Анализ стиля управления, обеспечивающего автономию образовательной организации, на основании которого формируются, взаимоотношения и взаимосвязи внутри коллектива

Тип учреждения	Название	Основание перехода
Учреждение СПО	№1 №7	Инициатива руководителя учреждения Отказ от интервью, неизвестно
Учреждение общеобразовательное	№2	Инициатива учредителя
Учреждение дошкольное	№3	Инициатива учредителя
	№4	Инициатива учредителя
	№5	Инициатива учредителя
	№6	Инициатива учредителя

Период перехода на автономию для организаций сосредоточен на временном лаге 2010-2011 годов (на это указывают абсолютно все интервьюируемые) и это связано с вступлением в силу ФЗ-83[7], который «дал» больше организационно - экономической самостоятельности, и возможность более гибко распоряжаться имеющимися ресурсами.

Законодательные и нормативные документы наделяют образовательные учреждения (автономные и бюджетные) достаточной свободой действий в административной сфере. Директора вправе в зависимости от потребностей в штатном персонале, от утвержденного лимита по штатному расписанию и на основании квалификационных требований к педагогическим работникам производить наем учителей и прочего штатного персонала. Однако, большинство опрошенных руководителей (бюджетных и автономных) едины во мнении, и считают что они ограничены в самостоятельности в принятии административных решений, что они находятся под полным контролем органов управления и контролирующих организаций. На вопрос: «В чем заключается самостоятельность с точки зрения административной деятельности?». Все директора, отмечают, что ее нет. Учреждения постоянно отчитываются перед различными органами, в числе которых были перечислены (отделы образования, санитарно-эпидемиологические службы, органы финансового контроля, пожарные службы). Каждая служба осуществляет контроль с периодичностью от одного до четырех раз в год.

Для более эффективного управления образовательной организацией дополнительно формируются коллегиальные органы управления, абсолютно все директора имеют в своих организациях педагогические, методические и родительские комитеты, в автономных учреждениях помимо данных советов, создан (по закону) наблюдательный совет, состав которого законом и определен [4].

Все респонденты отмечают, что независимость увеличивает их ответственность и внешний контроль, поэтому важным для них было точно представлять себе, как самостоятельность отразится на уровне текущей отчетности.

Третье исследуемое направление и блок вопросов в части управленческой автономии был связан с возможностью автономии в определении содержания образовательной деятельности.

Вопросы, связанные с содержательной деятельностью образовательных организаций не вызывали противоречий при сравнении ответов руководителей автономных и бюджетных учреждений. Содержание учебных программ формируется на основании федеральных государственных образовательных стандартов, определяющих их обязательную и вариативную часть. Руководители учреждений отмечают, что сегодня им предоставлена достаточная самостоятельность и в выборе системы контроля качества образовательных услуг, а также выборе форм, средств и методов обучения и периодичности проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации учащихся. Опрошенные директора бюджетных и автономных учреждений едины во мнении, что учреждениям предоставлена достаточная самостоятельность в учебном процессе, у них сегодня стало больше возможностей, свободы действия и прав организовывать работу по своему усмотрению.

Четвертый блок вопросов к респондентам- руководителям был связан с темой открытости и «прозрачности» деятельности организаций. Предполагается, что относительно полная информация, которую формирует о себе организация на сайтах и других ресурсах обеспечивает, с одной стороны, для потенциальных потребителей возможность выбора учебного заведения, программы, преподавателей, с другой - возможность независимого мониторинга оценки качества услуг и условий, в которых эти образовательные услуги предоставляются. С этой целью закреплен перечень необходимых для публикации на сайте сведений и документов.

На вопрос: «Какова степень информационной открытости Вашей образовательной организации?», все руководители (и бюджетных и автономных) учреждений, отмечают полную (на 100%) степень открытости. Все респонденты имеют сайты в сети Интернет, соответствующие законодательным требованиям (ФЗ-273). На всех сайтах в образовательных организациях руководителей, участвующих в опросе, работают сервисы для обращений граждан (электронные приемные и т.п.). Для подтверждения данной характеристики открытости, которую дают руководителя «своим» учреждениям, мы проанализировали наполненность сайтов. Оказалось, что более наполненными являются сайты автономных организаций. На сайтах бюджетных организаций мы обнаружили «скрытые зоны». Это касается, например, информации о качестве образования и платных услугах, предоставляемых образовательной организацией.

Степень оснащенности материально-технической базы для образовательного процесса достаточно высока для всех учреждений, вне зависимости от вида, но руководители бюджетных учреждений указывают на «недостаточную оснащенность» и в совокупности дают этому показателю уровень 60-75% оснащенности. Руководители автономных учреждений дают более высокую оценку и степени оснащенности учебного процесса современным оборудованием и степени его использования (до 95%). [35]

В целом, мнение самих руководителей бюджетных и автономных образовательных организаций относительно возможностей автономии в «узком», нормативно - правовом поле автономии, можно выразить табличной форме (Таблица 5).[35]

Таблица 5 Сводный сравнительный анализ ответов респондентов - руководителей образовательных учреждений разных типов по признакам автономии.

Направления и признаки функционирования	Бюджетные	Автономные
Финансовая	Отсутствует автономия, распределение внебюджетных средств	Наличие р/с, выбор банка, распределение средств по 223-ФЗ
Административная	Нет свободы и НЕТ разницы между БУ и АУ
Содержательная	Достаточно свободы и НЕТ разницы между АУ и БУ
Открытость	Все регламентировано и НЕТ разницы
Управляемость	Нет внешне заданной нормы - все решает само БУ	Императивная норма = д.б. наблюдательный совет

Автономия образовательной организации, при рассмотрении с точки зрения «узкого», формального подхода к данной проблеме - это, прежде всего, возможность проявить самостоятельность и свободу деятельности в пределах норм и требований законодательства и устава учреждения.

