Развитие просодической стороны речи посредством музыкотерапии у заикающихся школьников

Подъязычная судорога большей частью существует совместно с другими язычными судорогами характеризуется опусканием нижней челюсти и открытием полости рта.

Судорога мягкого неба изолированно встречается крайне редко. Во время судороги мягкое небо то поднимается, то опускается, в результате чего вход в ротовую полость то открывается, то закрывается, что придает звукам назализованный оттенок. Внешне судорога выражается внезапной остановкой и повторением звуков, похожих на «пм-пм-пм» или «тн-тн-тн», «кн-кн-кн» и т.п. в зависимости от положения языка и губ. Характер и тембр получаемого при этом звука зависит от положения губ и языка. Если губы сомкнуты, слышится «тн», а при поднятии корня языка слышно «км». Часто эти звуки бывают шепотными, иногда можно сравнить со звуком чихания, с фырканьем, с толчкообразным выхождением воздуха через нос. Субъективные ощущения заикающихся выражаются в чувстве неприятного напряжения, саднения и сухости в носу.

Судороги артикуляционной экспирации

Среди многих проявлений заикания можно наблюдать одну, совершенно особенную, крайне интересную форму болезни, которая характеризуется двумя существенными признаками, а именно: повторением целых слогов и кажущимся отсутствием судорожности. У страдающих этим видом заикания не замечается ни лицевых, ни язычных судорог, ни судорожных движений в челюстях. Характеризуется многократным повторением одного или нескольких слогов произносимого слова ( ду-ду-ду-ду-ду-душа, рас-рас-рас-рас-рассматривать, потто-пото-пото-пото-потопили).

Этот вид заикания отличается тем, что при нем никогда не наблюдается сколько-нибудь сильных судорог или значительных напряжений; напротив, движения кажутся нерешительными, слабыми, вытекающими скорее из торопливости и невнимания.

Судороги жевательной и нижнечелюстной мускулатуры сопровождаются внезапным повторным и сильным сближением челюстей, последствием чего бывает резкий звук щелканья, а иногда и скрежет зубов.

Судороги в области верхней ветви лицевого нерва возникают вне речевого высказывания (лобные судороги, судорожное смыкание век, и т.д.). Однако все они могут проявляться в сочетании с речевыми судорогами [9].

Частота речевых судорог обычно зависит от целого ряда причин. Они могут возникать у заикающегося на отдельных звуках и сочетаниях: б, д, тр, и др. Они зависят и от формы речи говорящего.

Например, независимо от тяжести заикания заикающиеся почти всегда свободно говорят фразы вместе с кем-нибудь (сопряжённо) или повторяют (отраженно). Зависят они от степени громкости речи, ритмичности, подготовленности.

Но еще более разительно отличается частота речевых судорог у заикающихся в зависимости от условий, окружающей обстановки где им приходиться общаться. Заикающимся обычно легче говорить в хорошо знакомой, спокойной обстановке или в одиночестве и значительно труднее при посторонних людях, в общественных местах, с трибуны.

1.6 Нарушение темпа и ритма речи

Среди различных речевых расстройств заикание можно рассматривать в ряду нарушений темпа и ритма речи.

Темп речи - это скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающие степень артикуляционной напряженности и слуховой отчетливости. Темп относится к просодической стороне речи. Он может быть быстрым, скороговоркой, где слова выступают в редуцированной форме; медленным, когда наблюдается тягучая, монотонная, полная форма речи; прерывистым, когда речь разделяется на короткие, рубленые или не обоснованные по смыслу отрезки. Темп речи оказывает влияние на метрическую организацию речи, т.е. ритм. Ритм речи - это ее упорядоченность, закономерное расчленение временной последовательности на группы акцентов. Благоприятная скорость для субъективного ритмизирования, по наблюдениям Н.И. Жинкина, составляет от 100 до 200 ударов метронома в минуту (1 слог - 200 мл/сек или 0,2 сек.).

Брадилалия - патологически замедленная, но правильно координированная речь. Синоним - брадифразия. По мнению некоторых авторов, в патогенезе брадилалии большое значение имеет патологическое усиление тормозного процесса, который доминирует над процессом возбуждения. Проявляется замедленностью темпа внутренней и внешней речи, замедленность письма, монотонность, паузы между словами и звуками. Чаще всего является синдромом какого-либо соматического, неврологического или психического заболевания.

Тахилалия - патологическое убыстрение темпа речи. Синоним -- тахифразия. Тахилалия является стойким нарушением речи, имеющим тенденцию к рецидивам. Внешние проявления: расстройство речевого внимания; запинки; повторение, проглатывание и перестановки слогов или слов; аграмматизмы. Наряду с нарушением внешней и внутренней речи наблюдаются расстройства чтения и письма, быстрый темп общей моторики и всех психических процессов, повышенная поверхностная эмоциональность, гиперактивность.

Баттаризм или кляттеринг - патологически обусловленное убыстрение речи, при котором слова произносятся нечетко, не договариваются. Речевое дыхание нарушено. Все это делает речь неразборчивой. А.Куссмауль отмечал, что в этом случае у человека нет времени ясно разделить слова и звуки, он глотает слоги и даже целые слова в конце фразы, сами фразы заменяются бормотанием.

М.Е.Хватцев писал, что при этом расстройстве «...звуки слова извергаясь из уст логопата в бешенной погоне друг за другом, перепутываются и перемешиваются, проглатываются и не договариваются. Целый каскад звуков и слов произносится без передышки до полного истощения воздуха».

