Номинативная лексика детей с недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СОСТАВА ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Развитие лексики в онтогенезе

Психолого-педагогическая характеристика детей с недоразвитием речи

Особенности лексики у детей с общим недоразвитием речи

ГЛАВА II. МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СОСТАВА ЯЗЫКА ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ

Результаты изучения номинативной лексики детей с нормальным речевым развитием

Результаты изучения номинативной лексики детей с недоразвитием речи

Сравнительный анализ результатов изучения номинативной лексики детей с недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием

Сравнительный анализ количественных результатов изучения номинативной лексики

Сравнительный анализ качественных результатов изучения номинативной лексики

Сравнительный анализ полученных результатов с данными зарубежных исследований

ГЛАВА IV. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ЛЕКСИЧЕСКОГО СОСТАВА ЯЗЫКА ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

Лексический состав является центральной частью любого языка. Именно с помощью совокупности слов человек может передавать многообразие предметов и явлений окружающего мира. Богатство лексики делает речь индивида выразительнее и красочнее, позволяет глубже и ярче передавать окружающим его мысли.

Овладение всей полнотой лексического состава языка - одно из важнейших приобретений детей дошкольного возраста. Именно в дошкольном детстве происходит существенное накопление лексикона и овладение языковой номинацией посредством взаимодействия с окружающим миром, а также благодаря общению со взрослыми и получению нового речевого опыта.

В современном мире значительное количество детей имеет нарушения речи, при которых процесс овладения лексическим составом языка имеет свои особенности. У детей с недоразвитием речи Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и др. отмечается ограниченный запас общеупотребительных слов, неточное употребление многих лексических значений, а также недостаточное количество слов, обозначающих признаки, состояния предметов.

Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся особенностей лексического состава языка у детей с недоразвитием речи, до настоящего времени недостаточно данных о количественных и качественных характеристиках номинативной лексики этой категории детей: не определены точные границы возраста усвоения номинаций, недостаточно содержательно изучены слова, которыми дети заменяют необходимое существительное и пр. Недостаток этих данных и их значимость для последующего формирования речи детей с ОНР определили актуальность настоящего исследования.

Целью исследования является экспериментальное выявление количественных и качественных характеристик номинативной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования - лексический состав языка у дошкольников с недоразвитием речи.

Предмет исследования - количественные и качественные особенности лексического состава языка детей дошкольного возраста с ОНР.

Гипотезой исследования является предположение о том, что у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи имеется количественное и качественное своеобразие номинативной лексики.

В соответствии с целью исследования, его объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать специальную теоретическую литературу по проблеме исследования;

2. Разработать методику исследования лексического состава языка у дошкольников, имеющих недоразвитие речи;

3. Сформировать экспериментальную группу детей на основе анализа медицинской и психолого-педагогической документации; обследовать детей экспериментальной группы по разработанной методике и проанализировать полученные в ходе эксперимента данные;

4. Сформировать контрольную группу детей с нормальным речевым развитием; обследовать детей контрольной группы по разработанной методике и проанализировать полученные данные в ходе эксперимента;

5. Провести сравнительный анализ полученных данных изучения номинативной лексики экспериментальной и контрольной групп детей. Для решения поставленных задач использовались методы: теоретического анализа литературы по исследуемой проблеме, анализ медико-психолого-педагогической документации, наблюдение, констатирующий эксперимент и анализ его результатов.

Научная новизна работы заключаются в том, что:

· получены новые данные о среднем возрасте усвоения номинаций у дошкольников с ОНР и без нарушений речи;

· у детей с общим недоразвитием речи III уровня выявлены количественные и качественные особенности номинативной лексики: экспериментально выявлены более поздние сроки усвоения слов детьми с ОНР по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием, а также трудности экстрагирования слов из семантических полей;

· уточнены представления о нарушениях организации лексического состава языка у детей с недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики выявления особенностей лексического состава языка детей с общим недоразвитием речи III уровня дошкольного возраста. Апробация разработанной методики позволила определить специфику номинативной лексики у детей данной категории, выявить возраст усвоения тех или иных номинаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Зарубежный модифицированный метод обследования номинативной лексики является эффективным средством диагностики номинаций у детей с недоразвитием речи.

2. У детей с недоразвитием речи имеются особенности номинативного состава языка, выражающиеся в большой разнице пассивного и активного лексических составов языка, в отсутствии определённых слов в словарном запасе, в трудностях актуализации слов.

3. Детям с недоразвитием речи свойственны более поздние сроки усвоения многих лексических значений; дети этой категории усваивают номинации в два раза позже детей с нормальным речевым развитием.

Структура дипломной работы: введение, четыре главы, заключение, выводы, приложения и литература, насчитывающая 68 источника. Работа проиллюстрирована 4 диаграммами и 17 таблицами.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СОСТАВА ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Развитие лексики в онтогенезе

Речь является основным средством общения человека, с помощью которого можно получать и передавать информацию, одной из важнейших психических функций человека. Орудием речевой коммуникации является лексика.

