Перевод безэквивалентной лексики требует гораздо больше знаний, творческих усилий и умения применять различные типы трансформаций, чем перевод "обыкновенных" слов языка, соответствия которым переводчик легко может подобрать в словаре. Поэтому перевод безэквивалентных лексических единиц можно назвать одной из самых сложных и в то же время одной из самых интересных частей переводческого процесса.

Имена собственные (личные имена и прозвища, апеллятивные имена и названия) представляют собой один из наиболее очевидно безэквивалентных разрядов лексики. Важное место среди имен собственных занимают именования людей - антропонимы, являющиеся к тому же одним из наиболее показательных пластов безэквивалентной лексики. Часто при их передаче переводчики пользуются транскрибированием или транслитерированием, не учитывая функции художественно-эстетического воздействия, которую они нередко выполняют в оригинале и которая теряется в переводе. Нередки также случаи, когда переводчики делают выбор в пользу покомпонентного перевода, который, однако, не доводится до полного графического и грамматического соответствия. В этом и заключается сложность перевода антропонимов, обладающих ярко выраженной внутренней формой, поскольку для передачи их смысловой структуры недостаточно передачи их звуковой оболочки.

Самым простым с точки зрения перевода классом антропонимов являются обычные личные имена, не имеющие никакого референциального значения. Фактически все антропонимы являются безэквивалентной лексикой. Однако в большинстве случаев эта безэквивалентность остается незамеченной, поскольку самым главным при переводе имени собственного является его соотнесенность с объектом, который оно обозначает. Достаточно лишь указания на то, что перед нами - имя или прозвище (а эту функцию в письменном тексте берет на себя прописная буква в начале слова). Представленные имена не относятся к числу трудных для перевода: фактически их перевод заключается в передаче звуковой оболочки выбранным переводчиком способом. Однако и здесь стоит соблюдать осторожность - среди антропонимов есть так называемые исторические, традиционные имена, то есть те имена собственные, передача которых была произведена давно и укоренилась в языке. Сегодня наблюдается отход от этих незыблемых традиций, и во многих случаях при переводе антропонимов, принадлежащих актуальным персоналиям, вместо транслитерации прибегают к более популярной сейчас транскрипции.

Несомненно, самой сложной для перевода группой имен собственных являются антропонимы, имеющие ярко выраженную внутреннюю форму. Богатый лексический запас, фоновые знания, любая информация о тексте - все это потребуется переводчику для передачи таких имен на язык перевода.

Переводчик должен в каждом конкретном случае эти элементы выявлять и стараться донести их до реципиента.

Вышесказанное подвигает нас к следующим выводам:

Во-первых, поскольку большая часть антропонимов имеет полную смысловую структуру, простой передачи их звуковой оболочки недостаточно для того, чтобы перевод мог считаться адекватным.

Во-вторых, основным классом полнозначных имен собственных являются так называемые единичные имена собственные, не имеющие сопроводительного уточняющего контекста по причине того, что их персонифицирующие значения не связаны и не зависят от данной речевой ситуации или речевого окружения.

В-третьих, немаловажной особенностью единичных имен собственных является то, что они могут выступать в качестве предикатных слов, выражающих категорию двуплановости значения: они указывают определенный индивидуальный объект и через его черты уподобляют ему другие объекты. При этом иногда имена собственные могут обретать несвойственные им синтаксические функции. В подобных случаях от переводчика требуются максимальная внимательность и подготовленность.

В-четвертых, оттенки смысла единичных антропонимов можно передать следующими способами:

1) поиском эквивалента в переводящем языке;

2) транскрипцией с примечанием;

3) транскрипцией с эксплицитной передачей компонентов смысловой структуры (поясняющий перевод);

4) уходом от передачи формы в сторону передачи содержания иными способами (описательный перевод).

2.2.1 Безэквивалентная лексика в татарском языке

Хочется немного сказать об семантическом поле безэквивалентной лексики. История развития термина "поле" начинается с двадцатых годов XX столетия и связана с именем немецкого лингвиста Иоста Трира, у которого возникла сама идея "поля", а термин был введен Гюнтеором Ипсеном в 1924 году. Семантические поля Ипсена состоят из лексических единиц, которые близки друг другу по значению и по формальному признаку. Заслугой Трира является то, что он разделил понятия "лексическое" и "понятийное" поле, выделил само понятие поля как целостной единицы содержательного плана языка и противопоставил его формальному и ономасиологическому принципам исследования языковых значений, изучив поле в историческом развитии.

После Трира Лео Майсгербер представил более глубокую теоретическую интерпретацию понятия "поле", разграничивая социологический, психологический и философские моменты в исследовании языка. В. Порциг выделял "элементарные семантические поля", йдром которых являются либо глагол, либо прилагательное. Он также исследовал смысловые связи слов в семантических сочетаниях и анализировал синтагматические поля [Ангелова, 2006].

Надо отметить, что полевую теорию разрабатывали не только иностранные лингвисты, значительный вклад в развитие данной теории внесли и отечественные языковеды: А.Р. Антомонов, А.В. Бондарко, З.Н. Вердиева, В.А. Звегинцев, Л.М. Васильев, С.Д. Кандельсон, Ю.Н. Караулов, А.А. Уфимцева и многие другие. З.Н. Вердиева трактует поле как "совокупность слов различных частей речи, объединенных общностью) выражения одного понятия" [Вердиева, 1986].

Согласно концепции лингвокультурологического поля, разработанной В.В. Воробьевым, лингвокультурологическое поле - "иерархическая система единиц, обладающая общим языковым значением и отражающая в себе систему соответствующих понятий культуры" [Воробьев, 1997]. Лингвокультурологическое поле образуется. множеством концептов (в терминах В. Воробьева - лингвокультурем), это совокупность языковых и культурологических единиц, описывающих, представляющих, выражающих по-разному, не только синонимически, один и тот же внеязыковой феномен. Лингвокультурологическое поле одного концепта может пересекаться с лингвокультурологическими полями других концептов, участвующих в реконструкции того или иного фрагмента языковой картины мира.