Полтерн (нем.), то же, что тахилалия, при резком возбуждении лиц, страдающих ею, то есть патологически убыстренная речь с наличием прерывистости речи не судорожного характера. М.Зееман (1965) уравнивает термины «полтерн» и «тахилалия». Основным симптомом «тахилалии - полтерна» он считает интервербальное (внутрисловесное) ускорение, вторичными и сопутствующими симптомами этого расстройства являются проглатывание и повторение слогов, нарушение общей и речевой моторики, психологические изменения.

Прерывистый темп речи характеризуется запинками, спотыканиями, необоснованными паузами в словах и фразах.

Прерывистый темп речи может быть обусловлен запинками судорожного и несудорожного характера. К запинкам судорожного характера можно отнести логоневроз и заикание, несудорожного-полтерн и физиологические итерации (запинки несудорожного характера).

Запинки несудорожного характера (физиологические итерации), как отмечает М.Зееман, часто наблюдаются в детской речи и являются физиологическим признаком определенного периода развития детской речи. Если нет осложнения, это повторение проходит, как только речевые условные рефлексы ребенка укрепляются и он может с достаточной уверенностью выражать свои мысли посредством речи.

У детей с задержкой речевого развития нередко наблюдаются и запинки. Неумение сразу найти нужное слово, грамматически правильно построить фразу, ясно произнести тот или иной звук - все это может быть причиной необоснованных пауз, спотыкания, повторений [10].

1.7 Фазы развития заикания

Многие авторы считают, что нет общей последовательности в наступлении определенной фазы и ее проявлений, поскольку сам процесс становления и формирования речи весьма индивидуален. Изменения в речи происходят достаточно медленно и последовательно, имеют свои закономерности и индивидуальные временные особенности.

Под влиянием эмоций, сопровождающих речь, нарушается дыхание. Постепенно появляются слова-уловки, «эмболы», синонимы, уклонения от ответа. Это специфические вторичные симптомы. Возникающая необходимость подбора и замены слов, ощущение неизбежности запинок, появление судорог приводят к смятению, которое влечет за собой нарушение мыслительного процесса, организуя внутренний порочный круг, усиливающий заикание. Более детально этот процесс рассматривается при описании фаз заикания (О. Bloodstein, 1965).

1-я Фаза развития заикания

Эта фаза заикания характеризуется:

1) эпизодичность заикания; периоды плавной речи сокращаются и наступают все реже, сама выраженность заикания флюктуирует по тяжести. В поздних периодах первой фазы заикание становится более постоянным и выраженным;

2) запинки чаще возникают на начальных словах предложения. В начале первой фазы большинство заикающихся испытывают затруднения исключительно при произнесении первого слова в предложении;

3) запинки возникают в основном при произнесении кратких частей речи, особенно предлогов, союзов и т.д.;

4) заикание усиливается под воздействием так называемого «коммуникативного давления», то есть самые большие затруднения ребенок испытывает, когда он возбужден, торопится и пытается о чем-либо рассказать;

5) ребенок обычно не реагирует на свое заикание и говорит во всех ситуациях свободно, без смущения. Заикание может спровоцировать кратковременная эмоциональная реакция. Но беспокойства, тревожности, страха речи нет. Нет переживания своего дефекта речи и неудач в общении.

2-я фаза развития заикания

Для этой фазы характерны следующие особенности:

1) нарушение речи становится хроническими, иногда тяжесть заикания меняется, судорожность речи может на короткое время исчезать;

2) заикание проявляется при быстрой речи или в состоянии эмоционального возбуждения, чаще всего происходит на многосложных словах, значительно реже запинки встречаются на местоимениях и односложных словах. Они могут оставаться на первых словах предложения, но это уже не обязательные и вероятные места запинок.

3) речевой дефект осознается, дети считают себя заикающимися, но еще говорят свободно в любых ситуациях.

В этой фазе могут наблюдаться затруднения в контактах, сопутствующие движения. Расширяется объем сложных для общения ситуаций. Заикающиеся отмечают, что они заикаются примерно одинаково и дома, и в общественных местах, и с друзьями. Речь не зависит от ситуации. Некоторые считают, что в особенно важных для них ситуациях могут «контролировать» свою речь, замедлять темп речи и тем самым уменьшить количество запинок. И, наоборот, речь ухудшается в момент расслабления, при общении с друзьями.

3-я фаза развития заикания

Эта фаза характеризуется следующими особенностями:

1) определенные ситуации становятся трудными для общения, и это чётко осознается заикающимися;

2) возникают постоянные трудности, связанные с произнесением определенных слов и звуков, сознательная антиципация.

В этой фазе, несмотря на уже сформировавшиеся симптомы более сложных расстройств речи, крайне редко встречаются пациенты с выраженным переживанием страха речи или какой-то неловкости, чаще всего отсутствует тенденция избегания речи.

Третья фаза развития заикания - это практически полное становление судорожного синдрома, но без избегания ситуаций и страха речи.

O. Bloodstein отмечает весьма характерную особенность заикающихся в 3-й фазе. Это парадоксальная установка на спокойствие, несмотря на, сформировавшееся выраженное заикание. Пациент использует практически любую возможность для общения. Предложение начать лечение не вызывает энтузиазма и поддержки. Это характерно для детского и подросткового возраста, когда еще отсутствует мотивация для лечения, требующая волевых усилий и напряжения для систематического посещения занятий, а также зависящая от личностных особенностей.

4-я фаза развития заикания

На этой стадии заикание вырастает в большую личностную проблему. Можно указать следующие характерные его черты:

1) возникает яркая антиципация (ожидание) заикания;

2) становятся стандартными трудности при произнесении определенных слов, звуков в определенных ситуациях и при определенных слушателях;

3) появляются уклончивые ответы; появляются частые замены слов;

4) отмечается избегание определенных речевых ситуаций;

5) наблюдаются другие затруднения и проявления страха речи.