В понятийно-терминологическом словаре логопеда даётся следующее определение данного термина: «Лексика - вся совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка или диалекта» [44].

Изучению проблемы усвоения лексики у детей посвящено множество исследований, которые рассматривают её с разных сторон: психофизиологической, педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической.

Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова [29] считают, что развитие лексики ребёнка связано, во-первых, с развитием мышления и с развитием других психических функций и, во-вторых, с развитием всех компонентов речевой деятельности. Развитие словарного запаса в онтогенезе также связано с развитием представлений об окружающей действительности. У ребёнка, по мере знакомства с новыми предметами, явлениями, с признаками и действиями предметов, обогащается его словарный запас.

Большое значение на овладение лексики оказывает социальная и речевая среда, в которой воспитывается ребёнок. Словарный запас детей одного и того же возраста может отличаться в зависимости от условий развития, а также от инпута, под которым подразумевают всю совокупность речевой продукции взрослых, общающихся с ребёнком [19, 61].

Конец первого и начало второго года жизни ребёнка знаменуют укрепление важности словесного раздражителя как значимого компонента развития речи в целом.

В процессе развития у ребёнка возникает потребность указать на тот предмет, который привлек его внимание, или обозначить действие этого предмета. Цитируя Н. И. Лепскую [33], «голофразы перестают удовлетворять его новым запросам, и ребёнок обращается к иным способам, основным из которых становится языковая номинация. Это знаменует появление вербальных средств, которые формируются поэтапно».

М. М. Кольцова [25], ссылаясь на А. А. Лурию и Н. Х. Швачкина, пишет, что с самых ранних этапов развития ребёнка слово воздействует на его восприятие предметов, представлений о них. С возрастом для детей речь будет оказывать всё большее влияние на различные стороны психической деятельности.

После первой стадии в виде ориентировочного рефлекса на словесный раздражитель, у ребёнка развивается подражательность, повторение нового слова. Л. Блум [64] пишет о том, что всякое слово является результатом имитации, однако она - имитация - не является необходимой для развития речи всех детей, но может быть мотиватором лексического развития определённого ребёнка.

В этот период развития в речи ребёнка появляются первые нерасчленённые целостные единства. Они представляют собой фрагменты услышанного ребёнком слова, состоящие из ударных слогов (например, молоко - моко, собака - бака). В различных исследованиях этот этап развития речи детей именуется по-разному: слово-предложение [29, 47], однословное предложение [54], голофразы [33]. В таком целостном единстве не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Т. Н. Ушакова [54, с. 363] считает, что такие слова «обычно изолированы, не образуют последовательностей, не имеют словоизменительных форм».

Эти единства обычно выражают либо просьбу (на, дай), указание (там), название предмета (киса, ляля) или действия (бай) [29]. Н. И. Лепская [33, с. 194] пишет, что ребёнок начинает осваивать действительность «с именования ситуации как нерасчлененного (синкретического) единства. Указание на предмет, действие и признак составляет целое».

С. Н. Викжанович [8, с. 30] отмечает, что «первые слова-предложения аморфны и связаны с конкретной ситуацией, поэтому они понятны лишь узкому кругу людей».

В сознании и речи ребёнка в возрасте от 1,5 до 2 лет выше обозначенные единства начинают дифференцироваться на части, а именно на предмет и действие. В этот период ребёнку становится необходимым обозначить и то и другое. Начинается период формирования языковой оппозиции [29, 33].

По словам Е. Ю. Протасовой [47, с. 251] «номинация является одной из первых речевых функций, с которыми знакомится ребёнок».

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово или условный раздражитель, ребёнок связывает его с предметом, а в дальнейшем воспроизводит его.

В этом возрастном периоде ребёнок переходит от пассивного приобретения слов к активному расширению своего словаря путем использования вопросов типа «Что это?», «Как это называется?».

О. Е. Громова [15] пишет, что после появления первых слов в возрасте около одного года дети «наращивают» активный словарь очень медленно. К 1,5 годам многие дети говорят уже около 30-50 слов, имеющих широкое значение. После 1,5 лет слов в активном словаре становится всё больше, они приобретают более конкретные лексические значения, их можно соотнести с соответствующими морфологическими разрядами (зая - существительное, пить - глагол).

Во втором полугодии второго года жизни ребёнок постепенно «переводит» свой пассивный запас в активный. Ближе к двум годам этот процесс приобретает такой стремительный характер, что исследователи детской речи назвали данный период в развитии ребёнка «лексическим взрывом» [18, 61].

Н. И. Лепская пишет, что «слово попадает в активный лексикон, когда ребёнок может начать употреблять его в спонтанной речи только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе» [33, с. 46].

