Обучение технике чтения на английском языке в 5-6 классах средней общеобразовательной школы

Опыты показали, например, что успешность овладения неподготовленной устной речью наблюдается в случаях интенсивной тренировки именно в этом виде речевой деятельности. Очевидно, это положение действительно и для чтения. Если мы хотим, чтобы наши учащиеся хорошо читали, мы должны уделять этому виду деятельности достаточное количество времени. Причем, оптимальное обучение чтению должно сочетать приемы побуквенного обучения с обучением чтению целыми словами. Преобладание первого над вторым или второго над первым должно быть установлено экспериментально для каждого языка.

1.2 Лингвистические основы обучения чтению

Лингвистика всегда оказывала большое влияние на практику обучения иностранному языку в средней школе.

Благодаря достижениям языкознания в методике обучения стали по разному подходить к обучению языковому материалу и речевой деятельности, стали более мотивированными системы упражнений, предназначенные для различных условий обучения и с различными контингентами учащихся.

В плане рационализации обучения иностранному языку всегда очень важной была и остается теперь актуальной проблема отбора учебного материала на разных уровнях: звуков, слов, предложений образцов, речевых моделей, типовых текстов и т.д.

На отбор лингвистического содержания обучения иностранному языку оказывает и такая отрасль языкознания, как социолингвистика, изучающая соотношение языка и культуры, языка и общества. Язык является хранителем национальной культуры народа, который на нем говорит. Поэтому обучать иностранному языку нужно не только как способу выражения мыслей, но и как источнику сведений о национальной культуре народа-носителя изучаемого учащимися языка, исходя из того, что язык выполняет две главные функции: коммуникативную -он обеспечивает общение людей и кумулятивную культуроносную. Для современной методики обучения иностранному языку характерно стремление включать страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни в содержание обучения - в речевой материал и, в частности, в тексты для чтения.

Следует обратить внимание и на значение усиленно развивающейся в последнее время лингвистики текста, теоретические решения которой могут сыграть важную роль в существенном повышении эффективности обучения чтению на иностранном языке литературы различных стилей и жанров.

Идеи лингвистики целого текста, которые приобретают все больше и больше своих приверженцев, позволяют рассматривать текст как смысловое неделимое целое. Такие позиции стимулируют методистов искать новые пути работы над текстом при обучении чтению. Одним из новых подходов в этом отношении можно считать стремление определить сложность текстов разных типов, что впоследствии позволит строить градуированные упражнения, приспособленные именно к данному уровню сложности и направленные на существенное снижение трудности чтения.

Сложность текста определяется способом выражения композиционно-речевых форм. Каждый текст характеризуется структурной оформленностью, тематическим единством, информационной завершенностью? логической взаимо- обусловленностью всех его компонентов. Следовательно, учащихся необходимо учить не только проникновению в сущность каждого слова, словосочетания, использованного грамматического явления, но и охвату текста целиком, пониманию его суммарной композиционной и содержательной сущности.

Таким образом, без тщательно разработанной лингвистической основы не может быть создана ни одна сколько-нибудь солидная методика обучения иностранному языку, и это теперь хорошо понимают все методисты. Доказательством тому могут служить методические исследования, проведенные в последние годы, в которых обязательно представлен филологический компонент, либо позаимствованный, либо же предложенный автором в виде самостоятельной разработки.

ГЛАВА II. Методика обучения и организация процесса чтения на средней ступени обучения иностранному языку в школьных условиях.

2.1 Проблема отбора учебного материала для изучающего чтения

Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечить успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов. Их практическое, общеобразовательное, воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что «текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста» [М.Х. Данкен : 19 ].

Майкл Уэст считал, что интересный текст - главная предпосылка обращения учащихся к чтению на иностранном языке. В свою знаменитую учебную серию он включил самые увлекательные произведения мировой литературы.

Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.

Тексты должны быть приключенческие и детективные, чтобы учащиеся читали с удовольствием. Тексты должны удовлетворять определенным требованиям:

Первое требование состоит в том, чтобы рассказы, предъявляемые учащимся для чтения, были бы не слишком длинными. Как бы интересны эти тексты ни были, они все-таки станут в конце неинтересными, если учащиеся будут читать полугодие, а то и весь учебный год одно и тоже произведение. Отсюда вытекает требование к авторам книжек для домашнего чтения - составлять тексты с таким расчетом, чтобы каждый рассказ не превышал нормы, установленной программой.

Второе требование заключается в том, чтобы эти тексты были доступными, то есть, чтобы язык их был на уровне реальных знаний учащихся соответствующего класса. Ведь объективно интересный текст, если он содержит непреодолимые трудности, теряет всякую привлекательность. Надо учитывать, что реальные знания учащихся по английскому языку, за небольшим исключением, ниже того уровня, который указан в программе. В этой связи встает вопрос об адаптации, без которой невозможно представить себе школьный курс чтения.

Нам представляется, что адаптация носит объективный характер при чтении про себя на иностранном языке; вне зависимости от того, приспособлен ли текст авторами учебника к возможностям учащихся, учащийся его сам адаптирует в соответствии со своим языковым и жизненным опытом, пропуская непонятное или истолковывая его приблизительно, по-своему.

Самоадаптация имеет место и при чтении на родном языке. Читая, например, в юношеском возрасте «Войну и мир», читатель расставляет свои акценты: более внимательно читает «мир» или «войну». При этом происходит невольное сокращение или самоадаптация, соответствующая возрастным и психологическим интересам, а также предварительным знаниям. Самоадаптация происходит и в сфере языка: читатель опускает неизвестные ему слова, связанные, например, с военным искусством и т.д.