Отличительная черта четвертой фазы -- наличие выраженных эмоциональных реакций на заикание, важнейшим проявлением чего становится избегание речевой ситуации. В этой фазе заикающийся предпочитает проехать несколько лишних остановок, чем спросить впередистоящих людей, выходят ли они на следующей остановке. Пациент испытывает выраженный страх перед кассиром в магазине, при разговоре по телефону. Особенно большое напряжение и страх он испытывает в школе, ожидая на уроке возможного вызова для ответа. Даже в компании друзей старается говорить меньше, чтобы избежать заикания. «Трудные» звуки и слова в этой фазе сопровождаются страхом, и если раньше заикающийся заменял слова от случая к случаю, то теперь он это делает систематически, чтобы избежать заикания. В этой фазе заикающиеся больше внимания начинают обращать на то, как окружающие реагируют на их речь, как они сами выглядят в глазах окружающих и собеседников.

Эта фаза характерна для подростков и взрослых, однако ряд особенностей и черт этой фазы наблюдаются и у детей в возрасте 10-11 лет и детей 5-7 лет [7].

1.8 Комплексный подход к преодолению заикания

Непостоянство проявлений заикания порождает у специалистов надежду найти средство или способ удержать, закрепить и расширить возможности свободной речи, которые имеются у каждого заикающегося.

При изучении существовавших ранее приемов, средств и методов преодоления заикания целесообразно рассматривать их в зависимости от характера рекомендуемых средств воздействия на заикающегося - медицинского или педагогического.

В первом случае - это лечебные меры (терапевтические, хирургические, ортопедические, психотерапевтические), во втором - меры педагогические (дидактические) и в третьем - различные сочетания лечебного и педагогического воздействия на заикающихся.

Терапевтические средства для преодоления заикания применялись в разной степени и формах во все времена, начиная с древнейших (Гиппократ, Аристотель, Цельс, Гален, Авиценна, Меркуриалес, Кленке, Лихтингер и др.). Терапевтические средства не являлись исчерпывающими в лечении заикания, а лишь в той или иной степени дополняли его.

Хирургический метод лечения заикания применялся с 1 в. н. э. до середины 19 в., пока не утвердилось мнение о его бесполезности и опасности использования (Антилл, Бонне, Диффенбах, Дионис, Пети, Фабриций, Эгинский и др.). Он появился в результате понимания заикания как следствия патологического строения органов артикуляции или недостаточной иннервации мышц языка.

Использование механических приспособлений с ортопедической целью восходит к Демосфену, который по описанию Плутарха, якобы, успешно применял для лечения собственного заикания инородные предметы (морские камешки), держа их под языком во время речевых упражнений. Впоследствии специалисты применяли при лечении заикания различные механические приспособления: деревянную пластинку в форме дуги под язык; язычный нажиматель и распорку для губ; накладки на оба ряда зубов, Кленке - деревянную пластинку в форме дуги под язык; скобы из китового уса на нижние зубы и т. д. Ортопедические средства имели вспомогательное значение в лечении заикания.

Психотерапевтические воздействия. С появлением взглядов на заикание как на невротическое расстройство некоторые авторы стали придавать первостепенное значение в его преодолении психотерапевтическому направлению (Бертран, А. Либманн, Лагузен, Меркель, Г.Д. Неткачев, Фрешельс, Шультес и др.). Сторонники психологического направления видели в заикании, прежде всего психическое страдание, поэтому при выборе средств воздействия на заикающегося учитывали влияние этих средств на его психику.

Дидактические приемы. Последователи дидактических приемов воспитания правильной речи у заикающегося рекомендовали системы разнообразных и постепенно усложняемых речевых упражнений, охватывающих как отдельные элементы речи, так и речь в целом (Соран Эфесский, Целий Аврелиан, Орибазий, Андрес, Гимиллер, А.Гутцман, Денгардт, Итар, Коэн, А. Куссмауль, Ли и др.).

Система лечебно-педагогических мер. Первыми попытками определить систему лечебно-педагогического воздействия на заикающихся можно считать рекомендации И.А. Сикорского (1889) и его ученика И.К. Хмелевского (1897). И.А. Сикорский в лечении заикания включал: а) гимнастику речи (система упражнений для дыхания, голоса, артикуляции, различных форм речи); б) психотерапевтическое лечение (создание соответствующих условий, окружающих больного, последовательное усложнение речевых занятий, воздействие на настроение больного и пр.); в) фармацевтическое и динамическое лечение (медикаменты, физиотерапия, двигательные упражнения). Многоплановость впервые стала комплексной системой преодоления заикания.

Под современным комплексным подходом к преодолению заикания понимается лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и усилиями разных специалистов. В комплекс лечебно-педагогических мероприятий входят лечебные препараты и процедуры, лечебная физкультура, психотерапия, логопедические занятия, логопедическая ритмика, воспитательные мероприятия. Цель их устранение или ослабление речевых судорог и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики и речи; оздоровление и укрепление нервной системы и всего организма в целом; избавление ребенка от неправильного отношения к своему речевому дефекту; от психологических наслоений, конфузливости за свою неполноценную речь; перевоспитание его личности, социальная адаптация заикающегося.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы, которую преимущественно проводит логопед, является: устранение речевых дефектов (перевоспитание неправильной речи) и психологических особенностей заикающихся. Логопед организует содружественную медико-педагогическую работу необходимых специалистов (врачей, воспитателей, ритмиста, инструктора по ЛФК, музыкального работника и др.), использующих свои методы и средства при воздействии на заикающихся.

