Диагностика и коррекция развития речи у дошкольников с ранним детским аутизмом

Сверхтормозимому ребенку, необходимы поддержка и одобрение взрослого. Ему нужно поверить в себя и перестать бояться сделать что-либо неправильно. Кроме того, ему важно овладеть собственными чувствами, дать им волю. Поэтому, для таких детей полезны эмоционально насыщенные игры всех уровней, от игр с водой и светом, до героических сюжетных. Но провоцировать на запретные действия не надо, это испугает. Очень важно развивать в ребенке способность понимать эмоциональный смысл происходящего. С ним надо очень много говорить, привлекать его внимание к окружающему миру и выражать свои чувства по этому поводу. "Что за окном? Дождь? Как хорошо, что мы дома!" Преподаватель может углубляться в воспоминания и строить планы, объяснять ребенку мотивы поступков других людей, побуждать его к самостоятельным попыткам объяснения или предугадывания поступков. Если ребенок боится таких разговоров, то нужно сказать ему, что это занятия чисто учебные, игровые, и не связаны со столь важными для него отношениями с конкретными людьми. Необходимо поощрять активность ребенка в общении. Если удастся, попробовать создать ситуацию азарта, с неожиданно благополучным исходом.

Для многих аутичных детей - страх почти постоянен, так как сохранение неизменной ситуации, практически невозможно. Пройдет он только тогда, когда в ходе регулярных занятий ребенок сможет изменить свое отношение к миру в целом.

Аутичным детям полезно, с одной стороны, попрыгать, пострелять, крича "пиф-паф", "сделать" листопад, дождик или что-либо подобное. А с другой - приобрести опыт преодоления опасности. Сначала, прослушав сказки "Айболит", "Буратино", потом - закрепив это в рисунке, игре.

В более тяжелых случаях, когда не просматриваются даже зачатки символической игры, нужно отметить те игрушки, неигровые предметы, действия, на которых хотя бы ненадолго, но время от времени фиксирует свое внимание ребенок. Все это следует использовать для развития контакта, взаимодействия, формирования игровой деятельности.

Рассмотрим опыт О.С. Никольской, одного из первых в России психологов, занявшихся всерьез ранним детским аутизмом и его коррекцией, ныне ученого с мировым именем:

Четырехлетний Илюша, ни с кем не вступал в контакт, кроме мамы, практически без речи, любил играть конструктором, но игра эта состояла, как и в предыдущем случае, в выкладывании в ряд элементов конструктора: иногда только одного цвета, иногда - чередуя цвета, синий и желтый. Он повторял эту игру из недели в неделю, из месяца в месяц. "Игру" здесь уместно взять в кавычки: никаких признаков символической или тем более ролевой игры не было, и действия ребенка, видимо, представляли собой стихийную попытку организовать окружающее пространство, придать ему понятную упорядоченность, ритм.

Однажды элементы одного цвета убрали. Это вызвало у мальчика беспокойство, тревогу. Когда он начал выкладывать ряд только из синих элементов, желтый подала ему психолог, держа другой в руках, и мальчик сам взял его. Подобное взаимодействие продолжалось долго.

Так как Илюша любил ездить на дачу в электричке, ряд, выстроенный из конструктора, попытались превратить в поезд: слепили из пластилина человечка - это Илюша, он едет в электричке на дачу; другие человечки обозначали маму, сестру и т.д. Первое время он сбрасывал фигурки, но в какой-то момент игру принял, и тогда удавалось развернуть все более эмоциональный и обстоятельный сюжет, где главным участником был он и все, что окружало на даче и по дороге к ней.

Нет никаких сомнений, что манипулятивные стереотипные действия Илюши самостоятельно трансформироваться в символическую, ролевую игру не могли. Обязательно нужна была точно направленная, деликатная, учитывающая его особенности и интересы помощь. Оказывать ее нужно терпеливо, не рассчитывая на немедленный успех, не теряя надежды при неудачах.

Надо отметить, что аутичный ребенок не «не хочет», а «не может» играть и заставлять его играть категорически нельзя.

Действительно, среди аутичных детей есть такие, у которых расстройства проявляются в крайне тяжелой форме: они с трудом сосредоточиваются, неспособны даже, к минимальной целенаправленной деятельности, чаще всего лишены речи. «Сформировать сюжетную игру в критический период у таких детей практически невозможно. Поэтому и задача ставится иначе: развивать не игру, а, пользуясь термином западных коллег "активность". Необходимо установить, хотя бы элементарный контакт с ребенком, тактильный, на уровне совместной двигательной активности, простейших действий: разложить мозаику по коробочкам соответственно цвету или форме; нанизать колечки на палочку или крупные и средние пуговицы на разные нитки с помощью пластмассовой иголки и т.д.» Соломей С.О. Зарубежные методы работы поведенческой терапии с уатичными детьми. М.: Атлас. 2004. с.189.