Надо сказать, что адаптация развивается параллельно с компенсацией смысла, которая носит тоже индивидуальный характер, благодаря чему «утечка» смысла не столь велика. Понятно, что тем более право на существование имеет управляемая, рациональная адаптация, облегчающая восприятие и понимание иноязычного текста. Адаптация перекидывает мостик между текстом на иностранном языке и читателем. Важно подчеркнуть, что она представляет собой гибкое явление, ее мера уменьшается в связи с прогрессом учащихся в иностранном языке вообще и в чтении в особенности.

Способы адаптации можно ранжировать следующим образом, если считать целью чтение оригинальных произведений средней трудности:

искусственные тексты, написанные авторами УМК на основе активного языкового минимума, представляющие свободное переложение оригинального текста;

облегченные оригинальные тексты за счет купюр; при этом упрощается как композиция, так и языковый материал;

оригинальные тексты средней трудности, восприятие и понимание которых облегчается за счет комментария.

Если первые два способа предполагают облегчение текста и приспособление его к уровню читателя, то последний поднимает читателя до уровня понимания оригинального текста.

Третье требование. Предлагаемые учащимся рассказы должны соответствовать возрастным запросам учащихся, не только способствовать усвоению определенной лексики грамматики, но и быть в настоящем смысле слова познавательными.

Подходящим в этом смысле являются рассказы о Робин Гуде, обработанные для учащихся средней стадии обучения.

Полезными могут быть также рассказы о различных английских ученых и писателях, оставивших после себя классические произведения, как в области литературы, так и в области науки.

Так, рассказы, описывающие отдельные эпизоды из жизни таких представителей английского народа, как Шекспир, Байрон, Шелли, Диккенс, Дарвин, Ньютон, могли бы представить большой познавательный интерес для учащихся и на средней ступени обучения.

Большой интерес к себе вызвали бы рассказы страноведческого характера.

Само собой разумеется, что знакомство с отрывками из произведений английских и американских писателей могло бы дать весьма ценные материалы для удовлетворения познавательных запросов учащихся.

Точка зрения другого методиста - Рогова Г.В. противоположна мнению Аракина относительно объема текстов.

По мнению Рогова Г.В. мотивация находится в прямой зависимости от осознания успешности выполняемой работы. Учащиеся должны чувствовать свой прогресс, заключающийся не только в понимании ими все усложняющихся текстов, но и в желании читать тексты большого объема. Представляется, что сформировать сложное умение чтения, включающее все обеспечивающее его частные умения, возможно только на развернутых текстах. Здесь имеет место кажущийся парадокс: чем больше протяженность текста, тем легче его понять (при прочих равных условиях). Объяснить этот парадокс можно следующим образом: во-первых, вступает в силу стимулирующий понимание контекст, который вводит читателя в содержательно-смысловой план повествования, создавая предпосылки для прогнозирования, языковой догадки; во-вторых, проступает избыточность, то есть один и тот же факт/явление или лицо характеризуется с разных сторон, с подробностями, при этом уменьшается плотность информации; наконец, по мере продвижения в чтении текста большего объема учащиеся чаще встречаются со словами, принадлежащими одной тематической области, что облегчает их семантизацию. Поэтому важно предусматривать в курсе чтения планомерное нарастание объема текста [ Г.В.Рогова: 37].

На наш взгляд мнение Роговой Г.В. является наиболее приемлемым и аргументированным.

Конечно, нельзя не упомянуть в данном пункте требования к содержанию и языку текстов, используемых в процессе обучения чтению, которые сформулированы С.К. Фоломкиной в ее работах. Требования к содержанию текстов сводятся к следующему:

а) идеологическая выдержанность содержания текстов, их идейно-воспитательная ценность;

б) познавательная ценность текстов и научность их содержания;

в) соответствие содержания текстов возрастным особенностям учащихся.

Что касается языковой стороны текстов, то требования сводятся к двум моментам: в текстах для чтения с общим охватом содержания допускается до 25 % незнакомых знаменательных слов, а в текстах для полного и точного понимания содержания 2-3- незнакомых слова на страницу.

Рассмотрение приведенных требований показывает, что они не лишены недостатков. Так, не касаясь идеологической выдержанности текстов, что являлось данью времени, отметим отсутствие требований в плане страноведения и лингвострановедения.

2.2 Методика организации классного и домашнего видов чтения на среднем этапе обучения в школе

Цель обучения чтению в средней школе заключается в овладении учащимися чтением про себя с непосредственным пониманием читаемого. На продвинутом этапе, то есть в старших классах, чтение про себя приобретает черты собственно чтения: оно становится средством получения новой информации в познавательной деятельности учащихся. Познавательный характер чтения на заключительном этапе дает возможность максимально использовать его в образовательных и воспитательных целях.

Освоение чтения текстов различных функциональных стилей (общественно-политических, научно-популярных и художественных) составляет содержание продвинутого этапа овладения чтением как видом коммуникативной деятельности. Здесь во всей полноте проявляется основное назначение чтения как средства излечения информации из текста. На этом этапе кардинальным образом меняется характер чтения. Если до этого чтение представляло собой цель, на достижение которой была направлена деятельность учащихся, а тексты носили учебный характер, и чтение было учебным, то теперь чтение становится средством получения информации в познавательных целях, а тексты приобретают познавательный характер.

В соответствии с программными требованиями учащиеся в 6-7 классах средней школы овладевают чтением несложных бытовых и литературных текстов. Основное внимание притом направлено на то, чтобы научить учащихся понимать тексты на изучаемом языке и извлекать из них информацию на уровне программных требований в 6-7 классах.