Принципы построения поля, изложенные в работах вышеперечисленных лингвистов, являются общепринятыми в языкознании. Отличительными признаками полей признаны:

1) семантическая общность элементов группы;

2) наличие однородных и разнородных элементов (капример, слов различных частей речи; лексем; фразеологизмов; номинативной и метафорической лексики и т.д.);

3) системные отношения элементов поля: парадигматические (синонимические, антонимические) и синтагматические связи;

4) разделение на микрополя;

5) динамичность поля, проявляющаяся в изменении членения поля и образования частных пересечений. Характерной чертой поля, отличающей его от других разновидностей языковой системы, является наличие внутриполевого и межполевого взаимодействия;

6) наличие ядра и периферии, где ядром служит соответствующая языковая категория, члены оппозиции которой выступают как ядра конституирующих поля микрополей. В ядре поля выделяется доминанта, то есть ведущий компонент, вокруг которого группируются конституанты, наиболее тесно с ними связанные. Вместе с доминантой они составляют ядро поля и образуют так называемую "околоядерную зону";

7) незамкнутость, поля, то есть потенциальная возможность участия одного и того же многозначного слова в различных семантических полях. Другими словами, конституанты поля могут принадлежать к ядру одного поля и периферии другого поля [Ангелова, 2006].

В полевой модели язык представлен как система подсистем, между которыми происходит взаимодействие и взаимопроникновение. И можем сказать, что помимо семантического в языковой системе лингвисты выделяют следующие поля: морфосемантическое, функционально-семантическое, идеографическое, орнаментальное поле текста, лингвокультурологическое поле и другие.

Национальную специфичность поля, в первую очередь, определяют входящие в его состав языковые реалии. Так, например, мы можем согласиться с Н.А. Шамраевым, который выдвигает гипотезу о возможности классификации реалий по их принадлежности к парадигматическим, ассоциативным, словообразовательным лексическим полям, детерминирующим национально-культурную специфику. В таких случаях реалии объединяются на основе общего экстралингвистического признака пренадлежности к общей предметно-тематической группе или на основе общности выполняемой ими функции [Шамраев, 1997]. Полевой подход к изучению лексико-семантической системы языка характеризуется рядом преимуществ. Он позволяет не только рассматривать лексические микросистемы как; поля с определенной структурой и характерными свойствами, но и выявить г весь комплекс системных отношений между лексическими единицами языка. И мы можем сделать вывод, что. семантическое поле в современном языкознании становится одной из важнейших категорий, в которой системно и синтетически рассматриваются однородные по своему содержанию языковые единицы, объединенные либо, по семантическому, либо по функциональному принципу, либо на основе комбинации двух признаков. Мы разделяем мнение М.М. Ангеловой о том, что для семантического поля характерно наличие общего семантического признака, выражаемого лексемой с обобщенным значением, и наличие частных дифференциальных признаков, по которым единицы поля отличаются друг от друга [Ангелова, 2006]. Термин "семантическое поле" нам важен при изучении термина "лингвокультурологическое поле". Рассмотрение лингвокультурологического поля представляет для нас особый интерес как важный фактор изучения и сравнения лексико-семантических особенностей единиц языка и культуры в целом.

Важнейшими структурно-семантическими компонентами (составляющими) лингвокультурологического поля являются: - смысл (интенсионал имени и поля); - классы (группы) лингвокультурем как единиц - единств собственно языкового и внеязыкового содержания: центр и периферия; - категориальные отношения лингвокультурем в поле; - парадигматика лингвокультурем; - синтагматика лингвокультурем [Воробьев, 1994].

Лексические и фразеологические единицы использованы с учетом стилистической и национальной специфики для создания колорита, картины быта татарского народа, его национального своеобразия. Изобразительные средства языка являются трансляторами национальной культуры и образного видения. Среди лексических и фразеологических единиц преобладают лексические тропы (включая эмоционально-экспрессивные слова и имена собственные). Татарские и английские лексические и фразеологические единицы в основных своих концептуализациях имеют много общего. Языковая специфика выражается в образном наполнении этих единиц и связана с культурными и национальными особенностями носителей исследуемых языков.

Способы перевода лексических и фразеологических единиц сводятся к трем основным принципам сохранения семантической адекватности перевода:

1) полное соответствие;

2) частичное соответствие;

3) отсутствие соответствия. Основными приемами перевода анализируемых единиц с татарского на английский язык являются: эквивалентный перевод, описание, лексико-семантические замены, опущение.

Сопоставительное изучение лексических и фразеологических средств языка на основе перевода раскрывает общие и специфические явления в двух разноструктурных языках. Наши исследования принципов семантической идентификации доказывают, что перевод может быть создан путем творческого применения реалистического метода отражения художественной действительности оригинала и должен происходить не простой подбор соответствий, а подбор наилучших языковых средств для воспроизведения художественных элементов подлинника. Подводя итог, мы считаем, что перевод, который исчерпывающе передает замысел в целом, все смысловые оттенки оригинала и обеспечивает полноценное формальное и стилистическое соответствие ему, является подлинно адекватным.

При переводе с татарского на английский язык, как показал анализ, часть материала не воссоздается; часть материала дается в виде разного рода замен, эквивалентов, а также привносится такой материал, которого нет в подлиннике. Поэтому лучшие переводы могут содержать условные изменения по сравнению с оригиналом - и эти изменения совершенно необходимы, если целью является создание аналогичного оригиналу единства формы и содержания на материале другого языка, однако от объема этих изменений зависит точность перевода.