К лечебно-оздоровительной работе относятся: создание благоприятной обстановки для лечения, организация режима дня и рационального питания, закаливающие процедуры, лечебная физкультура, медикаментозное лечение, физио- и психотерапия [10].

Комплексный метод реабилитации заикающихся признается отечественными специалистами наиболее эффективным. В нем можно выделить три основных направления: логопедическое, психотерапевтическое и клиническое. Впервые мысль о комплексном методе реабилитации была выдвинута столетие назад Н.А.Сикорским.

Авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимися детьми преддошкольного и дошкольного возраста - Н. А. Власова и Е.Ф. Pay - строят нарастание усложнений речевых упражнений в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей. Ими рекомендуются обязательные ритмические и музыкальные занятия.

Н.А. Власова различает 7 «видов речи», которые в порядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми:

1) сопряженная речь, 2) отраженная речь, 3) заученные фразы, 4) ответы на вопросы по знакомой картинке, 5) пересказ по картинке, прослушанного небольшого рассказа, 6) спонтанная речь - рассказ по не знакомой картинке, 7) нормальная речь - просьбы, беседа и т.д.

На первом этапе предлагаются упражнения в совместной и отраженной речи, в произношении заученных фраз, стихов. Широко используется декламация. На втором этапе дети упражняются в устном описании картинок по вопросам, в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на данную тему, в пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал логопед. На третьем, завершающем, этапе детям предоставляется возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми, во время игры, занятий, бесед и в другие моменты детской жизни [24].

Своеобразная система коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности была предложена Н.А.Чевелевой.

Автор исходит из психологической концепции о том, что развитие связной речи ребенка осуществляется путем перехода от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной ситуацией) к контекстной (обобщенной, связанной с событиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями), а затем на протяжении дошкольного периода контекстная и ситуативная формы речи сосуществуют (С. Л. Рубинштейн, А. М. Леушина). Поэтому последовательность речевых упражнений с заикающимися детьми усматривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям и включает в себя следующие формы: сопровождающую, завершающую, предваряющую [25].

Система последовательного усложнения речи предусматривает также постепенное усложнение объекта деятельности через увеличение числа отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовлении поделок. Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 периодов:

1.Пропедевтический. Основная цель - привить детям навыки организованного поведения, научить слышать немногословную, но логически четкую речь логопеда, ее нормальный ритм, временно ограничить речь самих детей.

2. Период сопровождающей речи. Здесь допускаеся собственная речь детей по поводу одновременного совершения ими действий. Наибольшую ситуативность речи обеспечивает постоянная зрительная опора. При этом она усложняется в связи с изменением характера вопросов логопеда и соответствующим подбором поделок.

3. Период завершающей речи речь - дети описывают уже выполненную работу или часть ее. Путем регулирования (постепенного увеличения) интервалов между деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного достигается разная сложность завершающей речи. При постепенном уменьшении зрительной опоры на выполненную работу осуществляется последовательный переход к контекстной речи.

4. Период предваряющей речи - дети рассказывают о том, что они намерены делать. У них развивается умение пользоваться речью вне наглядной опоры, планировать свою работу, заранее называть и объяснять то действие, которое им еще предстоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети произносят несколько связанных по смыслу фраз, пользуются фразами сложной конструкции, самостоятельно строят рассказ. В этом периоде их учат логически мыслить, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.

5. Период закрепления навыков самостоятельной речи - рассказы детей о всем процессе изготовления той или иной поделки, их вопросы и ответы о своей деятельности, высказывания по собственному желанию и т. д.

Последовательность логопедических занятий с заикающимися школьниками-подростками подробно излагает 3.С.Ходорова, которая рекомендует проводить эти занятия «по курсовому методу, построенному по определенной системе. Курсовой метод строится следующим образом:

1) первый курс логопедической работы длится 3 месяца, при занятиях через день;

2) затем следует систематическая самостоятельная речевая работа заикающегося - дома по плану, указанному ему логопедом;

3) периодические зарядки заикающегося в группе в назначенные логопедом сроки - один раз в месяц при более стойкой речи у заикающихся и 2-3 раза в месяц при менее стойкой речи по окончании первого курса. Затем необходим повторный курс, который проводится через 6 - 8 месяцев после первого курса. Логопедические занятия первого курса логопедического воздействия на заикающихся школьников и подростков расположены в «последовательном порядке возрастающей трудности. Основные виды речевой работы могут быть сведены к следующим: 1) счетная, фразовая и стихотворная зарядки; 2) вопросы и ответы; 3) чтение в группе; 4) ведение группы самими заикающимися и разбор речи выступающих (ведущий и ответчик); 5) подготовленная речь - сообщение проработанного дома урока; 6) неподготовленная, или свободная, речь - сообщение по желанию о событиях дня в школе, на катке, речь, услышанная по радио, о виденном в кино, в театре и т. д.; 7) неподготовленная речь в форме воспроизведения на память содержания прежде прочитанных книг, фактов, имеющих место в прошлом, сообщение о жизни в лагере, о проведенных каникулах и т. д.; 8) работа над изложением своих мыслей - составление рассказов на определенные темы, данные логопедом и придуманные самими школьниками;

9) работа на внимание - коллективный рассказ всей группы

(с соблюдением усвоенных правил речи) [26].

С А. Миронова предложила систему преодоления заикания у дошкольников в процессе прохождения программы средней, старшей и подготовительной групп детского сада по разделам: «Ознакомление с окружающей природой», «Развитие Речи», «Развитие элементарных математических представлении», «рисование, лепка, аппликация, конструирование».