При функциональном подходе к чтению необходимо учитывать объем информации, извлекаемой из текстов, в соответствии с потребностью в ней. С этой точки зрения выделяется чтение с извлечением полной информации из текста и чтение с охватом общего содержания читаемого.

При первом виде чтения от учащихся требуется глубокое проникновение в текст с извлечением максимум информации, заложенной в тексте. Такое чтение, называемое изучающим, может распространяться на любой текст в зависимости от требуемого объема информации того или иного характера.

Чтение с охватом общего содержания читаемого, называемое ознакомительным, нацелено на извлечение из текста основного содержания. Этот вид чтения может быть применен в тех случаях, когда стоит задача, не вдаваясь в подробности, охватить общее содержание текста или узнать основную мысль статьи и т.п.

Чтение с извлечением полной информации

Чтение с извлечением полной информации из читаемых текстов представляет собой важный вид чтения на среднем этапе обучения.

При установке на полное извлечение информации учащиеся могут прибегнуть к многократному чтению текста или его отдельных частей в тех случаях, когда первое чтение не приводит к пониманию текста и ученик не может выделить главную, основную мысль, установить логику событий и действия, понять смысл содержания.

Работая над текстом, нельзя разбивать его на части и читать по частям, если это не главы или разделы произведения, так как при этом разрушается внутренняя логика текста и затрудняется извлечение информации, заложенной во всем тексте.

Чтение текстов составляет начальный этап учебной работы, которая дополняется выполнением заданий по содержанию и пониманию прочитанного. Понимание прочитанного текста определяется не воспроизведением текста или его части наизусть и не переводом его на русский язык. Высокая степень понимания его на русский язык проявляется в том, что ученик может выполнить такие действия, как: выявить главное и изменить последовательность изложения; изложить его в более сокращенном, или, наоборот, развернутом виде.

Чтение с охватом общего содержания

Чтение с охватом общего содержания текста используется, когда читающий не нуждается в деталях и подробностях. Этот вид чтения проводится только в классе под контролем учителя. Это связано с тем, что при его проведении практикуется, как правило, одноразовое чтение про себя, при котором учащиеся должны, несмотря на наличие в тексте незнакомых слов и некоторых грамматических явлений, понять основную идею текста. При этом возможны два режима чтения: без ограничения во времени, когда учащиеся тратят на текст столько времени, сколько каждому для этого нужно (прочитав текст, каждый ученик закрывает книгу), и с ограничением времени на более продвинутой стадии, когда учитель заранее устанавливает точный срок, за который все учащиеся должны прочитать текст (этот срок должен быть реальным и для слабого ученика), а по истечении его учитель останавливает чтение.

Второй режим имеет большой учебный эффект, так как способствует развитию техники чтения про себя со свернутой внутренней речью, при которой учащиеся охватывают глазом все большие отрезки текста.

Чтение с охватом общего содержания проводится без использования словаря или грамматического справочника; более того, незнакомые слова из таких текстов вообще не включены в словарь учебника и учащиеся читают тексты, опираясь на языковую и смысловую догадку. Учащиеся догадываются о значении слов по их форме; к таким словам относятся так называемые интернациональные слова, образованные от известных учащимся корней с помощью знакомых аффиксов, конвертированные слова, а также сложные слова, образованные из усвоенных учащимися элементов. В тех случаях, когда ученик не может догадаться о значении слов и грамматических явлений в тексте, он прибегает к смысловой догадке, опираясь на понятные фрагменты текста.

Развитие языковой и смысловой структуры догадки при чтении представляет собой особую и очень важную задачу при обучении чтению на среднем этапе. С этой целью используются также специальные упражнения лексического характера, подготавливающие такую догадку.

Задания к текстам при таком чтении невелики и несут контрольные функции - проверить, что нового смогли извлечь учащиеся при беглом одноразовом чтении. Для этого используются следующие действия:

а) выделение основного содержания текста;

б) интерпретация текста;

в) оценка его содержания учащимися.

Задания рекомендуется предлагать сначала менее подготовленным ученикам, высказывания которых дополняются и расширяются более подготовленными учениками, что способствует лучшему хвату смысла менее подготовленными учениками.

Чтение с охватом общего содержания дополняются поисками нужной или интересной информации путем предвосхищения (антиципации) содержания текстов по заголовкам с помощью выборочного чтения отдельных абзацев текста.

В 5-6 классах, где учащиеся еще не могут непосредственно воспринимать текстовый материал на ИЯ, с самых первых уроков они привыкают к аналитическому подходу к каждому языковому факту. Это направление в работе продолжается и в дальнейшем, так как ученик на каждом уроке познает что-то новое, а усвоение нового(слова, грамматического правила, сочетания букв и т.п.) обязательно включает элемент анализа, который способствует пониманию нового материала и его усвоению. Отсутствие непосредственной связи между словами ИЯ и понятиями, которые в них закреплены ,так как эти понятия усваивались учащимися на базе их родного языка, мешает непосредственному восприятию мысли, выраженной на ИЯ ,даже в тех случаях, когда слова известны учащимся.Два фактора препятствуют этому: неумение сочетать чисто сенсорные процессы с процессами осмысления читаемого и неверие в свои возможности непосредственно понять мысль выраженному на иностранном языке.

На этом этапе можно рекомендовать следующие приемы работы над текстом:

1. Ученик читает часть заданного отрывка и делает выборочный перевод.

2. Ученик читает отрывок текста, другие переводят выборочно одно-два предложения.

3. Один ученик читает отрывок текста, другой переводит, третий выделяет главную мысль отрывка.

4. Учитель задает учащимся вопросы по тексту на ИЯ, учащиеся отвечают на родном языке.