Рост словаря обусловлен обогащением жизненного опыта ребёнка, усложнением его деятельности, а также развитием общения с окружающими людьми. В специальной литературе отмечаются большие расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, т. к. существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

Сводные данные по росту количественного состава детского лексикона детей от 1 года до 5 лет представлены в таблице 1 [2, 3, 56].

Таблица 1

Сводные данные по объёму словаря у детей в норме в разном возрасте

Возраст Авторы	1 год	1,5 года	2 года	2 года 6 месяцев	3 года	3 года 6 месяцев	4 года	5 лет	6 лет
Е. А. Аркин	9	39	300	-	-	1100	1926	-	-
А. Штерн	-	100	200- 400	-	1000- 1100	-	1600	2200	-
Ш. Бюллер	3- 58	44- 383	45- 1227	171 - 1509	-	-	-	-	-
В. И. Логинова	10- 12	-	-	-	-	-	-	-	2000- 3500
Т. Б. Филичева Н. А. Чевелёва Г. В. Чиркина	-	10-15	300	-	1000	-	-	-	-

По данным А. Н. Гвоздева [1], в словаре четырёхлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

В.П. Вахтеров [2] распределяет словарь 4-8-летних детей между грамматическими категориями следующим образом: 23% существительных, 23,8 глаголов, 4,3% прилагательных.

По данным А. В. Захаровой [2], в словаре 6-летнего ребёнка имеется следующее соотношение частей речи: 42,3% существительных, 30% глаголов, 10,3% наречий, 8,4% прилагательных.

Т.В. Ахутина и др. [4, с. 31-32] пишут, что «в возрасте около 10 месяцев ребёнок начинает произносить похожие на слова звуки: «nanana», когда тянется за каким-то объектом, желая его получить <…>. Такое называние в устойчивых ритуалах сменяется настоящим называнием между 12 и 13 месяцев. Однако слова могут быть нестабильны, уходить и приходить, пока ребёнок не освоит устойчиво около 10 слов. С этого момента словарь растет до 50-75 слов. После этого следует «словарный взрыв». <…>. Дети владеют в среднем 10 словами к 12 месяцев, 64 словами в 16 месяцев, 312 словами к 24 месяцам и 534 словами к 30 месяцев».

Н. Цейтлин [61, с. 82] указывает, что существует некоторый стандартный набор понятий, который входит в начальный лексикон ребёнка. В этом наборе преобладают слова «из так называемого языка нянь, а в их составе - ономатопей, т. е. звукоподражательных слов».

Ономатопеи отличают следующие признаки:

1. простота звукового облика;

2. доступность для артикуляции в младшем возрасте;

3. мотивированность звуковой формы, имеющей понятный для ребенка «звукоизобразительный» характер.

Приведем некоторые из основных групп понятий в речи маленького ребенка:

1. окружающие ребёнка лица (мама, папа и т. д.);

2. птицы и животные (мяу, киса - кошка, му - корова и т. д.);

3. еда (ам-ам - есть и т. д.)

М. Б. Елисеева [19, с. 51] обозначает состав начального детского лексикона, куда входят «протослова, слова языка нянь (звукоподражательные и лепетоподобные), нормативные слова и «застывшие фразы».

По данным ряда авторов, протослова - это «устойчивые вокализации, содержащие постоянный состав звуков и употребляемые в постоянных ситуациях, но уникальные для данного ребёнка, не основанные на речи взрослого» [60, с. 49].

По данным Ч. Фергюсона [55, с. 422], ядром начального детского лексикона считаются слова языка нянь - слова языковой подсистемы, «которую речевой коллектив считает пригодной в основном для общения с маленькими детьми». М. Б. Елисеева М. Б. [18, с. 92] считает, что «это слова, заимствованные взрослыми из детского лепета и возвращённые - уже осмысленными - детям».

В начальном лексиконе детей встречаются нормативные слова с искажением звуковой формы. Обычно это простые слова, обозначающие предметы, с которыми взаимодействуют дети.

В раннем возрасте дети употребляют «формулы», или «застывшие фразы» - выражения, состоящие более чем из одного слова, которые ребёнок воспринимает и воспроизводит как единое целое. Первой эту группу выделила К. Нельсон [19] на материале речи англоязычных детей, у которых застывшие фразы встречаются довольно часто. В речи русскоязычных детей, вследствие особенностей осваиваемого языка, подобные выражения встречаются гораздо реже, и они нестандартны, индивидуальны, характеризуют лексикон именно данного ребёнка.

В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. В начале значение слова полисемантично: оно может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Для уточнения значения слова, ребёнок использует различные невербальные средства (интонацию, жесты).

Параллельно с этим происходит и развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение в зависимости от интонации. На его значение оказывает влияние связь с другими словами.