Автор ставит перед логопедом программные и коррекционные задачи, которые решаются в течение четырех этапов (кварталов) последовательно усложняемой коррекционной работы. При прохождении программы массового детского сада предлагаются некоторые ее изменения, связанные с речевыми возможностями детей: использование в начале учебного года материала предыдущей возрастной группы, перестановку некоторых тем занятии, удлинение сроков изучения более трудных тем и др.

Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Значительное место занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов, активизация пассивного словарного запаса.

Предполагается особая требовательность к речи самого логопеда: вопросы конкретные, речь состоит из коротких точных фраз в разных вариантах, рассказ сопровождается показом, темп неторопливый.

Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков пользования ситуативной речью, в постепенном переходе к элементарной контекстной речи в обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без вопросов. Большое место занимает работа над фразой: простая, распространенная фраза, конструирование фраз, их грамматическое оформление, построение сложноподчиненных предложений, переход к составлению рассказа. Изменяется последовательность изучения программного материала.

Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ранее формами речи и в овладении самостоятельной контекстной речью. Значительное место отводится работе над составлением рассказов: по наглядной опоре, по вопросам логопеда, самостоятельного рассказа. Увеличивается практика детей в контекстной речи. В третьем квартале исчезает необходимость замедленного изучения программы, характерного для первых этапов обучения, и занятия приближаются к уровню массового детского сада.

Коррекционные задачи четвертого квартала направлены на закрепление навыков пользования самостоятельной речью различной сложности. Большое место занимает работа над творческими рассказами. Наряду с этим продолжается накопление словаря, совершенствование фразы начатые на предыдущих этапах обучения. В речи дети опираются на вопросы логопеда, на собственные представления, вы называют суждения, делают выводы. Наглядный материал почти не применяется. Вопросы логопеда относятся к процессу предстоящей работы, задуманной самими детьми. Коррекционное обучение направлено на соблюдение логической последовательности передаваемого сюжета, на умение давать дополнительные разъяснения, уточнения [27].

Методики Н. А. Чевелевой и С. А. Мироновой строятся на обучении заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи: от простейшей ситуативной ее формы до контекстной (идея принадлежит Р. Е. Левиной). Только Н. А. Чевелева это делает в процессе развития ручной деятельности детей, а С. А. Миронова - при прохождении разных разделов программы детского сада.

Сам принцип необходимого совмещения задач коррекционной и воспитательной работы с заикающимися детьми следует считать правильным и необходимым в логопедической практике.

Методика В. И. Селиверстова преимущественно рассчитана для работы с детьми в медицинских учреждениях (в амбулаторных и стационарных условиях) и предполагает модификацию и одновременное использование разных (известных и новых) приемов логопедической работы с ними. Автор считает, что работа логопеда всегда должна быть творческой и поэтому в каждом конкретном случае необходим разный подход к детям в поиске наиболее эффективных приемов преодоления заикания.

В зависимости от уровня (порога) свободной речи и особенностей проявления заикания в каждом конкретном случае задачи и формы речевых упражнений различаются для каждого ребенка в условиях логопедической работы с группой детей.

В предложенной автором схеме последовательно усложняемых логопедических упражнений с детьми выделяются три периода ( подготовительный, тренировочный, закрепительный).

В период подготовительного этапа наряду с оздоровительными мероприятиями и щадящим речевым режимом, начинают работу по развитию моторики, расширению словарного запаса. Логопедическая работа ведется только с использованием тех видов речи, в которых речевые судороги заикающегося не проявляются, т.е. осуществляется сугубо индивидуальный подход.

Во время тренировочного этапа наряду с коррекцией моторики осуществляется целенаправленное развитие активного внимания, памяти и других психических функций. Логопедические занятия включают дальнейшее формирование лексико - грамматической стороны речи. В процесс логопедической тренировки постепенно включаются те виды речи, в которых у ребенка ранее отмечались запинки, т.е. осуществляется «наступление на больные участки речи».

На заключительном этапе продолжается комплексное, психолого - педагогическое воздействие на личность заикающегося в целом, закрепляются навыки свободной речи в повседневной деятельности.

На всех этапах коррекционной работы, предлагаемой В.И.Селиверстовым, большое значение придается работе логопеда с родителями.

Обязательным условием логопедических занятий является связь со всеми разделами «Программы воспитания и детей в детском саду» и прежде всего с игрой как основным видом деятельности ребенка-дошкольника[10].

Г.А. Волкова разработала систему использования игр (дидактических, с пением, подвижных, игр-драматизаций, творческих игр) с заикающимися детьми на разных этапах последовательных логопедических занятий.

Выделяются следующие этапы: обследование, ограничение речи детей и шепотная речь, сопряженно-отраженное произношение, вопросно-ответная речь, самостоятельное общение детей в разнообразных ситуациях (различных творческих играх, на занятиях, в семье, программного материала детского сада (с изменением последовательности прохождения тем) и направлено на осуществление коррекционных, развивающих и воспитательных целей. Занятие строится в едином сюжете таким образом, чтобы все его части отражали программное содержание.

Система комплексной работы с заикающимися детьми состоит из следующих разделов: 1) методика игровой деятельности (система игр), 2) огоритмические занятия, 3) воспитательные занятия, 4) воздействие на микросоциальную среду детей.

Методика игровой деятельности направлена на воспитание личности и на этой основе - на устранение дефекта. В процессе игровой деятельности тонко, ненавязчиво воспитывается поведение заикающихся детей и корригируется их речевая функция [29].