5. Учитель задает вопросы по тексту на ИЯ, учащиеся отвечают на них на ИЯ.

Организация домашнего чтения

Овладение чтением про себя представляет собой последовательность шагов, каждый из которых распадается на два разделенных во времени действия: чтение учащимися очередного текста дома и контроль понимания прочитанного, который проводится учителем на уроке.

Фактически отработка чтения про себя проходит в процессе чтения текстов при выполнении домашних заданий. Учитель заранее определяет задание по домашнему чтению на очередную неделю (в старших классах такое задание дается на две недели). Объем этих заданий определен в «Книге для чтения», и они расписаны по неделям, однако, руководствуясь ходом учебного процесса в классе, учитель может изменить норму чтения в ту или другую сторону.

Учащиеся читают про себя предложенный текст, проникая в его содержание, один или, в крайнем случае, два раза. В процессе чтения все внимание учащегося обращено не на языковые формы, а на содержание текста. При этом учащиеся выписывают в свои словарные тетради незнакомые слова, с которыми они встречаются в тексте.

Учитель в своих инструкциях ориентирует учащихся на то, чтобы при чтении текста они прибегали при встрече с незнакомыми словами к догадке с опорой на контекст.

Прочитав текст и поняв его содержание, учащиеся знакомятся с контрольными заданиями к этому тексту и готовят их.

Отсроченный контроль домашнего чтения, проводимый учителем в классе, имеет своей целью, во-первых, установить читали ли учащиеся заданный текст, и, во-вторых, поняли ли они его.

Эта проверка должна занимать минимум времени на уроке. С этой целью учитель отбирает и использует такие формы контроля, которые при минимальном расходе времени дают учителю возможность установить, как работали учащиеся дома, и оказать на них стимулирующее воздействие.

Контроль домашнего чтения на уроке осуществляется в одном из двух возможных форм:

1) Учитель проводит в классе быструю фронтальную проверку ведения словарных тетрадей всеми учащимися и понимания содержания прочитанного. Для этого, прежде всего, используются контрольные задания, помещенные после текста.

Они составлены с учетом нарастания сложности, и поэтому ответы на них следует начинать с более слабых учеников, привлечению более трудных заданий. В дополнение к контрольным заданиям (или вместо них) учитель может использовать общие контрольные вопросы по содержанию прочитанного, объяснение мотивов поступков героев, перечисление крупных фактов или событий, описанных в прочитанном тексте и т.д. Контроль проводится на английском языке в доступной для учащихся форме.

2) Сочетая проверку домашнего чтения с работой над устной речью, учитель проводит устные упражнения по сюжету прочитанного текста. Упражнение проводится на английском языке в форме беседы по тексту, изложения содержания прочитанного, обсуждения или высказывания своего мнения о прочитанном. Охватывая по возможности большее число учеников, такое упражнение нацелено на развитие устной речи, давая одновременно учителю возможность судить о степени понимания учащимися прочитанного текста.

В таких случаях рекомендуется вначале высказываться менее подготовленным дополнить их и включиться в общую беседу.

При проверке выполнения учащимся домашних заданий по чтению про себя следует четко дифференцировать степень понимания учащимися прочитанного текста и способность учащихся выразить на английском языке свои мысли по поводу содержания прочитанного и оценивать их отдельно.

2.3 Система упражнений по обучению чтению в 5-6 классах

Система упражнения, по данным педагогической науки, является главным фактором, обеспечивающим успех в овладении речью как на родном, так и на иностранном языках. «... Систематичность упражнения, - писал К.Д. Ушинский, - есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности, - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают весьма плохие результаты» [К.Д.Ушинский: 43].

И.А. Грузинская связывала недостаточные знания и навыки учащихся по иностранным языкам с дефектностью системы упражнения. Проблема создания научно обоснованной и эффективной системы упражнений для обучения иностранному языку с учетом условий его преподавания относится к числу самых актуальных в практическом отношении и наиболее сложных в теоретическом плане [И.А.Грузинская: 18 ].

Ее актуальность определяется тем, что практическая методика обучения иностранным языкам пока не располагает достаточно эффективной, цельной и полной системой упражнений. Между тем, какими бы эффективными ни были отдельные типы или виды упражнений, не они определяют успешность обучения языку в целом. Успех обучения может гарантировать только рациональная система упражнений.

В теоретическом плане эта проблема относится к наиболее сложным, поскольку с ней связаны такие не до конца решенные задачи методики, как вопросы взаимосвязанного развития речевых умений, вопросы формирования и совершенствования навыков как автоматизированных компонентов умений, вопросы мотивации в овладении иностранным языком вне языковой среды, и многие другие.

Понятие «система упражнений» определяется разными методистами как:

«Совокупность типов и родов упражнений, связанных между собой по назначению, материалу, способу из выполнения и расположенных по принципу сочинения и подчинения (И.В. Рахманов)

«Закономерное сочетание типов упражнений в соответствии с этапами усвоения иностранного языка учащимися» [И.Ф. Комков:26]

«Совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях».

Подобно другим системам, система упражнений включает в себя ряд подсистем. Компонентами подсистемы упражнений являются виды упражнений, а связи между ними определяются последовательностью формирования отдельных этапов процесса усвоения.

Итак, подсистема упражнении есть сочетание видов упражнений в соответствии с последовательностью формирования отдельных этапов процесса усвоения.