Декларированная в законодательных и нормативных документах самостоятельность организаций образования не гарантирует их фактической самостоятельности из-за ограничений, наложенных другими законодательными актами. Нормы и правила в одной сфере могут обернуться препятствием для образовательных организаций при реализации их прав в других сферах деятельности.

Современные учреждения (бюджетные и автономные) имеют достаточно широкие возможности выбора и свободу действий в организации учебно-воспитательного процесса. Система взаимоотношений предоставляет преимущества педагогам, желающим разрабатывать новые методики, проводить эксперименты, творчески подходить к вопросам обучения. В то же время, самостоятельность бюджетных учреждений существенно ограничена в финансовой и административной сферах. В автономных учреждениях самостоятельность в финансовой сфере выше, за счет возможности иметь расчетный счет в банке, расходовать денежные средства по 223-ФЗ[8]; в административной сфере «свобода» регулируется императивным органом управления - наблюдательным советом.

Вне зависимости от уровня нормативной подготовленности образовательного учреждения к переходу в автономные учреждения, образовательные учреждения (в лице руководителя) не заинтересованы в переходе на статус автономного учреждения, так как в реальной практике:

- степень самостоятельности и относительной свободы в принятии решений у руководителей бюджетных и автономных учреждений существенно не различается

- степень ответственности руководителя автономного учреждения выше, чем у руководителя бюджетного учреждения.

Образовательные организации (в лице руководителя) будут переходить в статус автономного учреждения при двух условиях, если:

- сформирован административный капитал (ресурс) у руководителя;

- сформирован достаточный потенциал для расширения платных услуг в образовательной организации.

Итоговый вывод по первому этапу исследования - автономия в широком понимании этого феномена (присутствии формальных и неформальных признаков автономии) во многом зависит от личностных и профессиональных качеств руководителей, которые могут оказывать сильное влияние на то, какие взаимоотношения выстраиваются между местными органами управления, организациями, осуществляющими контроль, и образовательной организацией. При существующем уровне подотчетности школ главной задачей руководителя становится установление баланса между предоставленными ему правами и требованиями, определенными законодательством.



Глава 3. Эмпирический анализ в контексте выявления актуального стиля управления в образовательных организациях

3.1 Характеристика и фиксация основных понятий, применяемых в исследовании: «управление»; «лидерство»; «стиль управления» «предиктор автономии организации»

Успешность реализации идей в образовательной политике зависит от множества факторов, среди которых особое место отводится системе (стилю) управления образовательными организациями.

Феномен управления становится объектом теоретического анализа с начала XX века. Сложилось представление, что управление образовательной организацией сопоставимо с управлением предприятием, соответственно, руководитель воспринимался, как человек несущий ответственность за результаты функционирования организации по всем направлениям деятельности. Акценты в роли руководителя делались на текущем функционировании, модель развития образовательной организации не рассматривалась как функция директора. К 80-м годам XX века на смену модели «директорства» приходит лидерская модель управления.

Теория вопроса в терминах «управления» начинается со школы научного менеджмента.

Классическая школа управления (Ф.У. Тэйлор, Х. Эмирсон, Г. Грант, Л. Гилберт, Ф. Гилберт, Г. Форд, Х. Хэтэуэй, С. Томпсон, А. Файоль, Л. Гьюлик и Л. Урвик и др.) в части управления персоналом изучала эффективность труда на «низших» уровнях управления. А. Файоль, как представитель административной школы, рассматривал «управление» как предвидение (изучение будущего и составление плана действий); организацию (создание материальной базы трудового коллектива); распоряжение (приведения в действия); согласование (соединения усилий); контроль (наблюдения).

Представители школы человеческих отношений (Г. Мюнстерберг, М. Фолетт, Э. Мэйо, Ч. Бернард и другие) делали акценты на вопросах социальной ответственности бизнеса перед работниками, индивидуальной психологии, человеческих потребностях, мотивации работников, авторитете и лидерстве в коллективе.

Эмпирическая школа управления (Р. Дэйвис, Л. Эппли, Э. Дэйл, А. Слоун, А. Чандлер и др.) выстроена на обобщении опыта прошлой работы с использованием методов экономических наук, психологии, социологии, статистики и математики.

Новая школа управления (Л. Берталанфи, Д. Форрестер, А. Раппопорт, В. Леонтьев и др.) сосредоточила внимание исследователей на сетевом планировании, планировании расписаний, оптимизации и распределении ресурсов, использовании «теории игр», прогнозировании, системном анализе.

Отечественные исследователи проблем управления рассматривают данную дефиницию с позицией деятельностного подхода (В.С. Лазорев, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, В.Тарасов, А.И.Пригожин и др.); воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу (В.Г. Афанасьев, Л.Б. Ительсон, А.А. Орлов, Н.С. Сунцов и др.); взаимодействие субъектов (В.Г. Афанасьев, Т.М. Давыденко, В.И. Зверева, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

А.И.Пригожин предлагает оценивать качество управления по содержанию организационной деятельности и считает, что развитие организации происходит в сторону большей автономии сотрудников. На основании этого он выделяет пять качественных ступеней управления, которые должны последовательно вводится в управление организацией: от простого первого уровня - управление «по задачам», до высшего уровня - «управление по ценностям» [29].

По мнению П. Друкера, в настоящее время, частью «управления» также является инновационная и предпринимательская деятельность.

Один из крупнейших экспертов по мотивации, Г. Х. Альтманн под «управлением» понимает стиль руководства, т.е. способ, посредством которого руководители управляют подчиненными, независимый от конкретной ситуации шаблон поведения. В своей работе он рассматривает два подхода к определению стилей руководства [14].