Методика И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенского заключается в использовании игры и игровых приемов для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического воздействия: режима относительного молчания; воспитания правильного речевого дыхания; общения короткими фразами; активизации развернутой фразы (отдельных фраз, рассказа, пересказа); инсценировок; свободного речевого общения.

А.В. Ястребова в своих трудах утверждает, что основу преодоления заикания у детей младшего школьного возраста должна составлять коррекция речевого общения, связанная с ведущей в данном возрасте учебной деятельностью.

Основным содержанием коррекционного воздействия со стороны учителя-логопеда должна быть организация специальных упражнений, моделирующих различные варианты дидактической коммуникации. В плане речевой деятельности главным объектом коррекционного воздействия являются основные аспекты коммуникативной функции речи - информационный и регулятивный. Коррекция первого аспекта сводится к упорядочению знаний, умений, навыков, необходимых для общения с целью обмена информацией. Коррекция второго аспекта представляет собой организацию усвоения навыков общения, необходимых для дифференцированного воздействия на других людей и саморегуляции. Формирование коммуникативной деятельности детей распределяется на три этапа [30].

Первый этап. Основная цель этого этапа состоит в выработке у заикающихся школьников умения адекватно усваивать и передавать информацию в процессе межличностного общения.

Второй этап. На этом этапе осуществляются формирование и закрепление умений и навыков общения, отрабатываются навыки свободного общения.

Третий этап. На этом этапе происходит закрепление навыков свободного общения с целью обмена информацией.

Методика М.И.Лохова - синхронизация речи с некоторыми внешними факторами. Основа методики -- разрушение патологического стереотипа путем подачи фотовспышек и звуковых ритмических сигналов в соответствии с индивидуальным паттерном электрической активности головного мозга пациента.

Методика Л.З.Арутюнян (Андроновой) -- синхронизация речи с движением пальцев кисти ведущей руки.

Методики устранения заикания у подростков в условиях медицинского стационара, разработанная сотрудниками Научно-исследовательского института уха, горла, носа Министерства здравоохранения РСФСР под руководством проф. С. С. Ляпидевского, содержит шесть основных этапов логопедической работы:

1) подготовительный (2-3 дня);

2) установочный (вступительная конференция, специальный инструктаж в плане психотерапии);

3) максимальное ограничение в речи (10--14 дней);

4) активная перестройка речевых навыков (3--4 недели);

5) закрепление правильных речевых навыков (3--5 недель);

6) заключительный (выпускная конференция, специальный инструктаж).

Методики устранения заикания у подростков и взрослых А. Е. Евгенова и М. В. Смирнова в поликлинических условиях.

Первый период (14 занятий) содержит артикуляционные и дыхательные упражнения; счетную и фразовую зарядки; вопросы и ответы; несложные сообщения; короткие стихотворения.

Второй период (12 занятий) включает речевую разрядку; чтение, изложение прочитанного; рассказ на данную тему; рпктику разговорной речи; объединенные занятия.

В третьем периоде (12 занятий) заикающимся предлагаются небольшие доклады; работа с художественным материалом (стихотворение, художественная проза); драматизация; экскурсии (индивидуальные и групповые); отчеты лечащихся как особая форма речевой работы.

По методике И.А Абелевой, Л.П. Голубевой, А.Я. Евгеновой, Н.Ф. Синициной, М.В. Смирновой рекомендуется начинать занятия с дыхательных, голосовых и артикуляционных упражнений. Предусматривается работа над гласными звуками; словами (с ударным гласным на первом, втором, третьем, четвертом слоге); фразами (начинающимися со слов с начальным гласным, согласным звуком; фразы с одной, двумя, тремя дыхательными паузами). В последовательном усложнении речевых упражнений следует работа над песнями; стихотворной речью (сказки в стихах, стихотворения, басни); чтением; заучиванием текстов наизусть; пересказыванием прочитанного текста; сообщением на заданную тему; текстом драматических произведений. После этого следует практика разговорной речи (диалоги-сценки, телефонные разговоры, речевые игры) [5].

В последние годы весьма обоснована необходимость психотерапевтического воздействия. В системе логопсихотерапевтической работе с подростками и взрослыми находят место суггестивные формы психотерапии (гипноз, самовнушение, аутотренинг). Разработанная методика устранения заикания у подростков и взрослых в условиях медицинского стационара средствами психотерапии В.М.Шкловского включает 5 этапов работы:

- подготовительный;

- перестройка патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности;

- закрепление достигнутых результатов;

-диспансеризация и профилактика;

- санаторно-курортное лечение.

Рассматривая комплексное воздействие на заикающегося как совокупность логопедической и психотерапевтической работы, логопедическую работу подразделяет на две части: подготовительную и активную тренировку плавности и слитности речи. В первую часть включается: коррекция дыхания, регистра и тембра голоса; выработка правильного ритма и темпа речи; овладение «эталонами», «формулами» речи; выявление потенциальных речевых возможностей заикающихся. Во второй части логопедической работы, продолжая занятия по тренировке плавности и слитности речи, закрепляются навыки слитной речи до ее автоматизации [5].

Методика Ю.Б. Некрасовой - главная цель работы - изучение положительных, продуктивных состояний, развивающихся на фоне повышения эмоционального тонуса и уровня психической активности.

Разработанная Некрасовой методика системы логопсихотерапии позволяла вызывать, пролонгировать и закреплять положительные психические состояния и таким образом переводить личность на более высокий уровень развития.