Большое распространение в методике получила система упражнения, построенная на сочетании языковых и речевых упражнений. Компонентный состав и типы упражнений в данной системе полностью совпадают. Последовательность изложения определялась исходя из трех этапов процесса усвоения: осмысления, запоминания и воспроизведения. Языковые упражнения соотносились с первыми двумя этапами усвоения, речевые - с последним. При этом система упражнений распространилась только на обучение отдельным аспектам языка и в известной степени видам речевой деятельности. Общей же системы упражнений для обучения языку в целом традиционная методика создать не смогла.

Современное состояние методики и смежных наук позволяет ставить и решать вопрос об общей системе и подсистемах упражнений по обучению иностранным языкам.

Действительную основу общей системы упражнений
составляют два фактора: психолингвистический - типы упражнений и психологический - процесс усвоения. При обучении иностранным языкам целесообразно различать два типа упражнений - тренировочно-коммуникативный и коммуникативно-познавательный (познавательно- коммуникативный). При описании процесса усвоения современная психология использует такие термины, как знания, навыки и умения.

Для создания системы упражнений необходимо соотнести типы упражнений и этапы процесса усвоения. Для этапа формирования знаний наиболее адекватными являются познавательно-коммуникативные упражнения, для этапа формирования навыков - тренировочно-коммуникативные, для этапа развития умений - коммуникативно-познавательные.

Подсистема упражнений также строится на базе двух факторов: психолингвистического - виды упражнений и психологического - последовательность становления отдельных этапов процесса усвоения. К основным видам упражнений относятся дифференцировочные, имитационные, подстановочные и трансформационные. Что касается формирования отдельных этапов усвоения, то каждому из них свойственны свои уровни (подэтапы). В процессе развития знания можно различать два момента - процесс восприятия нового материала и контроль за правильностью его понимания. Для становления навыков также характерны свои ступени, а именно: дифференцировка, имитация, подстановка и трансформация. И, наконец, умения включают два компонента - перенос в новую ситуацию с помощью подстановки и трансформации.

Подсистемы упражнений создаются по аналогии с общей системой упражнений. Подсистема «знания» включает трансформационные упражнения для восприятия материала и контроля его понимания учащимися; подсистема «навыки» состоит из четырех упражнений: дифференцировочных, имитационных, подстановочных и трансформационных; подсистема «умения» основана на упражнениях подстановочного и трансформационного вида.

Создание рациональной системы упражнений для обучения чтению, а также разработка наиболее эффективной методики их применения - это ключ к решению всей проблемы обучения чтению, которая все еще далека от разрешения.

Из какого основного критерия нужно исходить при построении системы упражнений для обучения чтению?

Таким основным критерием является, на наш взгляд, цели, которые ставятся перед обучением чтению в средней школе.

Основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка является коммуникативная цель, которая определяет весь учебный процесс. Образовательная и воспитательная цель в обучении данному предмету реализуется в процессе выполнения коммуникативной цели.

В акте коммуникации, как известно, все его аспекты неразрывно связаны между собой и протекают синхронно.

Отсюда вытекает необходимость одновременной работы как над навыками чтения (так называемой «техникой чтения»), так и над умением читать (пониманием прочитанного). Это достигается в том случае, если учащиеся все время будут читать новые тексты. При многократном чтении одного и того же текста у учащихся вырабатываются только навыки чтения, так как сознание в таком случае отходит от его смыслового содержания и, следовательно, не вырабатывается умение читать с пониманием.

Только беспереводное чтение является подлинным, коммуникативным чтением, поэтому самое главное заключается в том, чтобы учащиеся тренировались в беспереводном чтении. Беспереводность чтения как вида речевой деятельности достигается при одновременном восприятии языковых средств и понимании смыслового содержания текста. Последнее возможно в том случае, если тексты доступны учащимся по форме и содержанию.

Одним из важных требования к коммуникативным упражнениям является то, что они должны быть ситуативными, в интерпретации к чтению контекстными. Практика обучения говорит о том, что нельзя обучать чтению на отдельных словах, отдельных изолированных предложениях и даже небольших отрывках в 2-3 абзаца, так как чтение частей текста лишает читающего целостности восприятия. Учить читать с полным пониманием смысла и общего содержания можно лишь на цельном отрывке, который содержит интересную и достаточную по объему информацию [Н.И. Гез: 16].

Упражнения в чтении носят коммуникативный характер в том случае, если они обеспечивают активное отношение учащихся к читаемому тексту, то есть выполняются в связи с определенной психологической задачей. Нужно, чтобы каждому тексту предшествовало определенное задание, разъясняющее учащимся задачи, которые стоят перед ними. Например, найти в тексте ответы на поставленные вопросы; выбрать необходимые детали; бегло просмотреть текст и выбрать интересные факты; найти нужную ссылку или справку и т.д. Однако упражнения до текста не должны раскрывать его содержание, чтобы не погасить интереса учащихся к самому чтению.

Чтение будет продуктивным, когда обучающийся постоянно чувствует, что правильно понимает читаемое. Известно, что успех выполнения действия положительно влияет на формирование умений и навыков. Отсюда следует, что при обучении коммуникативному чтению необходимо обеспечить постоянную обратную связь. Учащиеся должны получать подсказку при столкновении с трудностями, с одной стороны, и подкрепление в виде положительной или отрицательной оценки своего труда - с другой.

Как известно, в процессе зрелого чтения основную роль играют органы зрения и внутренняя речь в соединении с мышлением. Следовательно, обучение коммуникативности чтения должно опираться на упражнения в чтении про себя. К тому же это повлечет за собой более глубокому понимание текста и увеличение скорости чтения.

Оптимальный темп коммуникативного чтения на иностранном языке примерно такой же, как и нормальный темп чтения на родном языке для данного индивидуума. Выработка такого темпа является, на наш взгляд, результатом выполнения всех вышеуказанных требования к коммуникативному чтению.