(1) Поведенческий подход, ориентированный либо на деятельность людей, либо на самих людей, который разделяется, в свою очередь, на:

(а) авторитарный (ориентация на собственное мнение и оценки; стремление к власти, уверенность в себе, склонность к жесткой формальной дисциплине, большая дистанция с подчиненными, нежелание признавать свои ошибки; игнорирование инициативы, творческой активности людей; единоличное принятие решений; контроль за действиями подчиненных;

(б) демократичный (требовательность и контроль сочетаются с инициативным и творческим подходом к выполняемой работе и сознательным соблюдением дисциплины; стремление делегировать полномочия и разделить ответственность; демократичность в принятии решения;

(с) либеральный (снисходительность к работникам; отсутствие требовательности и строгой дисциплины, контроля, либеральность, панибратство с подчиненными; склонность перекладывать ответственность в принятии решений.

(2). Ситуационный подход, ориентированный на ситуацию (выделяет факторы, влияющие на поведение руководителя): отношения между руководителем и коллективом; структура задачи; должностные полномочия руководителя.

Последние десятилетия большое признание в управлении получает концепция лидерства (leadership). В ее рамках управленческие полномочия в контексте образования распределяются между разными участниками образовательных отношений, другими словами - это способ выстраивания конфигураций отношений между участниками взаимодействия в образовательной организации, за счет определенных членов группы, которые мотивируют и ведут за собой остальных.

В психологии понятие «лидерство» рассматривается как характеристика психологических отношений, возникающая в группе «по вертикали», т.е. процесс, в котором лидер координирует, а иногда изменяет взгляды сотрудников, идущих за ним в силу его авторитета или каких-либо заслуг.

Лидерство руководителя предполагает организацию работы учреждения, ориентированную на цель, сосредоточение внимания сотрудников на стоящей перед ними задаче.

Российские исследования, проведенные в области лидерства, ограничиваются несколькими диссертационными исследованиями по теме школьного администрирования (например: Корнилова, 2009, Лесина, 2002, Гришина, 2004) и исследованиями лидерства в общем образовании (А.Г.Каспржак, 2015, Л.И.Фишман, 1999, К.Ушаков, 2017). Так, например, К.Ушаков разделяет понятие менеджера и лидера в образовании и считает , что это два разных подхода к управлению организацией и склоняется к подходу «У. Бланка, который утверждает, что основная (и единственная) характеристика лидера - наличие готовых идти за ним последователей и союзников» [34].

Шведские ученые Б. Карлофф и С. Сендерберг, считают, что «лидерство» - это комплексное понятие, составляющими которого выступают человеческие качества руководителя, который может вести за собой группу. Такого же мнения придерживается Р.Л. Кричевский, который «лидерство» рассматривает со стороны качеств, которыми должен обладать руководитель: «…обладающий наибольшим ценностным потенциалом, обеспечивающим ему ведущее влияние в группе в зависимости от их ценностных потенциалов, и их ценностных вкладов в жизнедеятельность группы». Можно говорить о лидерстве, как реагировании руководителя на турбулентность внешней среды.

И.Адизес выделяет четыре типа руководителей: производитель, администратор, предприниматель, интегратор [13].

Производитель как руководитель, ориентирован на результат, на клиента, на удовлетворение его запросов; администратор нацелен на «работу с ресурсами», на оптимизацию и минимизацию использования имеющихся ресурсов, на бюрократический порядок с прописанным функционалом работников, обеспечением стандартизированного документооборота. Эти два типа руководителя могут обеспечить успешное функционирование организации, но развитие, адаптация к изменениям - не их сильная сторона.

Руководитель- предприниматель придумывает и успешно внедряет новое, это не очень удобный для подчиненных стиль, так как он может полностью все переосмыслить и изменить свое решение.

Интегратор - это руководитель - лидер, способный создать общие традиции, ценности, корпоративную культуру организации. Он определяет общую для всех стратегическую цель и поддерживает в организации единство.

Для руководителя образовательной организации, можно выделить пять типов лидерства, необходимых, для того чтобы организация считалась успешной (чей это подход - нужна ссылка и соответствующий источник в списке литературы) [31]:

1. Техническое лидерство - руководитель успешен и признан в планировании, организации, координации, составлении бюджета, хорошо разбирается в хозяйственных делах.

2. Человеческое лидерство - руководитель хорошо контактирует с людьми, может оказывать поддержку и управлять конфликтами. Использует тактику совместного принятия решений.

3. Образовательное лидерство - предполагает успешность руководителя в диагностике проблем учреждения и коллектива, составлении учебного плана и программ обучения.

4. Символическое лидерство - руководитель становится символом образовательной организации, многие знают руководителя учреждения по фамилии. Он председательствует на церемониях и собраниях, знает по имени всех сотрудников, посещает занятия, делает обходы. Коллектив понимает, что ценит их руководитель, они ощущают свою вовлеченность в дела организации.

5. Культурное лидерство - руководитель является главным носителем и хранителем культуры организации, ее традиций и символов. Он поддерживает климат, основополагающие идеи и задачи [31].

Б. Басс предложил такую классификацию стилей руководства [37]:

- транзакционный - в этой модели педагогический коллектив является исполнителем воли руководителя через правило «кнута и пряника», или правило обмена хорошей работы на соответствующее поощрение, этот стиль применим для управления ситуациями, в краткосрочном периоде и требует систематического контроля со стороны лидера;

- трансформационный - стиль, ориентированный на людей, предполагающий, что лидер обеспечивает своих последователей вдохновением, мотивирует их благодаря собственной харизме;

- попустительский - невмешательство, отсутствие видимого лидерства в коллективе.