2.2.2 Безэквивалентая лексика в английском языке

Исходя из того, что наша выпускная квалификационная работа связана с преподаванием иностранного языка, то мы решили остановиться на способе перевода безэквивалентной лексики, входящей в семантическое поле Образование.

Расширение связей между странами в области образования и науки требует адекватного понимания используемых соответствующих терминов. Возникает необходимость в правильной их передаче с исходного языка (ИЯ) на язык перевода (далее - ПЯ). Рассмотрим способы перевода безэквивалентной лексики, входящей в семантическое поле Образование, с точки зрения различных переводоведов. Согласно концепции Л.К. Латышева, существуют следующие способы передачи безэквивалентной лексики: транслитерация, калькирование, приближенный перевод, описательный перевод, перераспределение значения безэквивалентной лексической единицы. [Латышев, 2000]

Заимствование иностранного слова аналогичен с приемом транслитерация. Переводческим эквивалентом безэквивалентной единицы ИЯ применяется ее графическо-фонетическое, которое обозначает воспроизводимое в письменном переводе, а в устном переводе произносимое согласно фонетическим правилам. Например, progressivism - прогрессивизм.

Достоинство транслитерации - перевод безэквивалентной лексики, являющийся надежным в том плане, что транслитерует неизведанное и обычно малопонятное слово. Переводчик служит для того, чтобы преподносить графическую или фонетическую оболочку слова. Содержательную сторону слов раскрывают только через контекст. Этим переводчик сможет избежать толкования нового понятия и связанного с этим риска неверной его интерпретации. У приема транслитерации как и у всех других есть недостатки во время перевода. Этот недостаток из-за того, что транслитерация является способом механической передачи безэквивалентной лексической единицы и для получателя перевода это редкая возможность раскрытия содержания нового понятия, которое для него может остаться или вообще непонятным, или понятным только приблизительно из контекста. Приведенный недостаток транслитерации можно компенсировать примечанием переводчика, которое дается в скобках или сносках.

Суть следующего приема, которым является калькирование, заключена в составных частях безэквивалентных лексических единиц (морфем безэквивалентных слов или лексем безэквивалентных устойчивых сочетаний), которые заменяются их буквальным соответствием на языке перевода. Таким образом был введен в русский обиход термин "детский сад" (калька немецкого "Kindergarten"). Характеристикой калькирования является высокая степень "механистичности". Степень раскрытия описываемых явлений с помощью этого приема зависит от того, насколько "конструкция" самой безэквивалентной лексической единицы, которая в лингвистике именуется внутренней формой, отражением того, что она обозначает. Бывает так, что внутренняя форма затмевает значение и приводит неопытного переводчика в заблуждение. Например, если переводить лексическую единицу public school как государственная школа, то мы рискуем сделать ошибку, потому что. данный термин означает закрытое частное привилегированное среднее учебное заведение, преимущественно для мальчиков, которое готовит к поступлению в университет в Великобритании, а в США и Шотландии он имеет значение бесплатная средняя школа.

Приближенный перевод - это способ передачи иноязычной информации без иностранной реалии и переводчик использует реалию переводящего языка, определение которой обладает свойственной ей национальной спецификой, но в то же время имеет много общего с реалией иностранного языка. К примеру, понятия Abitur и экзамен на аттестат зрелости нельзя считать идентичными, но видимо, что в определенных контекстах они взаимозаменяемы. Достоинством приближенного перевода является его понятность для получателя, которому в качестве переводческого эквивалента предлагается "родное" понятие. Однако пользоваться этим методом следует осторожно, помня, что в самой его основе заложена определенная неточность. Приближенный перевод, прежде всего, чреват недопустимой национально-культурной ассимиляцией. Так, несмотря на близость двух понятий, нельзя переводить английскую межъязыковую немотивированную лакуну, согласно классификации И.А. Стернина, "teenager", референтом которого является "человек от 13 до 19 лет", словом "подросток". Последнее не является точным эквивалентом данного термина, т.к. оно означает человека от 11-12 до 15-16 лет, и его следует переводить словом "adolescent" (подросток).

Прием описательного перевода заключается в передаче значения безэквивалентной лексической единицы с помощью развернутого описания.

Достоинство описательного перевода - способность в полной мере раскрыть суть явлений, обозначенных безэквивалентными лексическими единицами. Некоторые авторы именуют этот вид перевода как разъяснительный. Недостаток описательного перевода - это громоздкость, которая определенным отрицательным образом может сказываться на качестве перевода.

Суть приема перераспределения значений безэквивалентных лексических единиц в том, что значения безэквивалентных лексических единиц перераспределяются на другие единицы переводного текста, причем сами безэквивалентные лексические единицы как бы растворяются в переводе. К слову: описательный способ в тексте перевода может выделить словосочетания, значения которых соответствуют значениям безэквивалентных лексических единиц переводящего языка, то при перераспределении значений это сделать трудно и просто невозможно.

Недостаток данного способа: возможны переводческие потери.

Советский лингвист А.Д. Швейцер вводит понятие функциональной эквивалентности, согласно которому, переводя исходное сообщение на другой язык, переводчик соразмеряет внеязыковую реакцию на переведенное сообщение со стороны его получателя с реакцией на исходное сообщение получателя, воспринимающего его на исходном языке [Швейцер, 1973]. Соответственно данный ученый выдвигает способ функционального аналога, которым он "называет элементы конечных высказываний, вызывающих сходные реакции у читателя". Приведенный способ перевода реалий позволяет создать у читателя определенные качественные представления при передаче реалий-мер: столько-то ли - очень далеко, сто пудов - очень тяжелый, ни копейки - ничего, никаких денег, пара фунтов - немного. Функциональным аналогом оценки A level является оценка "5 (отлично)", а оценки F level - оценка "2 (неудовлетворительно)".