Исходя из коммуникативной цели обучения вся система упражнений для обучения чтению должна быть разделена на группы, причем каждая группа упражнений должна быть направлена на решение определенной, конкретной задачи.

Наиболее рациональной в этом отношении представляется нам следующая трехкомпонентная система упражнений: К\~ Кн~ Кг, где К\ коммуникативные упражнения для выработки первичных умений (введение нового материала);Кн-некоммуникативные, или тренировочные, упражнения для формирования языковых навыков (закрепление материала), К_г - коммуникативные упражнения для формирования речевых умений.

Коммуникативные упражнения 1-го уровня

В основу обучения чтению по данной системе упражнений мы кладем связный текст или письменную речь. В связи с этим коммуникативные упражнения 1-го уровня представляют собой введение новых слов через письменный контекст, иными словами, это предъявление языкового знака. Как известно, звуковой образ является первичным в механизмах речи [Н.И. Жинкин: 20] ,в связи с этим на первичном этапе формирования действия необходимо создать звукомоторный образ данного лексического материала. Этот процесс должен быть активным, так как звукомоторный образ формируется в процессе многократного прослушивания и проговаривания языкового материала. Без этого невозможно запоминание языкового знака, а следовательно, и действия с ним.

На данном этапе в процессе выполнения упражнений происходит также ознакомление со значением новых слов. Сюда же следует отнести и ознакомление с механизмом употребления языкового материала (через контекст). Таким образом, на первом этапе выполнения коммуникативных упражнений учащийся получает ориентировку для последующих действий по использованию нового языкового материала в речи.

Коммуникативные упражнения 1-го уровня могут включать следующие виды чтения:

1) чтение с догадкой (по контексту, структуре слова, родственному корню), или беспереводное чтение;

2) чтение со словарем, то есть переводное чтение;

3) чтение по программированному пособию (здесь возможно как беспереводное чтение, так и чтение с элементами перевода).

Однако в целом чтение на данном этапе является учебным, или тренировочным. В связи с тем, что текст включает значительное количество новых слов, учащиеся должны уделять внимание языковой форме. Поэтому время чтения на этом этапе не должно ограничиваться. Подавляющее большинство психологов и методистов придерживаются мнения, что преимущества большей скорости чтения скажутся только в случае, если слова знакомы. Во всех других случаях окажется наиболее благоприятной средняя скорость, которая позволяет учащимся понять смысл читаемого материала, легко и правильно воспринимать его элементы [Г.Эббингауз :50].

При этом следует учесть, что в процессе чтения с расширением словаря учащиеся должны запомнить новые слова.

В связи с изложенным на этой стадии обучения рекомендуется обращать внимание на точность и аккуратность, с какой читает учащийся, а не на увеличение скорости чтения.

Контроль понимания по коммуникативному чтению 1-го уровня целесообразно проводить различными способами (найти в тексте ответы на вопросы, пересказать на родном языке, дать заглавия к отдельным частям текста, определить правильность и ложность суждений и др.) с целью установить, понял ли учащийся общий смысл прочитанного. В связи с трудностью усвоения иноязычной лексики не исключается на данном этапе также проверка степени усвоения и правильность понимания отдельных слов.

Тренировочные упражнения.

Второй этап в обучении коммуникативному чтению, или Кн, представляет собой тренировку в применении языкового материала. Он занимает основное место в процессе усвоения этого материала, поскольку в течение этого этапа формируются навыки, включаемые затем в сложные речевые умения. Из психологии известно, что синтезирование отдельных навыков и формирование на этой основе сложного умения требует длительной тренировки [В.А. Артемьев: 4].

На этом этапе отрабатывается техника чтения, практикуется громкое чтение под руководством учителя, с техническими средствами, с магнитофоном и др. На этой стадии тренируются трудные явления языка. В основном на данном этапе используются систематические упражнения. Укажем на некоторые из них:

1. Чтение учителем вслух рассказов с последующим пересказом их учащимися на родном и иностранном языках (в зависимости от сложности текста).

2. Упражнения на раскрытие значения слов по контексту, по словообразовательным и по синтаксическим признакам.

3. Упражнения в чтении «про себя» с последующим пересказом содержания на родном и иностранном языках ( в зависимости от сложности текста). Чтение «про себя» должно быть регламентировано во времени.

4. Упражнения в так называемом «переводном» чтении. Сущность их заключается в следующем: учитель предлагает учащимся взять какой-нибудь давно изученный и хорошо понятый текст и быстро найти в нем и почитать вслух предложения или словосочетания, которые учитель дает на русском языке. Учитель должен давать эти предложения или словосочетания в ином порядке, чем они идут в тексте, чтобы тем самым заставить учащихся пробежать глазами весь текст (или предложение) в поисках нужного эквивалента. Этот прием, развивая навык быстрого охвата текста глазами, содействует, кроме того, созданию у учащихся представление о том, что часто одно или два слова родного языка соответствуют большему или меньшему их числу на ИЯ.

Путем упражнений в чтении близких по тематике, но несущих новую информацию текстов, учащиеся подводятся к чтению последующего текста без пользования словарем, чем больше продвинуты учащиеся по ИЯ, тем большей может быть доза вводимого для тренировки материала и тем быстрее, несмотря на это, они могут переходить от тренировки к практике. Основные требования к тренировке вкратце сводятся к следующему:

Чтобы тренировка была успешной, она должна быть направлена на овладение точно определенными операциями с определенным материалом.

Успешность тренировки определяется также объемом и трудностью материала, на котором она проводится.

Только зная каждый раз, какие результаты достигнуты, мы можем правильно регулировать тренировку.