Такая деятельность требует постоянного поощрения, но такого, которое хоть немного нравится ребенку, - погладить по спинке, дать маленькую - не сосательную - конфетку или кусочек печенья, покачать или покружить на руках. Любое поощрение сопровождается и соответствующей краткой и эмоциональной оценкой: "Молодец"', "Умница"', "Замечательно получается!" и т.п.

Использование карточек, как наиболее эффективного диагностико-коррекционного приема речевого развития аутичных детей, признается большинством ученых, как один из лучших методов.

Для работы с аутичным ребенок, первоначально необходимо приучить его к карточкам, проявить не только интерес, но и умение пользоваться ими. Карточки дают ему возможность взаимодействовать с другими людьми.

При этом логопед, воспитатель, дефектолог ведут учет произносимых ребенком звуков, слов и отмечают его эмоции на разные карточки, т.е. определяется, что у ребенка вызывает положительные эмоции, а что отрицательные. Например: «..если ребенок произносит слово «машина», то раскладываются карточки с изображением разных марок машин и в ходе нескольких занятий, ребенку напоминаются названия этих машин. Затем преподаватель раскладывает карточки и просит ребенка, конкретно показать карточку с конкретным названием машины. При всех занятиях с карточками, преподавателю важно вести диалог с ребенком, если даже он молчит». Борисоглебская Н.И. Основы психологической диагностики детей дошкольного возраста. М.: Гуманитарное образование. 2003. с. 273. Первые занятия должны проводится не более 10-15 минут, но если ребенок увлечен карточками в течение часа, не стоит его прерывать. При каждом занятии ребенка необходимо поощрять. Если ребенок уже может на вопросы преподавателя отвечать «да» или «нет», или на вопросы отвечать кивком головы, то психологи это отмечают началом прогресса.

К карточкам могут присоединиться и занятия с кубиками, также картинки из составных частей. Например, картинки из составных частей человека. Перед ребенком кладется готовый образец и несколько половинок, но при этом, преподаватель руководит действиями ребенка и все время поясняет: «это рука», «это голова» и т. д. Но педагогу нужно добиться и обратного, чтобы даже в форме звуков, ребенок комментировал свои действия. При этом наблюдается, имеет ли ребенок удовлетворенность от проводимого с ним занятия. Так как аутичные дети, в большинстве своем испытывают страх, то на столах лучше разложить карточки по разной тематике и проконтролировать на какой теме он сосредоточит свое внимание. Если ребенку будет интересен мир животных, то следует акцентировать его внимание именно на этом. Преподаватель дополняет ассортимент карточек из мира животных и в течение нескольких занятий повторяет название этих животных. И при этом же ведет отслеживание, как будет называть их ребенок. И такие действия можно проводить по каждой тематике, которая понравилась ребенку.

Карточки используются, как важное средство общения. Одним из распространенных методов работы с карточками является игра "вопросы-ответы", опять же с использованием карточек "Да" и "Нет".

Для отработки ответов "да" и 'нет" ребенку задаются на протяжении занятия вопросы, требующие утвердительного или отрицательного ответа: «На первых порах нужно будет знать реальный ответ, так как ребенку приходится предоставлять физическую помощь, показывая его рукой нужную карточку. Чтобы сделать эти вопросы более интересными для ребенка, мы можем использовать также фотографии, которые были бы ему знакомы. Во время такого задания мы можем дать ребенку наглядный урок, как с помощью подобных карточек становится возможным диалог с другими детьми». Бакушева В.Ю. Коррекционно-воспитательная работа с аутичными детьми. М.: Лотос. 2004. с.215. Но при этом, преподаватель должен знать, что в большинстве случаев ребенок будет отвечать неадекватно и разбудить в нем интерес очень нелегко. Карточки способствуют развитию познавательного интереса аутичных детей, способны привлечь внимание, вызывают определенные эмоции (если им что-то нравится), а также при работе с ними, аутичный ребенок произносит определенные звуки, слова, что помогает корректировать работу преподавателю, по запоминанию этих слов и возможно, в дальнейшем построению предложения. Понравившиеся ребенку рисунки, позволяют педагогу планировать дальнейшую работу по речевому развитию с дополнением новых карточек по определенной тематике.

Заключение

Проблема раннего детского аутизма это трагедия. Наука ставит диагноз о неизлечимости этого заболевания. Отметим, что научная литература рассматривает проблемы речевого развития у аутичных детей с 10-ти - 15-ти лет. В раннем же возрасте достижением считается, если ребенок произносит отдельные слова, непонятные взрослому звуки и, таким образом, проявляет коммуникативность. В целом же, признается, что при раннем детском аутизме, дети даже не проявляют жестов. И, если они проявят интерес к занятиям с карточками, определенному виду игры, будут реагировать на вопросы, то это уже достижение для аутичных детей, в возрасте до 6-ти лет.

В заключение необходимо подчеркнуть, что на долю родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Эффективность описанных методов коррекции возможна только при их систематическом использовании в условиях домашней обстановки, при терпеливом и внимательном отношении к больному аутизмом. Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога.

Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или вспомогательной школы. Но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд специалистов работающих с ним и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.