Болгарские переводоведы С. Влахов и С. Флорин предлагают принцип родовидовой замены, который помогает передать приблизительные содержания реалий единицами с более широким (очень редко - более узким) значениями, которые подставляют родовое понятие вместо видового. Если заменим вид родом, более частное общим, то переводчик основывается к известному в теории перевода приему генерализации [Влахов, Флорин, 1980]. Процесс воспитания присутствует в образовательной системе как англоязычных стран, так и России, однако слово воспитание в том значении, которое вкладывает в него педагогическая наука, не имеет эквивалента в английском языке. Английское слово education имеет значение "образование". Поэтому при переводе слова воспитание на английский язык пользуются словом education, которое является родовым понятием по отношению к понятию воспитание, т.к. образование включает обучение и воспитание.

На основании вышеизложенного мы приходим к следующим выводам:

1. При передаче безэквивалентных лексических единиц, входящих в семантическое поле Образование, переводчики используют следующие способы: транслитерацию, калькирование, приближенный перевод, описательный перевод, перераспределение значения безэквивалентной лексической единицы, способ функционального аналога, генерализацию.

2. Каждый из способов передачи значения безэквивалентной лексики имеет свои преимущества и недостатки. Задача переводчика состоит в том, чтобы правильно выбрать тот или иной прием в зависимости от контекста.

2.3 Физиологические и психологические особенности учащихся старших ступеней при обучении иностранному языку

Методика обучения иностранному языку (ИЯ) не является изолированным, она связывается с рядом других наук (философией, физиологией, психологией, языкознанием, педагогикой и др.) попирается на установленные ими закономерности. В нашей выпускной квалификационной работе мы стараемся показать отражение психологических закономерностей в методике преподавания ИЯ, потому что "ни в одной другой методике", - как отмечает Г.Е. Ведель, - "нет так много спорного и противоречивого как в методике преподавания второго языка" [Ведель, 1976]. В качестве примера Г.Е. Ведель указывает следующие проблемы:

механизмы мышления в первом и втором языках, их возникновение и их функционирование, и роль перевода при этом;

возрастающий уровень овладения вторым языком: от знаний до способностей - умений - навыков;

роль механической памяти и возрастных особенностей в усвоении второго языка;

обучение буквенному и образно-словесному чтению, а также чтению с пониманием И чтению с последующим переводом;

обучение грамматике по правилам и по моделям предложений, последовательное рассмотрение грамматических явлений на занятиях.

По мнению Г.Е. Веделя, методика самостоятельно должна решить данные и следующие подобные им проблемы. Однако среди вышеуказанных и неназванных проблем есть такие, которые методика может решить лишь совместно с психологией и физиологией, или же опираясь на психологические и физиологические закономерности.

Изучая вопрос о психологических особенностях усвоения второго языка, очень важно иметь ввиду, с одной стороны, психологические закономерное и с другой стороны, не психологические, а общественные требования и задачи в изучении второго языка. Абсурдно изучать психологические закономерности усвоения системы языка путем анализа процесса овладения ИЯ пли раскрывать психологические правила практического овладения ПЯ путем анализа теоретического овладения системой данного языка.

В ходе обучения ИЯ учитывается разница в подходе, мы выделили основные значения процесса обучения ИЯ, которые приобретают особую актуальность на современном этапе развития нашего общества. Во-первых, общеобразовательное значение, которое заключается в том, что "изучающие ИЯ сталкиваются с закономерностями в плане звукового, морфологического и синтаксического строя. Такое наблюдение осуществляется как на базе уже известных им знаний о своем родном языке" [Ведель, 1979], так и на фоне расширяющихся контактов. Данное значение включает хорошую культуроведческую ориентацию, обеспечивает в процессе обучения "диалог культур", "открывающий более широкие возможности для научно-технического прогресса, содействующий увеличению вклада каждого в развитие взаимопонимания между народами" [Фурманова, 1993]. Немаловажную роль играет и воспитательное значение ИЯ, заключающееся непосредственно в том, что учебный материал, подобранный учителем, воспитывает сам по себе.

Овладение иностранным языком - это умение мыслить на данном языке. Это справедливое утверждение, сформулированное Берлицем М.Д., предполагает совместный поиск способов преодоления "нарушения экстрапсихрлогическими факторами психологических закономерностей" [Артемов, 1969] овладения и усвоения ИЯ.

В XIX веке психология внесла новшества в методике преподавания ИЯ. В качестве примера можно назвать взгляды Вильгельма Вундта на психологию речи и чувств. Позднее в психологии был накоплен обширный теоретический материал, и были установлены закономерности, которые проявляютс себя как при усвоении и овладении ИЯ, так и при изучении любого предмета. Приведем в качестве примера закономерности, выделяемые Г.Е. Веделем:

теория единства сознания и деятельности;

теория поэтапного формирования умственных процессов;

теория установки;

концепция открытого и скрытого способа обучения; теория степени интенсивности состояния возбуждения учеников в процессе обучения;

концепция внутренней речи и латентной артикуляции, основного механизма как словесного, так и образного мышления;

теория латентной вербализации, управляющая нейродинамикой умственных процессов и многим другим.

Попытаемся проследить, как теоретический принцип единства сознания и деятельности реализуется в процессе усвоения фонетики второго языка.

Известно, что восприятие звуков языка образуется речевым аппаратом человека и в системе данного языка является сигналом предметов и явлений реальной действительности. С помощью отражений звуков в сознании человека, мы можем через воспринимаемые звуки различать значения слов. В работе В.А. Артемова "Экспериментальная фонетика" описывается проведенный опыт на восприятие звуков никогда не изучавшегося испытуемыми иностранного языка с последующим воспроизведением этих звуков. В начальном этапе экспериментатор находился за ширмой, во второй раз учащиеся воспроизводили звуки путем слухо-зрительной имитации, то есть видя лицо экспериментатора. В конечном этапе звуки воспринимались и воспроизводились на основе их аналитического объяснения и непосредственного впечатления. Результаты третьего случая превышали уровень ответов первого и второго случаев.