4. Учащиеся, приступая к тренировке, должны знать способы действий, подлежащих выполнению, знать, как эти действия могут быть осуществлены наилучшим образом [И.Д.Салистра: 39].

Коммуникативные упражнения второго уровня.

На этом этапе Кн происходит формирование вторичных умений. В психологии, как известно, различают два вида умений: первичные умения, то есть умения, связанные с сознательным выполнением какого-либо действия при концентрации на этом действии произвольного внимания, и вторичные, сложные умения, при которых определенные действия выполняются автоматически [В.А. Артемов: 3]. Речевая деятельность в любых ее формах представляет собой как раз вторичное умение и, следовательно, чтение как один их видов речевой деятельности представляет собой не навык, а умение, которое лишь опирается на навыки, но к этим навыкам не сводится. Навыки чтения - это действия, которые автоматизируются в результате многократного повторения. При чтении же человек воспринимает и понимает преимущественно новый речевой материал.

Таким образом, умение читать представляет собой деятельность ученика по выбору в соответствии с конкретной ситуацией общения необходимого языкового материала из всего усвоенного им. Следовательно, на данном этапе (Кн) должно происходить новое творческое сочетание навыков чтения в процессе чтения нового текста, перенос усвоенных знаний, умений и навыков на новые объекты, что является главным и наиболее важным результатом обучения.

Итак, кратко суммируем все сказанное выше по вопросу предлагаемой нами системы упражнений для обучения чтению в 6-7 классах средней школы:

Система упражнений К\~Кн~Кг представляет три уровня переработки информации:

1) К\ это уровень восприятия нового материала, когда все внимание концентрируется на смысловой стороне;

2) Кн - это уровень формирования представлений, внимание концентрируется над воспроизведением материала учащимися;

3) Кг понятийный уровень, материал перерабатывается так, что может быть употреблен в другой ситуации (контексте).

Рассмотренные выше этапы процесса обучения чтению являются в значительной мере условными, показывая путь от первичного умения пользоваться языковым материалом до речевого умения. В практике обучения чтению все эти фазы могут выступать одновременно на одном и том же уроке, поскольку формирование речевых умений все время переплетается с усвоением нового языкового материала.

Характерной особенностью данной системы упражнений является то, что эти упражнения не носят аспектного характера, а берут все обучение чтению в комплексе. Система включает все этапы усвоения материала: введение, тренировку и практику.

Кроме упражнений, в ней используются и такие методические приемы, как объяснение и показ [А.А. Миролюбов и др.:34]. Посредством данной системы реализуется главная цель, которая заключается в том, чтобы правильно прочесть и понять текст.

ГЛАВА III Итоги экспериментальной работы по апробации результатов обучения чтению на среднем этапе в школе

В данной главе мы рассмотрим и выявим эффективность разработанной нами системы упражнений в ходе эксперимента. Эксперимент проводился во время педагогической практики в средней школе № 17 г. Махачкала в 5-6 классах.

В эксперименте участвовало 10 учащихся. Нами был проведен предэкспериментальный срез, сущность которого состояла в том, чтобы выяснить, насколько у учащихся высок уровень понимания содержания прочитанного фабульного текста. Результаты предэкспериментального среза оставляли желать лучшего: шесть учащихся поняли содержание художественного текста, т.е. 60 %.

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтектовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на скорость чтения, вид и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения.

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения.

Учитывая все вышеизложенное, нами разработан ряд упражнений для обучения чтению фабульных текстов в 5-6 классах средней школы.

ПРЕДТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Упражнения на понимание лексико-тематической основы

текста

Прочитайте опорные слова и словосочетания текста и назовите его тему.

Прочитайте текст и лексические единицы, составляющие его тематическую основу. Определите правильно ли они выделены.

3. Прочитайте текст и дополните предлагаемую тематическую основу текста необходимыми словами.

4. Прочитайте текст и выпишите ключевые слова и словосочетания, составляющие тематическую основу текста.

5. Прочитайте текст и найдите в нем повторяющиеся слова, которые составляют тематическую основу текста.

Ознакомитесь с новыми словами и словосочетаниями (слова и словосочетания даны с переводом). Не читая текст, скажите, о чем может идти в нем речь.

По схеме, состоящей из ключевых слов, догадайтесь о содержании текста и попробуйте его озаглавить. Во время чтения текста подчеркните слова, представленные на схеме.

Подчеркните в тексте слова и словосочетания, которые можно выделить в качестве ключевых.

Прочтите предложение и сократите его так, чтобы использовать оставшуюся часть в качестве темы сообщения.

Составьте цепочку из основных фактов текста, в которой ключевые слова были бы связаны по смыслу.

11. На основе текста подготовьте сообщение в виде телеграммы.

12. назовите и выпишите из текста ключевые слова, которые можно использовать в качестве опоры при обсуждении проблемы, освещаемой в тексте.

Упражнения на определение связующих средств текста

Прочтите пары предложений. Назовите во втором местоимения, заменяющие подлежащее первого предложения.

Прочтите пары предложений. Назовите во втором предложении местоимение и слово, которое оно заменяет.

3. Прочтите текст с выделенными ключевыми предложениями. Обоснуйте собственный выбор ключевых предложений, определите структуру абзаца.

4. Прочтите отрывок текста и выпишите связующие элементы текста.

5. Прочтите отрывок текста с пропущенными союзами и союзными словами. Заполните пропуски, используя соответствующие союзы и союзные слова из указанных ниже.

6. Назовите предложение, которое служит для связи смысловых частей текста.

7. Введите в текст дополнительные слова, указывающие на смысловой переход от одной мысли у другой.