В. Н. Еремина [20, с. 13] в своем диссертационном исследовании пишет о том, что «основу содержательной стороны слова составляет понятие. Язык как основная коммуникативная система строится на гибкой и экономичной основе, использующей отражательную деятельность мышления и способность человеческого мозга к обобщению. Соответственно, именование каждого конкретного объекта в процессе номинации опосредовано формированием понятия о классе предметов, к которому принадлежит данный конкретный предмет».

В лингвистике А. А. Леонтьевым [31] выделяются следующие основные компоненты значения слова:

· денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол - это конкретный предмет);

· понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

· коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

· контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. На начальном этапе развития значений слов ребёнок усваивает денотативный компонент, т. е. устанавливает связь между денотатом (конкретным предметом) и его обозначением.

Позднее ребёнок усваивает понятийный и концептуальный компоненты значения слова, т. к. они связаны с развитием таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Постепенно ребёнок овладевает контекстуальным значением слова. Центральным процессом при формировании речи в онтогенезе является развитие связи между языковыми знаками и действительностью.

Согласно В. В. Виноградову [9, с. 4], «слово является не только названием предмета или предметов, но и выражением значения, а иногда и целой системы значений. В одном и том же значении обобщается и объединяется общественное понимание разных предметов или явлений, действий, качеств».

Начальный этап овладения знаками языка характеризуется тем, что имя предмета является частью или свойством данного предмета. Л. С. Выготский называет этот этап «удвоением предмета», на котором значение слова является способом закрепления в сознании ребёнка представления о данном предмете [28, 29].

Значение слова - это динамический процесс. Ж. В. Антипова [2, с. 17], ссылаясь на Л. С. Выготского, пишет, что «значение есть путь от мысли к слову».

А. Н. Леонтьев [32, с. 299] полагает, что значение - это ставшее достоянием сознания «обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знаний или даже в форме умения, как обобщенного «образа действия», нормы поведения и т.п.».

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 года до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов [28], «сверхгенерализации» [61]. При этом ребёнок переносит название одного предмета на другие, связанные с исходными какими-либо ассоциациями. Вычленяя признак знакомого предмета, ребёнок распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. По мере развития словарного запаса «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как дети усваивают новые слова при общении со взрослыми, уточняя их значения и корректируя употребление старых [29]. Изменение значений слов говорит о развитии представлений у ребёнка об окружающем мире, о его когнитивном развитии [2].

Е. С. Бабина [5, с. 607] указывает на то, что предметная отнесенность слова формируется детьми к 3-4 годам, но это не окончательное развитие значения слова: «дальнейшее развитие связано с обобщающей и анализирующей функцией слова».

По мере развития мышления и речи ребёнка, его лексика не только обогащается, но и систематизируется, т. е. слова группируются в семантические поля. Семантическое поле - это группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом в семантическом поле выделяется ядро и периферия. Ядро - это наиболее частотные слова.

Организация лексической системности происходит следующим образом: дети объединяют слова в группу на основе тематического принципа (например, медведь - берлога, яблоко - дерево); взрослые же объединяют слова, которые относятся к одному понятию (медведь - волк, яблоко - фрукт).

Н. В. Серебрякова [29] выделяет этапы организации семантических полей, основываясь на характере вербальных ассоциаций у детей 5-8 лет, характеристика которых приведена в таблице 2.

Таблица 21

Этапы организации семантических полей в норме по Н. В. Серебряковой, 1999

Этапы	Характеристика
Первый этап	Отмечается несформированность семантического поля. Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место отводится синтагматическим ассоциациям (собака - лает).
Второй этап	Усваиваются смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций: дом - крыша, высоко - дерево и т. д. Семантическое поле еще не оформлено.
Третий этап	Формируются понятия, процессы классификации. На смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком ассоциаций (дерево - береза, высоко - низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировка и противопоставление.

А.И. Лаврентьева [52] выделяет четыре этапа становления лексико- семантической системы у детей. На первом этапе словарный запас ребёнка представляет собой набор отдельных слов. На втором этапе - ситуационном

– происходит быстрое накопление лексики ребёнка, формируются группы слов, так называемые ситуационные поля. Третий этап характеризуется осознанием ребёнка элементов ситуации, он начинает объединять лексемы в тематические группы. Этот этап автор называет тематическим. На четвертом этапе развития лексико-семантической системности в онтогенезе происходит становление синонимии и приближение словарного запаса языка ребёнка к лексической системе взрослых.

Согласно А. Р. Лурия [37], каждое слово активизирует целую сложную систему связей, являясь центром целой семантической сети, актуализирует определенные «семантические поля», которые характеризуют важный аспект психологической структуры слова.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется.

Ж.В. Антипова [2, с. 21]. пишет о том, что в ходе онтогенеза «слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий».