Исследование позволило установить, что восприятие звуков, своеобразие которых заключается в их акустическом отношении, зависит от артикуляционных укладов учащихся и, соответственно, от впечатлений правильного произнесения их учителем, т.е. "от сочетания двигательных впечатлений со слуховыми от услышанных звуков и со зрительными от схематически изображенных положений органов артикуляции ири произнесении отдельных звуков" [Артемов, 1956].

Таким образом, путем осознанного сравнения возможна выработка динамических стереотипов, позволяющих устранять ошибки учащихся в восприятии и произнесении фонем иностранного языка, весьма типичных в зависимости от звукового состава родного языка.

Следовательно, процесс обучения есть процесс взаимодействия между учителем и учащимися, так как учение по своей психологической природе представляет собой процесс совместной деятельности учителя и учащихся. Задача учителя сводится при этом к управлению познавательной деятельностью учащихся: "именно познавательная деятельность учащихся реализуется в процессе обучения, выступает в качестве предмета управления со стороны учителя" [Есипович, 1988]. В учебном процессе речь идет, прежде всего, об учебно-познавательной деятельности, включающей в себя предметную деятельность, направленную на развития взаимоотношения с людьми и обществом и на усвоение всего, что накоплено человеком. Активизации учебно-познавательной деятельности способствуют, в первую очередь, познавательные интересы учащихся, которые можно определить как "отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и его эмоциональной привлекательностью" [Ковалев, 1966]. В соответствии с этим важно побуждать учащегося к овладению сущностью изучаемого.

Обобщение всего вышесказанного приводит к выводу, что ведущее место в структуре профессионального мышления учителя занимает психологическое мышление, т.к. содержание процесса обучения "всегда остается ориентированным на личность, отражает психологические законы и механизмы ее развития и социального бытия" [Романов, 1994].

2.4 Методические рекомендации при обучении безэквивалентной лексике английского языка

Изучающие иностранный язык обычно стремятся, в первую очередь, овладеть определенным минимумом знаний, который позволил бы им участвовать в коммуникации. Однако когда усвоение языка достигает полноты, человек одновременно получает огромное духовное богатство, хранимое языком, проникает в новую национальную культуру. Этот аспект обучения иностранному языку целенаправленно рассматривается лингвострановедением.

Как правило, участники коммуникативного акта с самого начала стараются определить общий для них объем знаний и затем интуитивно учитывают его, это отражается обычно и на форме речи, и на ее содержании. Наличие определенных фоновых знаний является непременным условием общения. В структуре фоновых знаний можно выделить следующие компоненты:

1) вербальный;

2) вербально-этикетный;

3) ритуально-этикетный. В первом случае носителем культуроведческой информации является слово, во втором - высказывание как определенная речевая модель, в третьем - стереотипы поведения.

В нашей работе будет рассмотрен лишь вербальный компонент фоновых знаний, а именно его частное проявление в реалиях, отражающих национальный характер. Эти единицы раскрывают специфику жизни народа, общественных и культурных явлений.

В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий в языке.

Связь между языком и культурой говорящего на нем народа широко известна. Когда же мы обращаемся к безэквивалнтной лексике, то, прежде всего, бросается в глаза особенность этих знаков: они рождаются в результате осмысления необходимости найти знаковое выражение для определенных событий, ощущении и ситуаций, которые тесно связаны с самим человеком, с поведением людей в обществе, с отношениями между людьми. Таким образом, реалия отражает когнитивную деятельность членов языкового коллектива, основанную на наивном представлении об этом мире.

Итак, если реалии напрямую связаны с мировоззрением и культурой определенного народа, то они, несомненно, отражают и национальный характер данного народа.

Они отражают характер нации, который, в свою очередь, является неотъемлемой частью культуры народа, то они, соответственно, могут служить хорошим материалом для развития социокультурной компетенции учащихся при обучении иностранному языку.

Методика работы с подобной лексикой должна включать следующие компоненты:

1. Текст, содержащий слова-реалии, безэквивалентную лексику. В качестве текстов могут быть использованы как аутентичные, так и специально составленные для этих целей образцы.

2. До - и после текстовые упражнения, направленные на формирование речевых лексических навыков по использованию данной лексики. То есть, переводим с татарского языка на английский язык и наоборот. С помощью них потом составляем предложения и тексты.

Ознакомление учащихся с реалиями должно быть непосредственно связано с работой по развитию выразительности речи учащихся, с развитием у них языкового вкуса. Рассмотрим некоторые приемы по использованию реалий в обучении АЯ, служащих развитию социокультурной компетенции.

Предлагаются следующие виды работы:

1. Учитель дает реалию на татарском языке, а учащиеся - ее английский эквивалент (или наоборот).

2. Учитель меняет части реалии местами, а ученикам нужно восстановить правильный вариант.

3. Учитель просит найти соответствие между реалиями и их значениями.

4. Учитель просит составить из готовых карточек безэквивалентной лексики, посвященные определенной теме. Разумеется, подобное задание подразумевает, что учащиеся с данными эквивалентами уже знакомы. (См. Приложение).

Последние три задания выполняются в рамках веселого состязания, учащиеся делятся на команды.

Безэквивалентная лексика активно используется для развития интереса к изучению иностранного языка, а также при обучении английской разговорной речи.

Возможны виды и этапы работы:

заполнение пропусков и подстановочных таблиц;

объяснение эквивалентов;

перевод их с татарского языка на английский язык (и наоборот);

использование изученных выражений в монологических высказываниях и диалогах.