Главная задача: переход от прежнего устойчивого состояния болезни в устойчивое состояние здоровья. Финалом работы Некрасова считала возникновение устойчивого состояния, носящего следующие характеристики:

- доступность для осознания пациентом своих психических состояний, умение использовать их в дальнейшем в непосредственной деятельности и общении, то есть самоуправление психическим состоянием;

- включенность уже имеющегося у пациента внутреннего потенциала здоровья и направленность его на дальнейшее развитие, то есть эволюция внутренней картины здоровья;

- ориентация бывших заикающихся на сохранение и развитие полученных в ходе занятий навыков речи, знаний и умений, на наращивание психологической и речевой вооруженности. Такая ориентация неизбежно сочетается с ощущением необходимости постоянного движения, личностного роста, творчества;

- направленность состояний на разделенность их с другими людьми, на совместность переживания. Такая установка сочетается со стремлением к глубокому пониманию и принятию других людей.

По мнению Некрасовой система социореабилитации способствует формированию психических состояний особой эмоциональной включенности, вовлеченности на всех этапах работы, когда пациенты сами выходят на уровень творчества, начинают проявлять в нем потребность и реализовывать его в связанных с извлечением формах. Творческое развитие личности есть не побочный эффект лечения, а магистральный путь личностных изменений.

Если рассматривать методики, основанные на применении технических средств, то в настоящее время известны четыре типа изменения акустических характеристик речи с помощью аппаратов:

- звукозаглушение - подача в наушники шумового фона, заглушающего собственную речь заикающегося; звукоусиление - методика усиления громкости речи. Заикающийся слышит свою шепотную речь, усиленную прибором;

- ритмизация - методика синхронизации речи со звуком метронома;

- «ЭХО» - методика задержанной (отставленной) речи. Заикающийся слышит свою шепотную речь с определенной временной задержкой.

В ЗАО «Биосвязь» в Петербурге разработана методика формирования совершенствования и коррекции речи методом биологической обратной связи (А.А.Сметанкин и др., 1998).

Сущность метода БОС при коррекции заикания - научить пациента контролировать и целенаправленно изменять течение нарушенной физиологической функции, участвующей и влияющей на процесс речеобразования (дыхание, мышечный и вегето - сосудистый тонус, психоэмоциональное состояние). Для этого с помощью приборов БОС регистрируют физиологические параметры пациента, связанные с нарушенной функцией, и предъявляют их обучаемому в виде визуального и слухового сигнала обратной связи. Получая объективную информацию о нарушенной функции, пациент находит и учится воспроизводить такое состояние, которое нормализует эту функцию. В программе существует два способа представления результатов: графики и таблицы. У заикающегося регистрируются текущие значения ЧСС, которые подаются ему в виде звуковых и зрительных игровых, цифровых и графических сигналов обратной связи. При правильном дыхании пациент «закрашивает» вертикальные или горизонтальные полосы.

Выработка правильной артикуляции. Речевая тренировка с применением диафрагмально-релаксационного типа дыхания.

Тренировка чтения песен, стихов, прозы с экрана компьютера под контролем БОС на выдохе. Проводится работа над просодической стороной речи, ее эмоциональной окраской. Особое внимание уделяется чувству слитности, плавности, легкости речи на выдохе.

Необходимо отметить, что первые опыты по произвольному регулированию висцеральных реакций проводились в России. Исследованиями в данном направления занимался профессор Военно-медицинской академии И.Р.Тарханов. Первая публикация (1955), которую можно по праву отнести к БОС, принадлежит М.И.Лисиной, аспирантке Института психологии АПН РСФСР. Данная работа посвящена исследованию и применению конкретной методики по управлению вазомоторными реакциями. Введение термина «биологическая обратная связь» принадлежит психофизиологам США. Впервые в широкой литературе он появился в 1963 году в работе Дж.Басмаджана, посвященной обучению управлению электрической активностью, снимаемой с отдельного мышечного волокна. После этой работы исследователи все чаще стали употреблять введенный термин вместо понятий «инструментальное обучение».

В 1989 году американскими исследователями (корпорацией IBM) была разработана программа «Видимой речи». Это интерактивная компьютерная технология, по которой воспринимаемые звуковые сигналы преобразуются в соответствующие зрительные образы. В настоящее время широкое распространение получают разнообразные компьютерные программы, использующие эффект «Видимой речи».

В целях выработки длительного речевого выдоха, коррекции интонационно-мелодической стороны речи и нормализации процесса паузирования используется ряд модулей программы «Видимая речь».

Работа с модулями «Длительный речевой выдох», «Изменение высоты голоса», «Интонация» включает в себя серию игр. Выполнение заданий контролируясь визуально, помогает выработке новых навыков.

Таким образом, совершенствование логопедической работы по устранению заикания у детей обусловило разработку различных методик. Речевой материал логопедических занятий усваивается детьми в условиях поэтапного воспитания речи: от сопряженного произношения до самостоятельных высказываний при назывании и описании знакомых картинок, пересказе прослушанного небольшого рассказа, рассказывании стихотворений, ответах на вопросы по знакомой картинке, самостоятельном рассказывании об эпизодах из жизни ребенка, о празднике и т.д.; в условиях поэтапного воспитания речи от режима молчания до творческих высказываний с помощью игровой деятельности; в условиях воспитания самостоятельной речи (ситуативной и контекстной) с помощью ручной деятельности.

Логопед обязан творчески строить логопедические занятия, применяя известные методики в соответствии с контингентом заикающихся детей, их индивидуально - психологическими особенностями. Логопедическое воздействие, направленное на собственное речевое расстройство и связанные с ним отклонения в поведении, формировании психических функций и т.п., помогает заикающемуся ребенку социально адаптироваться в среде правильно говорящих сверстников и взрослых.