Басс предположил, что руководство может одновременно использовать как трансформационную, так и транзакционную модель управления.

Логично предположить, что принятая руководителем модель управления будет влиять на уровень автономии сотрудников (в нашем случае это педагогический коллектив организации). И, согласно подходу А. Пригожина вполне может выступать прогностическим параметром автономии, т.е. ее предиктором Предиктор (от англ. predictor «предсказатель») -- прогностический параметр; средство прогнозирования; показатель, прогностический фактор.



3.2 Подходы к выявлению стиля управления трудовым коллективом в образовательных организациях (пример Санкт-Петербурга)

На втором этапе исследовании, в рамках магистерской диссертации, мы ставим перед собой цель - выявить актуальный стиль управления, обеспечивающий автономию образовательной организации на основании которого формируются, взаимоотношения и взаимосвязи внутри коллектива.

В рамках исследования не разделяются понятия «стиль управления» и «стиль руководства» и под этой категорией понимаются способы и варианты отношений руководителя и подчинённых и методов их воздействия друг на друга. От качества этих отношений зависит атмосфера в коллективе, степень профессиональных свобод педагогов, их способность достигать поставленных целей и задач.

В данном исследовании для выявления стиля управления за основу была принята методика определения стиля руководства трудовым коллективом В.П. Захарова и А.Л. Журавлева и адаптирована на руководителей и педагогических работников образовательных организаций. Для цели исследования адаптирована анкета для опроса руководителей с названием «Мой стиль управления» (Приложение 3 и для педагогических работников «Идеальный руководитель для Вас» (Приложение 4). Анкета содержит 16 групп утверждений, отражающих различные аспекты взаимодействия руководителя и коллектива. На каждое утверждение предлагается 3 варианта ответа, из которых нужно выбрать только один.

Методика определения стиля руководства трудовым коллективом В.П. Захарова и А. А. Журавлева выделяет три стиля управления трудовым коллективом (Таблица 6):



Таблица 6 Характеристика стиля руководства трудовым коллективом В. П. Захарова и А. А. Журавлева

	Стиль управления трудовым коллективом	На кого ориентирован
1.	ДИРЕКТИВНЫЙ	Ориентация на собственное мнение и оценки. Стремление к власти, уверенность в себе, склонность к жесткой формальной дисциплине, большая дистанция с подчиненными, нежелание признавать свои ошибки. Игнорирование инициативы, творческой активности людей. Единоличное принятие решений. Контроль за действиями подчиненных.
2.	ПОПУСТИТЕЛЬСКИЙ	Снисходительность к работникам. Отсутствие требовательности и строгой дисциплины, контроля, либеральность, панибратство с подчиненными. Склонность перекладывать ответственность в принятии решений.
3.	КОЛЛЕГИАЛЬНЫЙ	Требовательность и контроль сочетаются с инициативным и творческим подходом к выполняемой работе и сознательным соблюдением дисциплины. Стремление делегировать полномочия и разделить ответственность. Демократичность в принятии решения.

На старте второго этапа исследования (2016-2017 годы) были выдвинуты частные гипотезы, проверяемые в эмпирической части магистерской диссертации.

Гипотеза 1. Педагоги будут предпочитать коллегиальный стиль управления авторитарному стилю, так как коллегиальный стиль поддерживает автономию профессиональной деятельности педагогов.

Гипотеза 2. Вне зависимости от стиля управления руководители образовательных организаций склонны к распределительному лидерству и готовы передавать часть своих полномочий заместителям по направлениям.

Гипотеза 3: Каждый руководитель имеет «свой», ему присущий стиль руководства, но вполне может менять этот стиль в зависимости от ситуации.

Гипотеза 4. В качестве ограничителей автономии профессиональной деятельности педагогов (в их представлениях) будут выступать нормативные требования к содержанию, в частности, Федеральный государственный образовательный стандарт (нормы стандарта).

Гипотеза 5. Представление педагогов и руководителей образовательных организаций о профессиональной автономии однородны и не будут различаться между собой.

Для проверки гипотез были проведены опросы руководителей и педагогов из разных образовательных организаций шести районов Санкт-Петербурга. автономия образовательный педагог трудовой

Методом сбора информации для проведения исследования был выбран опрос: анкетирование руководителей и педагогических работников образовательных организаций.

В опросе приняли участие руководители и педагоги из дошкольных образовательных организаций, общеобразовательных школ, а также лицеев и гимназий из шести районов города (Красногвардейский, Калининский, Московский, Петроградский, Приморский, Центральный). Всего было опрошено 69 руководителей, 473 педагогических работника, все они были опрошены через Google Формы. О степени репрезентативности выборки можно судить по характеристикам, приведенным в таблице 7.

Таблица 7 Сведения о выборке

	Руководители	Педагоги
Возраст респондентов, из них:
до 30 лет	0%	14,4%
от 30 до 40 лет	14,9%	29,4%
от 40 до 50 лет	41,8%	31,4%
выше 50 лет	43,3%	24,7%
Педагогический стаж респондентов, из них:
до 5 лет	4,5%	16%
5-10 лет	11,9%	14,9%
10-20 лет	19,4%	28,4%
более 20 лет	64,2%	40,7%
Образование респондентов, из них:
ВПО педагогическое	91%	76%
ВПО не педагогическое	6%	9,5%
СПО	3%	14,5%
Тип ОО, из них:
детских садов	43,3%	40,7%
Общеобразовательных школ	43,3%	50,5%
лицеев/гимназий	13,4%	8,8%
Всего опрошено (чел.)	69	473

Весь эмпирический материал разделен на два содержательных вектора. Первый вектор опроса - выявление стиля управления, второй вектор - выявление представлений педагогов и руководителей о степени автономии в профессиональной деятельности.