Успех обучения иностранному языку в значительной степени определяется благоприятным психологическим климатом на уроке, наличием мотивации у учащихся. Увлекательность игрового процесса, новизна игровой ситуации, дух соревнования не оставляют учащихся равнодушными, создают эмоциональный настрой, мотивацию иноязычного говорения. Их новизна, неожиданность и яркость образов, используемых в них, несоответствие, а очень часто, контрастность образов в английских и татарских реалиях удивляют и привлекают учащихся.

Будучи яркими, образными выражениями, безэквивалнтная лексика может быть использована в качестве вербальных опор, которые подскажут учащимся, о чем и как говорить.

Главное - творческий подход. Каждый преподаватель АЯ может найти богатый материал и использовать его в своей деятельности. При этом данные эквиваленты можно употреблять в речи. Это позволит наилучшим образом усвоить их, а значит, обогатить словарный запас учащихся, установить межъязыковую, межкультурную связь и сформировать определенный тип мировоззрения.

Наблюдения за процессом работы над текстами, включающими достаточное количество лингвострановедческих реалий, помогли продемонстрировать ряд отрицательных моментов в практике их использования: некоторые учащиеся, после тщательной работы над текстом, не всегда могут в полной мере понять его, следующие говорят о трудностях и больших объемов и затрачиваемого времени на самостоятельную работу. После этого богатый учебный материал может встать в роли тормоза при формировании положительного отношения к учебному процессу в целом.

Затруднения испытывают не только учащиеся, но и учителя, так как процессуальная сторона их деятельности все еще не усовершенствована до конца. Многие учителя, когда знакомятся с экстралингвистическими данными, то их закрепления и контроль усвоения пользуются такими приемами, на которые опираются при работе с обычными текстами. Стоит отметить, что здесь нужна специальная система приемов, упражнений, учитывающих специфику предлагаемого материала.

Богатый опыт, который заслуживает внимание и изучение, имеет место в методике преподавания татарского языка как иностранного. Представляется возможным применить некоторые рекомендации в преподавании иностранных языков.

Начало методики работы: учащиеся выписывают в первую колонку лексику по теме, во вторую помещают единицы информации, звездочками отмечая лингвострановедческие реалии, в третью колонку под руководством учителя вносят словосочетания, которые встречаются в рассматриваемых предложениях, абзацах. В дальнейшем такая работа может осуществляться без участия учителя.

Хотим сказать, что приведенный вид работы оказывает влияние на формирование познавательной активности школьника в процессе речевой деятельности, а также на способствование развития их лингвистических, исследовательских навыков. В то же время не следует забывать о страноведческой направленности такого приема.

Можно сказать учащимся, чтоб они ответили на вопросы по тексту. При контроле усвоения страноведческой информации задание можно сформулировать примерно так: Дайте объяснения словам, отмеченным звездочками, используя текст; скажите, что нового вы узнали о том или другом и т.д.

Действенный прием работы - методика компаративного анализа. Использование методики лингвострановедческой корпорации в работе может получить многоликий характер. Одним из возможных вариантов является то, что учащиеся знакомятся с текстом, который содержит информацию о реалиях иноязычной культуры, а затем самостоятельно составляют аналогичный текст, который описывает сходные явления и реалии своей страны. Для большей наглядности будет уместным записывание текста об отечественной действительности рядом с текстом о реалиях иноязычной культуры: для этого нужно разделить страницу пополам.

Методика компаративного анализа также используется в процессе работы над разными темами. Такие задания даются на дом, после того, как учитель в классе объяснит методику работы с такой таблицей. Основная часть заданий страноведческого характера должна предназначаться для самостоятельной работы дома.

При работе над лексикой, предоставляющей реалии англоговорящих стран, большую помощь оказывают тексты лингвострановедческого характера. Так, например, богатым материалом на содержание реалий является тема, где рассматриваются обычаи проведения праздников в англоговорящих странах и в Татарстане. Изучение данного материала, конечно же, проходит с помощью чтения текстов об этом. На после текстовом этапе с целью закрепления реалий учащимся могут предлагаться такие задания. (См. Приложение).

Бесспорно, решение проблем не основывается на использование в учебном процессе одного или двух новых приемов. Самое главное - установление соответствий между содержательной и процессуальной стороной учебных заданий. Решение этой проблемы заключается в более целенаправленной и последовательной разработке методических указаний для учителя с подробным разъяснением приемов работы над лингвострановедческим материалом, а так же серий упражнений с учетом специфики данного материала. С другими упражнениями и приемами введения слов-реалий и их отработки можно познакомиться в приложении.

Все эти сложности обосновываются фактами как языкового, так и экстралингвистического характера. Последние - недостаточные знания в области истории Татарстана, национальных особенностей, природных условий, общественно-политической жизни в целом, национальной культуры - в целом они дают, как результат, неверную рецепцию всего в целом.

Если мы хотим, чтобы иностранный учащийся смог все просмотреть, осознать и почувствовать в художественном произведении или же при общении, ему необходима определенная подготовка в области страноведения. Он обязан вмещать в себя запас соответствующих фоновых знаний, содержащихся в языковых единицах, например, об общественной жизни народа; о времени, в котором он живет, о политических, этических, философских проблемах и многое другое.

Воплощение национальной специфики культуры наиболее ярко выражается в татарской безэквивалентной лексике, которая очевидно связана с предметами и явлениями материальной и духовной культуры, с историей общества, и служит не только потребностям языкового общения, но образует своеобразную форму закрепления и передачи общественно-познавательного опыта.

В то самое время и к языку, и к культуре причисляется безэквивалентная лексика, то есть единовременно отражает особенности определенного языка и специфику данной культуры.

Заключение

В ходе нашего исследования мы пришли к следующим заключениям: к безэквивалентной лексике относятся слова и словосочетания, которые отражают специфику национальной культуры народа, иначе говоря, лексические понятия присущи своеобразным специфически культурным компонентам, их существование объясняется расхождениями двух культур.