Л.С. Выготский [29, 36] выделяет несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщённому.

Л.П. Федоренко [39] выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу, характеристика которых представлена в таблице 3.



Таблица 33

Степени обобщения слов по смыслу по Л. П. Федоренко, 1984

Степень	Возраст усвоения детьми обобщений	Характеристика
Нулевая степень	От 1 года до 2 лет	Имя собственное, название (имя) единичного предмета. Соотнесение названия с конкретным предметом. Названия предметов являются именами собственными.
Первая степень	Конец 2 года жизни	Имя нарицательное, т. е. общее наименование однородных предметов, действий, качеств.
Вторая степень	С 3 лет	Слова, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда). Названия действий, признаков передаются обобщённо в форме имени существительного
Третья степень	5-6 лет	Слова, обозначающие родовые понятия для слов второй степени обобщения: растения, вещи, плоды.
Четвертая степень	В полной мере эта возможность реализуется к подростковому возрасту	Слова, называющие предельные лексические обобщения: предметность, действие, состояние, признак, качество, количество, отношение. Если дети способны усваивать смысл слов четвёртой степени обобщения, значит, они подготовлены к изучению лингвистических понятий.

Словарь ребёнка быстро обогащается за счет развития словообразования. Ребёнок создает новые слова, так называемые неологизмы, «которые зачастую более точно, нежели слова нормативного языка, передают смысл и вскрывают системные языковые закономерности» [33, с. 114].

Л. В. Щерба [63, с. 181] отмечает, что «правила словообразования - это прежде всего правила активного словообразования, это то, как можно сделать слова; вопрос же о том, как сделаны готовые слова, - это дело словаря».

В силу ограниченности словарного запаса ребёнок не всегда может выразить свои новые представления об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразованию. Если ребёнок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определённым, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве [29].

По мнению Т. Н. Ушаковой [54, с. 393], неологизм ребёнка - это «результат членения воспринятого речевого материала, анализа воздействующих словесных раздражителей <…>. В детском словотворчестве обнаруживается <…> «тотальный аналитизм»».

Приведем из книги Т. Н. Ушаковой [54, с. 393] пример выделения корневой части при противопоставлении личных форм глагола:

Хоч:ешь

Хоч:ет

Хоч + окончания

Соединение выделенного корня слова с личными окончаниями дает хочете, хочут.

Согласно Н. В. Серебряковой и Р. И. Лалаевой [29], ребёнок после усвоения какой-либо словообразовательной модели переносит её по аналогии на другие, что и проявляется в различных неологизмах. Например, выделив морфему -ниц из слов мыльница, конфетница, сахарница, ребёнок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. С учётом этого ребёнок образует слова типа «сольница».

Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определённые закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции [29]:

· тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласной основы, супплетивизм;

· замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

· переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы.

Н.И. Лепская [33, с. 120] указывает, что «словообразование - творческий процесс, отражающий результаты как познавательной, так и собственно языковой деятельности человека»

По данным Т. Н. Ушаковой [54, с. 405] «детское словотворчество является частью общего процесса формирования морфологической системы языка: основных явлений словоизменения и словообразования, формирования обобщенных словесных классов, выработки синтаксических правил речи».

Таким образом, процесс становления лексики у ребёнка занимает длительное время и связан со многими факторами: с развитием высших психических функций, развитием знаний об окружающем мире и т.д. Немаловажную роль играют социальная и речевая среда, оказывающие на ребёнка большое значение. В следующих параграфах будет рассматриваться психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недоразвитием речи

Существуют нарушения, объединяющие в себе расстройства нескольких сторон речи: фонетико-фонематической и лексико- грамматической, что в логопедии обозначается термином «общее недоразвитие речи» [26, 29, 34, 35, 43, 45, 56, 59].

Под общим недоразвитием речи понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и интеллектом «нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи» [43].

Р. Е. Левиной и сотрудниками её лаборатории [1969] разработана категоризация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В этой связи выделено три уровня речевого развития: «отсутствие общеупотребительной речи, начатки общеупотребительной речи, развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития» [35, с. 516-517]. Т. Б. Филичева [34] предлагает четвёртый уровень речевого развития, к которому относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

Первый уровень развития речи, или «отсутствие общеупотребительной речи», характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения. Дети этого уровня в общении используют лепетные звуки и жесты [34].

Л. В. Лопатина и др. [46, с. 15.] пишут о том, что «фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует».

Термин «безречевые дети» не может пониматься буквально, поскольку характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка. Звукоподражания могут обозначать как названия предметов, так и их признаки и действия. Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребёнок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств - жестов, мимики, интонации [57, 58].

Г. Р. Шашкина [62, с. 13] отмечает, что «небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий».

Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, т. к. ребёнок в состоянии передать лишь некоторые просодические особенности его произношения - ударение, количество или последовательность слогов и т. д. (иток - петушок, нитя - книга).

Звуковая сторона речи характеризуется непостоянным составом звукового оформлениях одних и тех же слов. Название одного и того же предмета может иметь самое разнообразное звуковое выражение, например, «карандаш» - идас, адаш. Речь детей характеризуется смазанностью, неустойчивостью. У детей с данным уровнем речевого развития произношение звуков не имеет постоянной артикуляции.

Как было сказано выше, средствами коммуникации у детей с ОНР 1 уровня являются звукокомплексы, звукоподражания, обрывки слов. При отраженном воспроизведении слова дети сохраняют его корневую часть, нарушают звукослоговую структуру [27].

Т. Б. Филичева и Т. В. Туманова [58, с. 6] отмечают, что у детей с первым уровнем речевого развития имеется «явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи». Авторы считают, что «затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов, грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д.».

Дети с недоразвитием речи I уровня затрудняются и в понимании грамматических форм, не различают число и род имени существительного, имени прилагательного и некоторых падежных форм [21].

Такие дети при восприятии речи ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого, тогда как понимание значения слов и их грамматическое оформление нарушены грубо.

Второй уровень речевого развития, или «начатки общеупотребительной речи», характеризуется тем, что ребёнок общается не только с помощью жестов и нерасчленённых звуковых комплексов, но и посредством небольшого и искажённого запаса общеупотребительных слов.

Дети со вторым уровнем речевого развития дифференцированно обозначают названия предметов, действий, некоторых признаков. На этом уровне возможно использование некоторых местоимений, иногда союзов, предлогов [35]. По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и качественным параметрам. Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций, значительно обедняет возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются существенные затруднения в употреблении обобщающих и отвлеченных понятий, антонимов и синонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов, множественные семантические замены.

Е.Е. Китик [23, с. 73] отмечает, что на данном уровне «дифференцировано обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков».

Т.Б. Филичева и Т. В. Туманова [58, с. 6], говоря об отличительной черте второго уровня речевого развития, пишут о появлении «в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырёхсловной фразы».

Р. Е. Левина [34] указывает на употребление детьми родственного слова с добавлением отрицания из-за затруднений обозначить нужное слово (например, помидор - яблоко не).

Понимание обращённой речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Но это различение происходит при определенных условиях, а также характеризуется неустойчивостью.

В произношении детей данного уровня могут быть выделены звуки, которые произносятся правильно или легко образуются. Но в речи присутствуют искажения звуков, а также замены и смешения.

На этом уровне повышаются возможности детей воспроизводить слоговую структуру слов. Дети способны воспроизвести ритмический контур двух- и трёхсложных слов, а также небольших предложений.

Однако следует отметить, что правильная звуковая наполняемость слов есть только в привычных для детей односложных и двухсложных словах. В других случаях правильность воспроизведения звука находится в зависимости от сложности структуры слова. Г. Р. Шашкина и др. [62, с. 16] пишут, что «при повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырёх-пятисложные слова укорачиваются до двух-трёх слогов».

Т. В. Волосовец и др. [45, с. 21] отмечают, что для детей со 2 уровнем речевого развития наиболее характерны «замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О, У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат».

Произношение нарушается еще больше в развёрнутой речи. Например, слово «лев» отдельно ребёнок произносит правильно, а во фразе «В клетке лев» - клетки вефь, кретки реф [34].

Р. Е. Левина [34, с. 131] пишет, что дети со вторым уровнем развития речи «проявляют достаточно выраженную познавательную установку на изучение звукового состава слова».

Говоря о связной речи таких детей, Т. Б. Филичева и др. [27, с. 85] отмечают, что она «характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов».

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой речью с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

У детей данного уровня довольно обширный словарный запас, они могут правильно строить предложения. У них уже нет грубо выраженных лексико-грамматических трудностей.

Однако речь детей с третьим уровнем речевого развития нельзя признать полностью сформированной, т. к. в ней присутствует неточное употребление слов, аграмматичное построение фраз.

Понимание обращённой речи приближается к норме, но по-прежнему недостаточным будет понимание сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться недостаток слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.

У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается и специфическое своеобразие связной речи. В самостоятельной речи дети уже используют не только простые распространённые предложения, но иногда и сложные, могут передать основное содержание короткого текста. Но в то же время недостаточность сформированности связной речи отчётливо проявляется в детских диалогах и монологах. Об этом свидетельствуют трудности внутреннего планирования содержания высказываний и их языкового оформления.

Выраженность фрагментарного изложения, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, нарушение логико-временных и причинно-следственных связей в тексте подтверждают недостаточность связной речи детей с третьим уровнем речевого развития. Т. В. Волосовец [32, с. 23] пишет, что «связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения».