3.3 Представление руководителей и педагогов об актуальном стиле управления трудовым коллективом в образовательной организации

Как было заявлено ранее (п.3.2.), для выявления стиля управления за основу была взята методика определения стиля руководства трудовым коллективом В.П. Захаровой и А.Л. Журавлевой и адаптирована на руководителей и педагогических работников образовательных организаций. (Приложения 3,4).

Второй вектор эмпирики по выявлению степени автономии реализован через блок специально сформулированных вопросов в соответствии с гипотезами исследования и является авторским дополнением к методике Захаровой- Журавлевой.

В обе анкеты включена «паспортичка», содержащая параметры для корреляционной обработки анкет (возраст, педагогический стаж, образование и прочее).

В данной части исследования проверялись первые три гипотезы.

Гипотеза 1. Педагоги будут предпочитать коллегиальный стиль управления авторитарному стилю, так как коллегиальный стиль поддерживает автономию профессиональной деятельности педагогов.

Гипотеза 2. Вне зависимости от стиля управления руководители образовательных организаций склонны к распределительному лидерству и готовы передавать часть своих полномочий заместителям по направлениям.

Гипотеза 3: Каждый руководитель имеет «свой», ему присущий стиль руководства, но вполне может менять этот стиль в зависимости от ситуации.

Мотивационная инструкция в анкете для педагогических работников содержала следующий текст: «Каждый из Вас имеет представление о своем образе идеального (лично для Вас) руководителя. Представьте себе, что руководителем являетесь Вы сами. Каким руководителем Вы будете?». В анкете для руководителей предлагался опросник, содержащий 16 групп утверждений, характеризующий деловые качества руководителя, которые в наибольшей степени соответствует стилю управления руководителя.

1. Руководители Педагоги

Рис. 1 Распределение ответов респондентов (педагогов и руководителей) на вопрос о стиле управления (%).

Большинство (61,2%) руководителей относят свой стиль управления к коллегиальному (демократическому) и считают, что все вопросы необходимо решать вместе с подчиненными, а самостоятельно решать стоит только срочные и оперативные вопросы. При этом, практически каждый пятый (22,4%) из опрошенных, отмечает свой стиль управления как директивный (авторитарный) и предпочитает, чтобы ему докладывали обо всех деталях, если дело требует принятие решения. 16,4% руководителей характеризуют свой стиль как попустительский (разрешительный, либеральный) и считают, что некоторые важные дела могут решаться без их участия, а их функции вполне могут выполнить другие.

Педагоги отдают предпочтение коллегиальному стилю в несколько меньшей степени, чем сами руководители (55,2% против 61,2%) и большее их количество выбирает для себя руководителя с директивным (авторитарным) стилем управления (26,3% педагогов против 22,4% руководителей). И те, и другие примерно в равной степени (18,6% педагогов и 16,4 руководители) считают оптимальным попустительский (разрешительный, либеральный) стиль управления.

2.Руководители Педагоги

Рис. 2 Распределение ответов респондентов (педагогов и руководителей) на вопрос о стиле формулирования задания для исполнения(%).



Предпочтения руководителей и подчиненных (педагогов) в вопросе о стиле формулирования задания незначительно различаются: около двух третей (71,6 %) руководителей заявляют о том, что они объясняют выполнение любой задачи для подчиненных, таким образом, чтобы подчиненные хотели выполнить задание, этого же желают более 80% педагогов. Одновременно с этим доля педагогов, которые считают, что руководитель «должен уметь приказывать» в 1,5 раза выше доли руководителей, которые считают так же (22,4% против 14,6% соответственно).

3. Руководители Педагоги

Рис. 3 Распределение ответов респондентов (педагогов и руководителей) на вопрос о роли заместителей директоров в образовательной организации (%).

Существенные различия в ответах респондентов мы наблюдаем в вопросе о роли заместителе директоров (Рис.3). Так, руководители склонны работать с квалифицированными заместителями (100%) и считают, что этого достаточно для качественного управления организацией. Что не совпадает с мнением педагогов, каждый третий из которых (29,1%) считает, что руководитель «должен добиваться точного исполнения своих приказов и от заместителей и от сотрудников». Т.е., судя по ответам, есть часть педагогов, которые во всех случаях склоняются к предпочтению работать с авторитарным руководителем и которым неважно, какие у руководителя заместители, важно какой он сам.

4. Руководители Педагоги

Рис. 4 Распределение ответов респондентов (педагогов и руководителей) на вопрос о психологическом климате в коллективе (%).

У респондентов нет противоречий относительно психологического климата в коллективе: и педагоги и руководители предпочитают (84,3% и 88,1%), чтобы при решении задач руководитель, прежде всего, ценил и оберегал хорошие отношения в коллективе и никакие формальные требования не должны этому помешать.

5. Руководители Педагоги



Рис. 5 Распределение ответов респондентов (педагогов и руководителей) на вопрос связанный с отношением к разного рода инициативам (%).

Следует выделить особо тему отношения руководителей и педагогов к разного рода инициативам и, в том числе, к инновациям: в этом вопросе респонденты высказываются противоречиво. Так, каждый пятый (20,9%) руководитель считает, что нужно с «опаской относиться к инновационным инициативам педагогов и контролировать эту деятельность» и такое же количество руководителей (20,9%) предпочитает, чтобы педагоги и заместители работали самостоятельно и инициативно. Педагоги тоже склонны выражать мнение о важности стабильности, а не инновационности, но каждый третий из них считает, что руководитель должен создать условия для их инициатив.

6.Руководители Педагоги



Рис 6 Распределение ответов респондентов (педагогов и руководителей) на вопрос о критическом отношении (%).