Если безошибочно передавать безэквивалентную лексику и понятия, то предполагается соединение фоновых знаний. Находят свое применение разнообразные способы передачи безэквивалентной лексики. Для того, чтобы передать татарскую безэквивалентную лексику на английский язык используются следующие основные приемы: описательный перевод, трансформационный перевод и приближенный перевод. Есть возможность их сочетаний в зависимости от особенностей обозначаемых данными словоми предметов или явлений.

За прошедшие десятилетия заметно модифицировались условия функционирования языка. Они выражены в изменениях значений ранее известных слов и устойчивых словосочетаний, так и во введении новых в активное употребление. Прежде всего, это касается языка СМИ.

На англоязычных печатных изданиях не редко можно встретить слова интересные своей новизной и заимствованные из разговорной речи, что свидетельствует о сближении разговорной речи и публицистики. Можем наблюдать систематическую фразеологизацию сочетаний слов, которые раньше не были устойчивыми выражениями, а также проникновение в тексты англоязычной прессы идиоматических оборотов.

Проведенная нами работа включает в себя предмет специального описания безэквивалентной лексики татарского и английского языков, национальной специфики, которая заключается в самом лексическом, предметно-понятийном значении слова. Безэквивалентная лексика была рассмотрена на уровне реалий.

Безэквивалентная лексика стала преградой тогда, когда она обозначила предметы и явления, которые не знакомы иноязычному представителю и поэтому не являются частью его картины мира. Данные наименования хорошо подчеркнуты с национально-культурной точки зрения.

Мы хотим без проблем транспортировать национальную культуру значимого слова, для этого переводчик должен иметь определенное знание, связанное с нормой речевого поведения и с экстралингвистическим знанием различного характера: пресуппозитивными, энциклопедическими, фоновыми. Слово, обозначающее чужеродную культурную реалию, не воссоздаст никаких ассоциаций в сознании человека, никогда не видевшего соответствующего объекта.

Поводя итог, мы можем сказать, что для правильного перевода безэквивалентной лексики того или иного языка нужно быть ознакомленным с традициями, культурным наследием данной страны.

Именно человек, проживающий в определенной стране и непосредственно знакомый с реалиями ее жизни, сможет дать более подробный лингвокультурологический комментарий. Переводчик раскрывает смысл, в котором данные слова или словосочетания употреблены в настоящем времени с учетом национально-культурного компонента. Он пытается превозмочь лингвоэтнический барьер, когда передает фоновое знание о предметах и старается понять суть тех или иных явлений.

Список использованных источников и литературы

1. Айбиндер, М.И. Англо-русский словарь-справочник. - СПб., 2009. - 96 с.

2. Алексеева И.С. Введение в переводоведение. - СПбГУ, 2004. - 352 с.

3. Алефиренко Н.Ф. Когнитивно-прагматическая фразеология как лингвистическая проблема. Zagreb: Knjigra, 2007 - 296 с.

4. Артемов В.А. Экспериментальная фонетика. - М., Изд-во литер на ин. яз., 1956 - 228 с.

5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

6. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 896 с.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1969 - 608 с.

8. Бархударов Л.С. Язык и перевод: вопросы общей и частной теории перевода. - М.: Международные отношения, 1975. - 237 с.

9. Бурак, А.Л., Берди, М., Елистратов, В.С. Дополнение к русско-английским словарям. - М.: Астрель АСТ, 2001. - 96 с.

10. Ведель Г.Е. Из истории методов преподавания иностранных языков. - Воронеж, Изд-во Воронеж, ун-та, 1979. - 56 с.

11. Ведель Г.Е. Очерк методики преподавания немецкого языка. - Воронеж, Изд-во ун-та, 1976 - 218 с.

12. Вежбицкая А. Язык. Культура. - М.: Русские словари, 1996. - 416 с.

13. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного.4-е изд. - М.: Русский язык, 1990. - 248 с.

14. Виноградов B. C. Лексические вопросы перевода художественной прозы. - М.: Изд-во МГУ, 1978. - 178 с.

15. Виноградов В.С. Введение в переводоведение: Общие и лексические вопросы. - М., 2001 - 224 с.;

16. Виноградов, В.С. Перевод: общие и лексические вопросы. - М.: Книжный дом, 2006. - 240 с.

17. Виссон Л. Синхронный перевод с русского на английский. Пер. с англ. - М., 1998 - 276 с.

18. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. - М.: Междунар. отношения, 1980 - 176 с.

19. Волков, А.А. Общее языкознание. - М.: "ВАКО", 2002. - 206 с.

20. Волович М. Англо-русский словарь в помощь христианскому переводчику. - М.: Духовное возрождение, 1997 - 392 с.

21. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки / Е.М. Вольф. - изд.2-е, доп. - М.: Едиториал ЧРСС, 2002. - 280 с.

22. Гак В.Г., Львин Ю.Д. Курс перевода. - М., 1962 - 435 c.

23. Гатилова А.К. К проблеме безэквивалентности в переводе // Актуальные проблемы преподавания филологии в рамках системы "вуз - гимназия - прогимназия". - Мичуринск, 1995. - Ч.2.

24. Глушкова Э. К проблеме семантизации безэквивалентной лексики // Рус. яз. за рубежом. - 1987. - № 1. - С.47-49.

25. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. - М.: Прогресс, 1984 - 400 с.

26. Денмухаметова Э.Н., Набиуллина Г.А. Вопросы герменевтики в татарских переводных текстах // Альманах современной науки и образования. - Тамбов, 2009. - № 11 - 2. - С.135-136.

27. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. - М: Просвещение, 1988 - 190 с.

28. Иванов А.О. Безэквивалентная лексика: учеб. пособие / А.О. Иванов; Филол. фак. - С. - Петерб. гос. ун-та. - СПб., 2006. - 192 с. - (Перевод. Язык. Культура). - Библиогр.