Вследствие неумения пользоваться словообразованием, дети с данным уровнем речевого развития «испытывают трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок» [35, с. 521].

У таких детей наблюдаются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Например, дети, умеющие образовывать названия детёнышей хорошо известных в бытовом плане животных (кошка - котёнок), не справляются с аналогичной словообразовательной операцией на материале названий других, более редких животных (моржонок - «маленький морж») [57].

Т. Б. Филичева и др. [27, с. 89] отмечают у таких детей «трудности в воспроизведении слов с разной слоговой структурой и звуконаполняемостью: персеверации (неневик - «снеговик»), антиципации (астобус - «автобус»), добавление лишних звуков (мендведь - «медведь»), усечение слогов (вапровот - «водопровод»), перестановка слогов (вокрик - «коврик»), добавление слогов или слогообразующей гласной (корабыль - «корабль»)».

Для детей данного уровня является характерным недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, а также нестойкое употребление звука в разных словах [59].

Речь четвёртого уровня развития речи - нерезко выраженное недоразвитие речи - характеризуется общей смазанностью из-за недостаточной внятности, вялой артикуляции и нечёткой дикции.

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением [34].

Дети с данным уровнем речевого развития делают ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов. Диагностически точным проявлением недоразвития речи остаются словообразовательные ошибки. Дети затрудняются в продуцировании увеличительных и уменьшительно- ласкательных форм существительных (носище - «носичик», головушка -«головина»), наименований единичных предметов (пушинка - «пухошка»), прилагательных (городской - «городной»), сложных слов (ледокол -«ледянщик»), а также некоторых форм приставочных глаголов (приподнял -«наподнял») [57].

Вместе с этим у детей наблюдаются затруднения в понимании и объяснении значений производных наименований (кофейник - «кофе даёт»). Такие высказывания говорят о фрагментарности понимания значений слов и невозможности их адекватного объяснения. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует в дальнейшем своевременному формированию готовности к овладению орфографическими правилами, операциями морфемного анализа и синтеза, что окажет впоследствии негативное воздействие и на качество овладения русским языком в процессе обучения в школе.

Т.Б. Филичева и др. [57] отмечают характерный диагностический симптом недоразвития речи четвёртого уровня - затруднение при воспроизведении слов сложного слогового состава и звуконаполняемости. По мере развития речи это явление сглаживается, но обнаруживается каждый раз, как только ребёнок сталкивается с произнесением новой для себя сложной звукослоговой и морфологической структурой слова (экскаваторщик, волейболистка).

Связная речь детей четвёртого уровня речевого развития характеризуется нарушением последовательности, пропуском главных частей. Составляя рассказ о событиях своей жизни, дети пользуются простыми предложениями, которые не несут в себе достаточного количества информации [35]. Т. Б. Филичева и др. [27, с. 115] отмечают у таких детей «затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз».

Неполноценная речевая деятельность, несомненно, оказывает влияние на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно- волевой сферы. Дети с общим недоразвитием речи отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина [35] отмечают недостаточную устойчивость внимания. У детей снижена вербальная память.

Вместе с соматической ослабленностью детям свойственно отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью, снижением скорости и ловкости выполнения. В мелкой моторике этих детей отмечается недостаточная координация пальцев рук.

Т.В. Волосовец и др. [45, с. 23] отмечают у детей с ОНР «неус- тойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно- логического мышления».

Особенности лексики у детей с общим недоразвитием речи

При общем недоразвитии речи у детей отмечается специфика становления лексики, что находит отражение в работах Р. И. Лалаевой [29],

Н. В. Серебряковой [29], Т. Б. Филичевой [57, 58, 59], Л. Б. Халиловой [48] и др. Исследователи отмечают бедность словарного запаса, нарушения дифференциации значений слов, трудности актуализации слов, недостаточную сформированность лексической системности.

Т. Б. Филичева и др. [57] описывают яркую особенность дизонтогенеза речи - это стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребёнком новыми для него словами. У некоторых детей (с помощью родителей) вырабатывается способность повторять за взрослыми отдельные звуки, однако объединять их даже в самые лёгкие слова они не могут. Часто ребёнок повторяет только первоначально приобретённые им слова (5-10 наименований), отказываясь от слов, которых нет в активном лексиконе. Подобное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребёнка. Такое состояние у детей с нормальным слухом и интеллектом диагностируется врачами- психоневрологами как элективный мутизм.

С. Н. Шаховская [48, с. 242] отмечает, что «развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками». И далее, у детей с ОНР имеется «недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания» [48, с. 243].

Пассивный запас слов превышает активный и переводится в актив очень медленно. У детей с недоразвитием речи лексика неточна по значению. У них можно выявить замещения с расширением значений слов, с многочисленными взаимозаменами.

