развития детей дошкольного возраста, дочисловой период формирования количественных представлений. Сравнительный анализ уровня формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста разных программ.
курсовая работа [50,5 K], добавлен 12.03.2012Значение трудового воспитания для развития детей. Педагогические подходы к формированию представлений о труде взрослых у детей дошкольного возраста. Организация трудовой деятельности старших дошкольников, диагностика уровня их трудовых умений и навыков.
курсовая работа [655,5 K], добавлен 26.02.2017Особенности нравственного развития детей в период дошкольного детства. Пути формирования нравственных представлений и качеств у детей старшего дошкольного возраста, выявление и оценка их эффективности на практике применительно к детям старшей группы.
курсовая работа [503,9 K], добавлен 15.05.2016