8. Найдите и исправьте ошибки в связи данных предложений.

9. Составьте небольшой план текста. Найдите в тексте вводные словосочетания и связующие предложения.

10. Просмотрите еще раз первые четыре обзаца. Проследите, как развивается в них главная тема.

Упражнения на понимание предложений, содержащих незнакомые слова, не влияющие на понимание общего смысла

Прочтите абзац и постарайтесь понять его, не обращая внимания на незнакомые слова.

Вычеркните из данных предложений (абзацев) слова, несущие незначительную смысловую нагрузку.

Сократите предложения (абзацы) текста, оставляя лишь лова, несущие основную смысловую нагрузку.

Прочтите абзац (текст) и постарайтесь понять его без словаря.

5. Прочтите абзац текста и, не обращая внимания на незнакомые слова, найдите в нем предложение, содержащее основную информацию.

Упражнения на выделение и понимание структурно-смысловых компонентов текста

Установите, в какой из приведенных пар предложений объясняется причина события. Укажите слова, используемые для этого в тексте.

Укажите предложение из приведенных ниже, в котором можно заменить подчеркнутые в тексте конструкции.

3. Разделите текст на вводную часть (зачин), информационную (основную) часть и заключительную (концовку).

4. Разделите текст на смысловые части и озаглавьте каждую часть.

5. Прочтите текст, обратите внимание на чертеж (иллюстрацию) и его заголовок.

6. Отметьте заглавие из перечисленных ниже, которое лучше всего отражает основную мысль текста.

7. Прочтите текст и постарайтесь определить его тему. Используйте в качестве ориентиров заглавие, головные строки, фотографию, термины - интернациональные слова.

8 Попробуйте определить тему текста по иллюстрации (чертежу).

9. Выберите из данных ниже предложения (абзацы), которые дополняют содержание краткой информацией.

10. В каждом абзаце текста определите ключевое предложение. Найдите абзац, который содержит основную мысль всего текста.

Упражнения на прогнозирование содержания текста

1. Скажите, о чем, судя по заглавию, концовкам, рисункам может идти речь в данном тексте. Прочтите текст, найдите подтверждение или опровержение вашему предположению

Внимательно посмотрите на рисунок. Используя этот ориентир, попытайтесь догадаться, о чем пойдет речь в тексте.

Прочтите текст до указанного места. Скажите, как, по вашему мнению, завершились события. Прочитайте текст до конца, чтобы выяснить, правы вы или нет.

Прочтите заключительные абзацы текста и, основываясь на их содержании, скажите, о чем идет речь в тексте. Прочтите весь текст и проверьте себя. Прочтите отмеченные учителем абзацы текста. Скажите, какие события (явления) описаны в тексте. Прочтите весь текст, скажите, правильным ли оказалось ваше предположение.

Прочтите текст до указанного места (абзаца). Выскажите предположение о том, какие аспекты проблемы рассматриваются во второй части текста.

Выскажите предварительное сужение о теме текста под названием.

Ознакомившись с заглавием текста, прочитайте первый абзац. Основываясь на полученной информации, предположите, о чем пойдет речь в тексте.

9. Скажите, по каким словам можно установить, что речь идет

ТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Упражнения на выделение смысловых вех в тексте и понимание единичных фактов

1. Прочтите первый абзац текста и найдите в нем предложение, содержащее основную (главную) информацию.

Прочтите заглавие и первый (последний) абзац текста и скажите, о чем идет речь в тексте.

Прочтите абзац (текст) и назовите слова, которые, на ваш взгляд, несут наибольшую смысловую нагрузку.

Прочтите заглавие текста, которое представляет вопрос. Скажите, что, на ваш взгляд, заставило автора вынести вопрос в заглавие текста.

Прочтите ... и ... абзацы. Обратите внимание на первые предложения каждого абзаца, так как они выражают основную мысль абзаца.

Прочтите ... абзац. Скажите, где (когда) происходит описываемые события. Добавьте ориентирующие слова.

Прочтите внимательнее ... и ... абзацы. Выберите для них заглавие. (Варианты заглавий приводятся).

Выберите из данных предложений те, которые лучше всего отражают ...

Прочтите текст, с тем, чтобы ответить на вопросы по основному содержанию текста.

10. Скажите, какие из приведенных утверждений соответствуют содержанию текста.

Укажите номер абзаца, в котором выражена следующая мысль (Мысль сформулирована на русском языке).

Укажите предложение, наиболее полно соотносящееся по смыслу с заглавием.

Упражнения на установление смысловой связи между единичными фактами текста

1. Расположите следующие предложения текста в логической последовательности и пронумеруйте их по порядку.

2. Прочтите следующие абзацы и укажите те из них, в которых вторая часть противоречит первой.

3. Перегруппируйте предложенные пункты плана в последовательности, соответствующей содержанию прочитанного текста.

4. Прочтите текст и скажите, на сколько частей можно условно разделить его, чему посвящена каждая отдельная часть.

Подготовьте план пересказа текста.

Разделите текст на смысловые части и озаглавьте их.

7. Прочтите текст. Выберите из предложенных заглавий наиболее соответствующее содержанию

8. Прочтите часть текста (на карточке). Найдите карточку с продолжением текста.

9. Прочтите данные вразброс части рассказа (предложения, абзацы). Обсудите рядок их следования, соедините части, чтобы получился связный рассказ.

10. Найдите в тексте аргументы, подтверждающие ..

11. Скажите, какие из следующих предложений могут служить заглавиями частей текста. Кажите их последовательность.

12. Составьте к тексту вопросы, ответы на которые могли бы служить планом пересказа текста.