1.9 Особенности просодической стороны речи у заикающихся

В последнее время все больше внимания обращается на изучение просодической стороны речи людей, страдающих заиканием. М.Вингейт говорит о заикании как о «просодическом дефекте», который проявляется в перемежающихся нарушениях ударений. Г.Бергман также сводит заикание к нарушению просодики. По его данным, эпизоды заикания встречаются главным образом на ударных слогах, интервалы между которыми в речи заикающихся очень изменчивы даже в отсутствие речевых судорог. Он также отмечает у них затруднения с постановкой ударения. Другая просодическая особенность речи заикающихся выражается в ограничении способности к модуляции голоса. Факт монотонности речи при заикании широко известен. О.Фон Эссен и Х.Фернау Хорн даже выделяли монотонность речевой мелодии как основной симптом заикания.

В ряде работ отечественных авторов говорится о нарушении ритма, мелодики, динамической гармонии речи заикающихся.

В литературе имеются отдельные рекомендации, направленные на коррекцию просодической стороны речи. Так, Н.П.Тяпугин замечает, что выразительность речи достигается игрой слогов и логических ударений. Многие советуют корригировать мелодику речи заикающихся, используя музыкотерапию и логопедическую ритмику. Авторы указывают на возможность достижения выразительной речи демонстрацией правильных ее образцов.

В свете концепции Н.П.Бехтеревой, нарушение просодической стороны речи является частью устойчивого патологического состояния, которое формируется при возникновении и развитии заикания.

Просодику нельзя рассматривать отдельно от таких важнейших аспектов речевого общения, как мимика, поза, взгляд, жест. Все эти обязательные элементы коммуникации создают специфическую эмоциональную окраску речи, способствуют передаче не только вербального сообщения, но и подтекста, который часто определяет основной смысл высказывания. Как известно, в норме все названные элементы задействованы в речевом общении. Они дополняют друг друга. При заикании разрушается единство, целостность различных сторон речевой коммуникации, процесс общения оказывается нарушенным, в том числе вследствие дисгармонии, рассогласования различных элементов единой функциональной системы.

Заикание прежде всего сказывается на темпо-ритмическом рисунке фразы. Темп речи, как правило, ускоренный, обусловлен желанием сообщить необходимые сведения в промежутке между судорогами, скорее «отговорить», окончить тяжкий труд, которым является в этих условиях речь. Заикающихся подгоняют тревога, волнение, связанные с актом речи. Темп неровен и может значительно изменяться даже в одной фразе.

Речевые судороги дезорганизуют и ритмическую сторону речи. Речевой поток может неожиданно прерываться, что в свою очередь ведет к нарушению синтагматического и психологического паузирования. Исчезает упорядоченность, стройность речевого потока, его звучность.

В речи заикающихся царит хаос, который особенно ощутим, когда они стоят перед необходимостью развернутого высказывания. Страх перед фатальным беспорядком становится значимой частью невротической составляющей заикания. Из-за стремления скрыть дефект от окружающих возникает нечеткая артикуляция, причем согласные утяжеляются, а гласные как бы «цедятся» сквозь зубы. Купол практически перестает использоваться как резонаторная полость, и в целом речь создает впечатление «каши во рту».

Нечеткая артикуляция, с одной стороны, присущие заикающимся тревога и страх с другой, влекут за собой хронические голосовые зажимы, в результате чего звучание переводится, в основном, в верхний голосовой регистр. В речи заикающихся, как правило, недостаточно представлен низкий голос с грудным звучанием, а также средний голос с хорошо развитым головным и грудным звучанием. Крайне неэффективно задействованы диафрагмальная опора, нижние резонаторы, что увеличивает нагрузку на голосовые связки. В большинстве случаев такая речь представляет собой «шелест на связках», при котором воздушная струя используется крайне неэкономно. Даже при отсутствии явной инспирации заикающиеся обычно ощущают во время речи постоянный недостаток воздуха. Дополнительный вдох перед синтагмой вряд ли может существенно облегчить их страдание, которое объясняется не столько недостатком воздуха, сколько неэкономным его использованием, толчкообразным выдохом.

Состояние речи усугубляется фиксированностью пациентов на отдельных звуках. Звукофобия является одной из причин, способствующих формированию «твердой атаки» звуков. Речь теряет звучность, перестает быть «концентрированным пением», как у хорошо говорящих людей.

Таким образом, существенной стороной рассматриваемого дефекта является деформация темпа и ритма речи (речевой плавности), что на фоне постоянного эмоционального напряжения, тревоги, страха ведет к нарушению многих сторон интонации: паузирования, мелодики, динамической гармонии и т.д. У заикающихся нарушены, по существу, все характеристики музыкальности речи. Они теряют способность к эмоциональной окраске последней и изъясняются с помощью заученных, застывших интонационных схем и шаблонов. У заикающихся нарушено живое общение с собеседниками. Их лица во время речи амимичны, жест отсутствует или не точен, глаза избегают собеседника, не оживлены передаваемой мыслью, не «говорят».

Наиболее серьезные нарушения в области просодии имеют место при тяжелом заикании, протекающем на резидуально органическом фоне. Особенно в случаях, когда речевая судорога возникает при отстающем речевом онтогенезе. Несомненно, существует возраст, когда все лингвистические, а значит, также интонационные возможности развиваются наиболее продуктивно. Скудность словарного запаса чаще всего коррелирует (имеет некую взаимосвязь) с бедностью интонационного словаря. Это наблюдается у детей, страдающих общим недоразвитием речи, и еще более усугубляется, если на этом фоне возникает заикание.