Критическое отношение коллектива к стилю своего руководства принимает большинство (79,1%) руководителей в контексте «необходимо прислушиваться к критике в свой адрес, а не обижаться». Педагоги оценивают эту ситуацию так же и большинство считает (82,0%), что «руководитель не любит критики в свой адрес, но прислушивается к мнению подчиненных».

7. Руководители Педагоги



Рис. 7 Распределение ответов респондентов (педагогов и руководителей) на вопрос об ответственности (%).

О необходимости развития «распределенного руководства» говорят и руководители и педагоги (соответственно 89,6% и 74,2%) .

8. Руководители Педагоги

Рис. 8 Распределение ответов респондентов (педагогов и руководителей) на вопрос о коллегиальном принятии решений и обращениям к советам подчиненных (%).

Относительно коллегиального стиля принятия решений (Рис. 8) и обращения к советам подчиненных мнения руководителей и педагогов не конфликты: большинство руководителей ссылаются на то, что примерно так и поступают, и 90% педагогов считают, что руководитель должен советоваться с ними по принятию важных решений.

9.Руководители Педагоги

Рис. 9 Распределение ответов респондентов (педагогов и руководителей) на вопрос о необходимости регулярного общения с коллективом (%).

Оба типа респондентов согласны с тем, что руководителю необходимо регулярно общаться с коллективом, говорить о положении дел в коллективе, о трудностях, которые предстоит преодолеть (Рис.9).Лишь небольшая часть руководителей (14,9%) и педагогов (11,1%) 69 % педагогов считают, что руководитель может советоваться с заместителями, но не с рядовыми подчиненными.

10.Руководители Педагоги



Рис. 10 Распределение ответов респондентов (педагогов и руководителей) на вопрос о корректном и доброжелательном общении (%).

И в принципе для любого коллектива корректность, вежливость и доброжелательность руководителя - одна из самых важных установок, как считают большинство респондентов (Рис.10)

11.Руководители Педагоги

Рис. 11 Распределение ответов респондентов (педагогов и руководителей) на вопрос о стиле руководства в критических ситуациях (%).

Важны установки разных типов респондентов на стиль руководства в критических ситуациях. Руководители относятся к себе достаточно жестко и считают, что не может быть таких ситуаций, в которых руководитель может «не справляться со своими обязанностями» (0% ответов) в отличие от педагогов, каждый пятый из которых (19,6%) «позволяет» руководителю ошибаться в критических ситуациях.

Различны установки респондентов-руководителей о жесткости позиции руководителя в критических ситуациях, их мнения разделились почти поровну: меньшая половина (46,3%) считает, что руководитель должен в критической ситуации «брать огонь на себя» и переходить к жесткой диктатуре принятии решений, большинство же (53,7%) уверены, что не будут менять стиль руководства ни при каких обстоятельствах

Респонденты-педагоги в большинстве своем (56,4%) тоже считают, что ни при каких критических ситуациях стиль руководства не должен меняться в сторону жесткости, и только каждый четвертый респондент (24,5%) «позволяет руководителю быть жестким в кризисной ситуации.

12.Руководители Педагоги

Рис.12 Распределение ответов респондентов (педагогов и руководителей) на вопрос о стиле руководства в критических ситуациях (%).



Мнение о необходимости иметь руководителю некий «административный ресурс» в виде поддержки «сверху» разделяют 62% педагогов (Рис.12), но только каждый пятый руководитель согласен с этим. Возможно, при ответах, руководители называют этот ресурс «помощью» от других и в этом случае с такой «помощью» соглашаются две трети руководителей.

13.Руководители Педагоги

Рис. 13 Распределение ответов респондентов (педагогов и руководителей) на вопрос о требовательности руководителей (%).

Необходимость быть требовательным руководителем поддерживают большинство респондентов, однако в вопросах требовательности к другим людям руководители более лояльны, чем педагоги и каждый пятый (19,4%) из них считает, что не стоит быть излишне требовательным - люди имеют право ошибаться, а вот педагоги категоричны и все (98,2%) считают требовательность абсолютной характеристикой руководителя (Рис.13).

14.Руководители Педагоги



Рис. 14 Распределение ответов респондентов (педагогов и руководителей) на вопрос о контроле работы коллектива (%).

«Контролируя - поощряй» - примерно такой принцип требовательности поддерживает большинство респондентов (Рис.14)

15.Руководители Педагоги

Рис. 15 Распределение ответов респондентов (педагогов и руководителей) на вопрос о роли руководителя при выполнении работы (%).



Большинство респондентов (82,1 % руководителей и 89,7% педагогов) считают, что подчиненным должно быть интересно работать с руководителем, он должен быть «одним из них» и не смущать их в работе.

1.По результатам опроса руководителей было выявлено, что доминирующий стиль управления для них - коллегиальный. При этом, педагоги вполне склонны принимать директивный (авторитарный) стиль управления.

2. Руководители предпочитают работать с квалифицированными заместителями, и считают, что этого достаточно для качественного управления организацией, однако треть педагогов считает, что руководитель, прежде всего, «должен добиваться точного исполнения своих приказов и от заместителей и от сотрудников».

3. Все респонденты, вне зависимости от должности, считают, что корректность, вежливость и доброжелательность руководителя - одна из самых важных установок. Доброжелательное отношение руководителей к педагогам формирует у них более высокую самооценку, повышает их значимость, как личности.

4. Руководители относятся к себе гораздо требовательнее, чем их подчиненные, и считают, что не может быть таких ситуаций, в которых руководитель может «не справляться со своими обязанностями», при том что каждый пятый педагог «позволяет» руководителю ошибаться в критических ситуациях. Мнения руководителей о смене стиля управления в критических ситуациях разделились: почти половина респондентов (53,7%) уверены, что ни при каких обстоятельствах не будут менять свой стиль управления в критических ситуациях, однако другая половина (46,3%) считают, что необходимо переходить на более жесткие способы руководства в критических ситуациях.