29. Кабакчи, В.В. Практика англоязычной межкультурной коммуникации. - СПб.: СОЮЗ, 2007. - 256 с.

30. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. - М.: Наука, 1976 - 356 с.

31. Ковалев А.Г. Личность и ее направленность // Психология. - М., Изд-во "Просвещение", 1966 - С.331-366.

32. Коллер, В. Einfuhrung in die Ubersetzungswissenschaft. - Heidelberg-Wiesbaden, 1979 - 210 с.

33. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. - М.: Наука, 1980 - 154 с.

34. Комиссаров, В.Н. Теория перевода. - М.: Прогресс, 2000. - 253 с.

35. Комиссаров В.Н. Общая теория перевода: проблемы переводоведения в освещении зарубежных ученых. - М., 1999 - 134 с.

36. Комиссаров В.Н. Слово о переводе. - М., 1973 - 216 с.

37. Комиссаров В.Н. Лингвистика перевода. - М., 1980 - 166 с.

38. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. - М., 2004 - 424 с.

39. Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты). - М., 1990 - 253 с.

40. Копанев П.И. Теория и практика письменного перевода. - М.: 1986 - 152 с.

41. Латышев Л.К. Курс перевода: эквивалентность перевода и способы ее достижения. - М., 1981 - 248 с.

42. Латышев.Л.К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания. - М., 1988 - 198 с.

43. Львовская З.Д. Теоретические проблемы перевода. - М.: Наука, 1985 - 232 с.

44. Латышев, Л.К. Технология перевода. - М.: Академия, 2005. - 320 с.

45. Левый, И.П. Искусство перевода. - М.: Прогресс, 1974. - 396 с.

46. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001 - 183 с.

47. Марковина, И.Ю. Влияние лингвистических и экстралингвистических факторов на понимание текста: автореф. дис. на соискание ученой степени кандидата филологических наук. - М., 1982. - 21 с.

48. Мечковская, Н.Б. Социальная лингвистика. - М.: Аспект Пресс, 2006. - 206 с.

49. Микулина Л.Т. Заметки о переводе с русского языка на английский // Тетради переводчика. - М.: Межд. Отнош., 1973. - 240 с.

50. Мокиенко В.М. Словарь сравнений русского языка / В.М. Мокиенко. - СПб.: Норинт, 2003. - 608 с.

51. Мугтасимова Г.Р., Юсупова А.Ш. Проблемы переводческой эквивалентности на материале русских народных сказок // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6 - 11 с.

52. Мюллер В.К. Новый англо-русский словарь. - М.: Русский Язык Медиа, 2002 - 880 с.

53. Набиуллина Г.А., Сабирова Р.Р. К вопросу о синтаксических трансформациях при переводе информационных текстов // Альманах современной науки и образования [Тамбов]. - 2014. - № 5-6. - С.99-101.

54. Найда Ю.А. Анализ значения и составление словарей. "Новое в лингвистике", 1962, вып.2, С.45-71.

55. Народные русские сказки А.Н. Афанасьева: В 5 т. / Сост.А. Буслаев. - М.: Терра, 1999. - Т.1. - 319 с.; Т.2. - 319 с.; Т.3. - 303 с.

56. Ониани, А.Н. Вопросы сравнительной грамматики картвельских языков (именная морфология). - Тбилиси, 1989. - 217 с.

57. Пеньковский, Л.М. В саду души. Стихи. - Харьков: "Печатник", 1970. - 81 с.

58. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика. - М., 1974 - 216 с.

59. Романов К.М. Формирование психологического мышления учителя. - Саранск, Изд-во Мордов. ун-та, 1994 - 108 с.

60. Рыбакин, А.И. Словарь личных английских имен. - М., 1973 - 650 с.

61. Семенов А.Л., Латышев Л.К. Перевод: Теория, практика и методика преподавания. - М., 2000 - 198 с.

62. Серебренников Б.А. Как происходит отражение картины мира в языке. - М.: Наука, 1988 - C.87-107.

63. Скороходько Э.Ф. Вопросы перевода английской технической литературы. - Киев, 1963 - 91 с.

64. Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры. - М.: Академический проект, 1997 - 824 с.

65. Телия В.Н. Русская фразеология: Семантический, прагматический и лингвокулътурологический аспекты. - М., 1996 - 477 с.

66. Терехова Г.В. Теория и практика перевода. Учебное пособие. -

Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004. - 103 с.

67. Тюленев, С.В. Теория перевода. - М.: Гардарики, 2004. - 334 с.

68. Федоров А.В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы). - М., 1983. - 308 с.

69. Федуленкова Т.Н. Генетический прототип - основа национально-культурной специфики фразеологических единиц // Россия и Запад: диалог культур: М-лы 3-й международ. конф. - М.: МГУ, 1997. - Вып.4. - С.81-88.

70. Федуленкова Т.Н. Фразеология языка - зеркало истории и культуры его носителя // Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности.Ч. II: Язык в социально-культурном пространстве: Материалы Всероссийской науч. конф. - Томск: Томский гос. пед. ун-т, 1996. С.95-100.

71. Fedulenkova T. Idioms as an Effective Means in Intercultural Approach // Approaches to Teaching English in an Intercultural Context / Meta Grosman (ed.). - Ljubljana: University of Ljubljana, Faculty of Arts, 1997. - P.67-74.

72. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультурове-дение в теории и практике обучения иностранным языкам. - Саранск, Изд-во Мордов. ун-та, 1993 - 124 с.

73. Хаймс Д.Х. Этнография речи. - М., 1975 - 216 с.

74. Хайруллина Р.Х. Фразеологическая картина мира: от мировидения к миропониманию. - Уфа: Башк. гос. пед. ун-т, 2000 - 283 с.