Г. Р. Шашкина и др. [62, с. 27] отмечают особенность лексики детей, выраженную в расхождении объёма пассивного и активного словаря: «дети понимают значения многих слов, объём их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено».

Бедность словаря не обеспечивает детей полноценным общением, следовательно, и общим развитием.

Сущность несформированности словаря при ОНР разная. В одних случаях основным является дефект понимания, в других - трудности повторения и невозможность самостоятельного высказывания. Вследствие низкого уровня языковой способности дети испытывают трудности в дифференциации лексических значений, в выражении пространственно- временных отношений, а также в использовании синонимов, антонимов, обобщающих слов.

Т. В. Туманова [51, с. 62] описывает словарный запас детей с недоразвитием речи «как недостаточный, неполный, ограниченный обиходно-бытовой тематикой» и указывает на «недостаточное умение пользоваться способами словообразования».

Т. Б. Филичева, Ю. А. Колотовкина и др. [24, 57] выделяют следующие лексические ошибки в речи детей:

· смешение названий предметов, схожих по внешним признакам и проявлениям (половник - «ложка»);

· смешение названий предметов, сходных по назначению (кресло - «стул»);

· смешение названий предметов, ассоциируемых по ситуации применения (грабли - «лопата»);

· смешение названий действий, сходных по назначению (рыть - «копать»);

· замена названий частей предмета (кабина, кузов - «машина»);

· замена названий предметов ситуативными высказываниями, включающими названия действий (светильник - «которая гореть»);

· замена названий признаков названием предмета (бумажный - «бумага»);

· замена видовых понятий родовыми и наоборот (насекомые - «жуки», розы - «цветочки»).

К. К. Макгрегор и др. [66], описывая ошибки номинаций у детей с недоразвитием речи, разделяет их на несколько групп:

· ассоциативные ошибки (картинка с изображением кувшина - «молоко»);

· ответы словосочетаниями/многоречивость (картинка с изображением дерева - «то, что ты рубишь топором»);

· использование новых производных (картинка с изображением топора - «измельчитель»);

· замены, связанные с нахождением слов в одной лексической группе (картинка с изображением кенгуру - «мышь»);

· замены связанные с использованием обобщающих значений (картинка с изображением кенгуру - «животное»);

· неопределенные ответы («не знаю»);

· фонологические ошибки (приблизительное значение словоформы);

· другие ошибки (неразборчивые ответы).

Н. Н. Моторина [40, с. 35] отмечает замедленность, недостаточную автоматизированность процесса поиска нужного слова у детей с ОНР. Автор говорит о том, что «нарушения актуализации словаря проявляются в искажении звуковой, слоговой структуры слова».

По данным Т. В. Волосовец [45, с. 33], у детей с ОНР «бедность словаря проявляется в незнании многих слов: названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица <…>. Слова употребляются неточно, в более широком или более узком понимании значений. Отмечается задержка в формировании семантических полей».

Т. Б. Филичева и др. [27, с. 88] пишут, что для этих детей характерно

«неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с

абстрактным и переносным значением, незнание слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения».

По данным Т. В. Волосовец и др. [45, с. 23], у детей с ОНР «в активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов».

Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова [29] отмечают специфические особенности организации семантических полей у детей с недоразвитием речи, которые выражаются, во-первых, в случайном характере ассоциаций; во-вторых, в трудностях выделения центра семантического поля; в-третьих, ограниченном количестве смысловых связей; и в-четвертых, в длительном латентном периоде на слово-стимул.

Ж. В. Антипова [2, с. 35] говорит об узкой ситуативности употребления слов у детей с недоразвитием речи: «дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях слова».

Л. Б. Халилова [48, с. 233] указывает на трудности анализа слов- синонимов у таких детей: они «не улавливают смысловое сходство, существующее между словами близкого понятийного содержания, не умеют образовывать несложные синонимические модели». Дети испытывают трудности при усвоении парадигматических и синтагматических связей. У них выявляются множественные замены слов, как по значению, так и по звучанию. Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

В речи детей с ОНР отмечается недостаточное количество прилагательных, что можно объяснить незнанием цветов, форм, величин.

И. Ю. Кондратенко [26, с. 105], анализируя эмоциональную лексику детей с ОНР III уровня, отмечает, что «частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей в два раза меньше, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием».

У детей с недоразвитием речи можно отметить трудности поиска слов, что объясняется снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы. У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые) [29].

Таким образом, анализ специальной литературы по проблеме исследования свидетельствует о наличии достаточно полно освещенных данных, касающихся особенностей лексического состава языка у детей с общим недоразвитием речи. Однако до настоящего времени недостаточно количественных и качественных данных о характере номинативной лексики этой категории детей: нет точных границ возраста усвоения номинаций, несодержательно изучены слова, которыми дети заменяют необходимое существительное и пр.