В целом по результатам опроса можно делать вывод о том, что представления руководителей и педагогов о предпочитаемых и\или реальных стилях руководства критически не противоречат друг другу и вполне совместимы за незначительными исключениями.

О подтверждении первых трех гипотез можно сказать следующее:

Гипотеза 1: «педагоги будут предпочитать коллегиальный стиль управления авторитарному стилю, так как коллегиальный стиль поддерживает автономию профессиональной деятельности педагогов» - не подтвердилась.

Гипотеза 2: «вне зависимости от стиля управления руководители образовательных организаций склонны к распределительному лидерству и готовы передавать часть своих полномочий заместителям по направлениям» - подтвердилась.

Гипотеза 3: «каждый руководитель имеет «свой», ему присущий стиль руководства, но вполне может менять этот стиль в зависимости от ситуации» - подтвердилась частично.

3.4 Представления руководителей и педагогов образовательных организаций об автономии

Представления руководителей и педагогов о степени автономии (свободы) реализованы через блок специально сформулированных вопросов в соответствии с гипотезами исследования.

Данный параграф связан с выявлением субъективных представлений педагогов и руководителей о степени автономии (свободы) в профессиональной деятельности. Блок вопросов об автономии включал 12 вопросов, ответы на которые содержали континуум такого ряда: «согласен полностью» (с\п); «скорее согласен, чем нет» (с/с); «скорее не согласен» (с/н); «не согласен» (н/с).

Под автономией в рамках магистерской диссертации - мы понимаем субъективное представление педагога о собственной свободе принятия решений по разным направлениям профессиональной деятельности.

В данной части исследования проверялись последующие две частных гипотезы.

Гипотеза 4. В качестве ограничителей автономии профессиональной деятельности педагогов (в их представлениях) будут выступать нормативные требования к содержанию, в частности, Федеральный государственный образовательный стандарт ( нормы стандарта).

Гипотеза 5. Представление педагогов и руководителей образовательных организаций о профессиональной автономии однородны и не будут различаться между собой.

Задавая вопрос о «свободе» мы исходили из субъективного понимания респондентами чувства «свободы» и не расшифровывали эту дефиницию. В результате получили следующие ответы (Рис 16).

Рис.16 Распределение ответов респондентов на вопрос «Для профессионального развития педагогу необходимо чувствовать себя свободным» (%).

Более половины педагогов (58,0%) согласны полностью с тем, что для развития им необходимо чувствовать себя свободными, при этом, только каждый третий (31,0%) руководитель поддерживает данное утверждение полностью и еще 58,0% склонны «скорее согласиться», чем наоборот. Только 10%. респондентов-руководителей вовсе не поддерживают идею свободы учителя для развития. Логично предположить, что руководители осторожно относятся к идее «учительской свободы». Эта степень «свободы» скорее всего, зависит от конкретного педагога и его субъективных представлений о своей свободе.

Рис.17 Распределение ответов респондентов на вопрос «Педагогам вполне хватает свободы для принятия решений по содержанию своего предмета» (%).

Ранее в нашем исследовании, руководители учреждений отмечали, что сегодня им предоставлена достаточная самостоятельность в выборе системы контроля качества образовательных услуг, выборе форм, средств и методов обучения и периодичности проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации учащихся.

Далее мы решили более детально рассмотреть «позиции свобод педагогов в принятии решений по содержанию своего предмета». Мнение руководителей и педагогов существенно не различаются, (45%) руководителей согласны полностью, (48%) скорее согласны, чем нет, что сейчас педагогам вполне хватает свободы для принятия решений по содержанию своего предмета. На утверждение: «Мне хватает свободы для принятия решений по содержанию своего предмета», дают «полное согласие» или «скорее согласен» в совокупности 87% опрашиваемых педагогов и лишь немногочисленная группа (13%) склонны не соглашаться с данным утверждением.



Рис.18 Распределение ответов респондентов на утверждение «Профессиональная свобода педагога ограничена ФГОС» (%).

Оказались существенными различия в мнениях относительно «свобод» педагогов в контексте ограничения ФГОС. Мнения педагогов разделяются практически поровну, немногим большая часть их (61%) считает ФГОС ограничителем профессиональных свобод, при том, что только каждый третий руководитель (32%) поддерживают это мнение. Две трети респондентов - руководителей (78%) скорее или полностью не согласны, с тем что профессиональная свобода педагога ограничена ФГОС.

Сравнение ответов по «ограничениям ФГОС» дает противоречивую информацию: преобладающее большинство педагогов (60%), считает что ФГОС ограничивает их профессиональную свободу, но большинство руководителей (68%) так не считают. Возможно это связано с введением новых методов и форм обучения «по ФГОС»: процесс перестроения на новые методики не вызывает проблем у некоторых педагогов, и они готовы перестроить образовательный процесс с учетом требований ФГОС, но есть и другие, которые сомневаются в своих компетенциях и возможности оперативно переключиться на новые методики, либо не готовы к изменениям в принципе.



Рис.19 Распределение ответов респондентов на утверждение «Профессиональная свобода педагога ограничена родителями» (%).

Мнение руководителей и педагогов относительно ограничений профессиональных свобод педагогов родителями различается. Несогласных с этим утверждением руководителей (полностью или частично - 71,0%) больше, чем педагогов (60,0%) Т.е. 40,0% педагогов считают, что родители ограничивают их профессиональную свободу.

Рис.20 Распределение ответов на утверждение «Профессиональная свобода педагога ограничена администрацией образовательной организации» (%).