Основой обучения служат эмоциональный контакт с ребенком, внимание к его индивидуальным особенностям и возможностям, понимание его интересов и страхов. Необходим индивидуальный подход к каждому ребенку. На начальных этапах занятий с аутичным ребенком главной задачей является общая организация поведения: формирование установки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания. При этом важно, с одной стороны, подкреплять желаемое поведение ребенка, а с другой использовать его интересы для удерживания его внимания.

В начале следует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуацию успеха. Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка появилась установка на выполнение задания, причем взрослый на первых порах действует за ребенка, управляя его руками.

Важно быть последовательным в своих требованиях и реакциях на поведении ребенка. Необходимо предъявлять разумные требования, ограничивая его поведение лишь в тех ситуациях, когда это действительно необходимо.

На начальных этапах занятий с ребенком, важно выявить, хоть какой-нибудь интерес. Аутичный ребенок способен очень недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнение произвольных действий.

Для любого речевого занятия, очень важно организовать стереотипную бытовую ситуацию, которую бы он воспринял. Аутичный ребенок очень чуток к любым колебаниям, все действия педагогов должны быть согласованными с его внутренним ритмом. Речевые занятия должны проводиться только с учетом интересов его внутреннего мира. Если же у ребенка есть речевые задатки, то надо помнить, что, как правило, у этих детей хорошая фотографическая память. Но факт того, что дети при раннем детском аутизме имеют речевые навыки, очень редок. Если ребенок и говорит, то развитие речи у него достаточно медленное.

В заключение отметим, что на первом этапе диагностики первоначально определяется форма аутизма, степень его сложности и только тогда, в целях речевого развития составляется индивидуальная программа работы с таким ребенком. В разработке программы логопед или дефектолог учитывают не только задачи речевых занятий, но и все нюансы поведения ребенка и его психики (беспричинный плач, беспричинные приступы тревоги, странности в поведении, неадекватные реакции, резкие смены настроения и т.д.). Поэтому необходимо, одновременно с речевыми занятиями проводить работу, корректирующую поведение. Без учета поведенческих особенностей, невозможно говорить о каких-либо речевых занятиях. Все это должно предусматриваться преподавателями и воспитателями.

Отметим еще раз, что контакт с аутичными детьми возможен при создании особой ситуации (другая комната, угол или просто определенное время). Все занятия должны быть простыми и несложными. Надо помнить, что, если в течение двух дней удастся изучить одну-две фразы, то это положительный успех. В возрасте до 7-ми лет, если аутичный ребенок научится отвечать на просьбы или указания, частично говорить или, хотя бы просто связывать отдельные слова в небольшие предложения, воспринимать на слух, о чем с ним беседуют, то это можно признать частичным его излечением. Корректировка действий этих детей проводится ежедневно и, очень важно, для педагога или воспитателя, дефектолога, если этот ребенок будет воспринимать их, как родных или близких людей.

Литература

1. Бакушева В.Ю. Коррекционно-воспитательная работа с аутичными детьми. М.: Лотос. 2008.

2. Борисоглебская Н.И. Основы психологической диагностики детей дошкольного возраста. М.: Гуманитарное образование. 2007.

3. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. С.П.-б.:Дом Михайлова. Изд-е 3-е. 2007.

4. Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. //Дефектология. 2006. №2

5. Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Дефектология 2007. № 3.

6. Волкова С.М. Детский аутизм. Проблемы обучения. М.: Тритон. 2002.

7. Даниленко П.Р. Детская психология. М.: Атлас. 2004.

8. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. 2009. №6

9. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СП-б: Союз. 1997.

10. Коган В.Е. Аутизм у детей. М.: Просвещение, изд-е 2-е. 1986.

11. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Минск: Университетское. 2005.

12. Лабунская В. А. Невербальное поведение умственно отсталых детей. Ростов-на-Дону: Ростовский университет. 2009.

13. Лаврентьева. Т.В. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности М.: Новая школа. 2006.

14. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М.: Проспект. Изд-е 4-е. 2002.

15. Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом.// Дефектология. 2007.№ 4.

16. Макашова Р.Е. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Атлас. 2004.

17. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания умственно отсталых детей. // Дефектология. 2005. №3.

18. Никитюк Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Дис. 2008.

19. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей.// Дефектология. 2005. №2.

20. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом. М.: Просвещение. 1985.

21. Ольшман А.Е. Диагностическая и координационная работа психолога в детском саду. Минск: БГУ. 2004.

22. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: М.: ВЛАДОС. 2006.

23. Рюкле Хорст. Тайное оружие в общении: мимика, жест, движение. М.: Инфра-М. 1996.

24. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. 2009. №1

25. Соломей С.О. Зарубежные методы работы поведенческой терапии с аутичными детьми. М.: Атлас. 2004.

26. Шуйский В.О. Дифференциация и индивидуализация работы с умственно отсталыми детьми. С.П.-б.: Дом Михайлова. 2008.

27. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психического развития детей М.: Просвещение. 1988.

Размещено на Allbest.ru