Мнение руководителей и педагогов относительно ограничений свобод педагогов администрацией образовательной организации существенно различается. Каждый третий (33,0%) руководитель категорически не согласен с утверждением, что «профессиональная свобода педагога может быть ограничена администрацией образовательной организации», однако только 13% педагогов поддержали это утверждение и более 50,0% педагогов отмечают, что администрация ограничивает профессиональную свободу педагога.

Рис.21 Распределение ответов на утверждение «Свобода педагога ограничена зарплатой» (%).

Мнение руководителей и педагогов относительно финансовых ограничений свобод педагогов, а именно - уровнем заработной платы, существенно различается. 75% руководителей считают зарплату ограничителем свобод педагогов, в отличие от самих педагогов, меньшая половина которых с этим согласны. С утверждением: «Свобода педагога ограничена зарплатой», не согласились полностью или частично 54% опрашиваемых педагогов. Т.е. для большинства педагогов, заработок не является ограничением профессиональной свободы.

Мнения руководителей и педагогов относительно ограничений свобод по причине различных запросов от разных участников образовательных отношений, таких как администрация, родители, ученики, коллеги существенно не различаются. Подавляющее большинство руководителей (53%), и педагогов (68%) склонны считать, что различные запросы «клиентов» сказываются на «чувстве» профессиональной свободы учителя из-за различий в запросах. Но есть исключения из этого мнения - каждый четвертый руководитель (27%) не считает разницу в запросах участников образовательных отношений ограничителем профессиональной свободы учителя.

Рис.22 Распределение ответов на утверждение «Свобода педагога ограничена разницей в запросах разных сторон: администрация, родители, ученики, коллеги» (%).

Рис.23 Распределение ответов респондентов на утверждение «Степень свободы педагога зависит только от него самого и его отношения к своей роли» (%).

Мнение руководителей и педагогов относительно зависимости профессиональной автономии педагога от него самого и его отношения к своей роли существенно различается. Каждый второй руководитель (54%), считает, что степень профессиональной свободы педагога зависит только от самого педагога и его отношения к своей профессиональной деятельности, однако только (33%) респондетов - педагогов поддерживает данное утверждение и практически такое же количество (34%) педагогов не согласны с тем, что свобода педагога зависит только от него самого и его отношения к своей роли.

Рис.24 Распределение ответов на утверждение «Меняю свободу творчества на хорошую зарплату»(%).

В целях перепроверки ответов о зависимости профессиональной свободы педагога от финансовых обстоятельств мы задали вопрос - утверждение: «меняю свободу творчества на хорошую зарплату». И получили ответ, который уточняет «взаимосвязь между зарплатой и профессией». Ранее мы получили ответ от педагогов, в котором 54% респондентов утверждали, что педагогические свободы не зависят от уровня заработной платы.

При уточняющем вопросе, респонденты обоих типов считают, в большинстве своем, что педагог не принесет в жертву заработной плате возможность творчески трудиться, о чем и заявляют 83,0% руководителей и 68,0% учителей. Тем не менее, более 30,0% учителей все таки предпочтут заработную плату творческим свободам.

Рис.25 Распределение ответов на утверждение «В настоящее время у педагогов гораздо больше свобод, чем еще 20 лет назад» (%).

Представления руководителей и педагогов относительно свобод педагогов в реальном времени и 20 лет назад несколько различны. Большинство (64%) руководителей считают, что сейчас у педагогов гораздо больше свобод, чем 20 лет назад, однако только каждый второй педагог с этим полностью или частично согласен. А каждый пятый педагог полностью не согласен с тем, что «свободы увеличились». Объяснить данное расхождение в мнениях можно возрастом и педагогическим стажем респондентов: руководителей со стажем работы в образовании 20 лет и более среди респондентов на 20% больше, чем педагогов с таким же стажем. И это может означать, что в памяти очевидцев и участников образовательной деятельности тема педагогической свободы 20- летней давности связана с ограничениями.

Связка «свобода - ответственность» является абсолютно логичной для большинства респондентов: подавляющее большинство руководителей и педагогов согласны с тем, что свобода - это ответственность и «голосуют» за это утверждение около 90% руководителей и около 80% педагогов.



Рис.26 Распределение ответов на утверждение «Ответственность и свобода - это два разных полюса: настоящая свобода там, где меньше ответственности» (%).

В данной части исследования проверялись две частных гипотезы.

Гипотеза 4. В качестве ограничителей автономии профессиональной деятельности педагогов (в их представлениях) будут выступать нормативные требования к содержанию, в частности, Федеральный государственный образовательный стандарт ( нормы стандарта).

Гипотеза 5. Представление педагогов и руководителей образовательных организаций о профессиональной автономии однородны и не будут различаться между собой

Диагностика представлений респондентов о степени автономии педагогов дала следующие результаты.

1. Преобладающее большинство педагогов, считает, что ФГОС ограничивает их профессиональную свободу, но каждый второй руководитель скорее не согласен с этим.

2. Две трети руководителей считают заработную плату ограничителем свобод учителя, но мнение педагогов разделены почти поровну между теми, кто с этим ограничителем согласен (46%) и не согласен (54%). Педагоги не приходят к консенсусу в вопросе о заработке, как ограничителе профессиональной свободы, при этом только каждый третий готов «обменять свободу творчества на хорошую зар.плату».

3. Большинство педагогов (68%) склонны считать, что базовым ограничителем их профессиональных свобод является различия в запросах участников образовательных отношений - обучающихся, родителей администрации, с этим соглашаются и большинство руководителей ( 51%). При этом, для половины педагогов (52%), из «базовых» ограничителей профессиональных свобод самым «важным» выступает сам руководитель, с чем соглашаются только 20% руководителей.