Методика використання ігрових прийомів у навчанні фонетики учнів початкової школи

При цьому рідна й іноземна мови засвоюються різними шляхами. Визначаючи ці шляхи, Л.С. Виготський характеризує вивчення рідної мови як шлях “знизу-уверх”, тоді як для ІМ це шлях “зверху-вниз”. Це означає, що рідною мовою ми оволодіваємо шляхом імітації, спроб та помилок, шляхом інтуїтивної побудови мовних моделей, не виділяючи мовних одиниць із потоку мовлення, не усвідомлюючи мовних засобів. А вивчаючи ІМ у шкільних умовах, цей шлях можна визначити як такий, коли учень іде від усвідомлення особливостей мовних одиниць і правил їх функціонування у мовленні до практичного оволодіння мовленням. Ось чому психологи зазначають, що вивчення ІМ має починатися на основі вже сформованого досвіду оволодіння рідною мовою. З цього можна зробити висновок, що при створенні підручника недостатньо враховувати лише принцип високої сензитивності. Важливо спиратись на сформований у дитини досвід оволодіння рідною мовою.

Опора переважно на зазначений вище принцип звужує можливості повноцінного навчання ІМ за допомогою прийомів, закладених в НМК О.Д. Карпюк, основою яких є інтуїція й імітація. Правомірність цього підтверджується аналізом методичного апарата підручника для молодших школярів початкової школи як компонента цього НМК, в якому найбільш типовими інструкціями є такі: Listen and repeat! Look, listen and repeat! Read after me!

Згідно з вимогами чинної Програми освітня мета при вивченні ІМ передбачає формування в учнів низки особистісних якостей, однією з яких є “усвідомлення значень мовних явищ, іншої системи понять, за допомогою якої сприймається дійсність”. При цьому слід зазначити, що усвідомленому оволодінню мовними явищами сприяє також і врахування вчителем розвиваючої функції ІМ як навчального предмета. Одним із цих напрямів, на думку вчених-методистів, є планомірне використання елементів філологіза-ції, що передбачає

опору на лінгвістичну базу рідної мови та загально-навчальні вміння учнів;

свідоме оперування базовими лінгвістичними поняттями (звук, транскрипція, артикль тощо);

залучення дітей привабливими засобами до систематизації мовних знань, до самостійних узагальнень під час роботи з мовним матеріалом;

повідомлення найбільш значущої частини граматичних знань у вигляді правил-інструкцій, викладених у доступній і розважальній формі.

Необхідність філологізації та реалізації принципу урахування рідної мови зумовлена низкою чинників. Вихідним є положення теорії білінгвізму про роль рідної мови у ранньому навчанні ІМ. Згідно з цим положенням вивчення ІМ у шкільних умовах можна визначити як шлях від усвідомлення особливостей мовних одиниць і правил їх функціонування у мовленні до практичного оволодіння мовленням. Тому “вирішальну роль в оволодінні дитиною ІМ у школі відіграють не імітація й операції маніпулятивного механічного характеру, а так звані металінгвістичні здібності, зумовлені надбанням здатності гнучко і на абстрактному рівні засвоювати нову мову, помічати її відмінності від явищ рідної мови, свідомо оперувати нею”. Ось чому роботі з одиницями мови необхідно надавати самостійного пошукового характеру. З цією метою, за можливістю, учитель має реалізувати принцип філологізаціі як спеціальний принцип свідомого вправляння.

За концепцією ж О.Д. Карп'юк “опанування мовно-мовленнєвим матеріалом відбувається через систему вправ, яка відображає первинність розвитку чутливості та сприймання іноземної мови через аудіовізуальну демонстрацію з боку вчителя та імітативне репродукування матеріалу-зразка учнями”.

З огляду на зазначені вище підходи простежимо, як подається, наприклад, матеріал з граматики (неозначений артикль) у підручниках двох різних авторів.

У підручнику О.Д. Карп'юк для 2 класу відсутні будь-які пояснення щодо артикля. У 3 класі матеріал, присвячений артиклям, з'являється в уроці 47 (Цикл 5, урок 3). Методичних порад щодо пояснення артикля як специфічної категорії англійської мови, з якою діти в практичному плані стикаються з перших уроків вивчення цієї мови, з боку автора немає. Враховуючи це методичне упущення, інший автор, який підготував плани-конспекти уроків до підручника О.Д. Карп'юк, дає такий коментар з цього приводу: “Учні читають за вчителем назви овочів і фруктів, звертаючи увагу на вживання артикля а/ап перед голосним і приголосним”. Оце і все пояснення! З цього приводу виникає логічне запитання щодо методичної цінності наведеного “коментарю” і відповідно щодо наслідків імпліцитного підходу до засвоєння граматичного матеріалу як одного з базових принципів методологічної концепції, закладеної в НМК О.Д. Карп'юк.

Як відомо, у молодшому шкільному віці відбуваються великі зміни в пізнавальній сфері дитини, пов'язані з інтенсивним формуванням прийомів запам'ятовування.

Тому з перших уроків навчання іноземної мови, як вважає І.О. Зимня, розвиток оперативної пам'яті має бути об'єктом постійної уваги вчителя. З огляду на це, підручник також має "працювати" на розвиток оперативної пам'яті. З метою забезпечення необхідних асоціативних зв'язків, спроможних "зачепити" емоційну й інтелектуальну сфери дітей, посилити чуттєву основу їхнього сприймання і допомогти їм більш яскраво закарбувати в пам'яті матеріал, що вивчається, в підручнику ІМ доцільно передбачити прийоми активізації асоціативної пам'яті учнів. Між тим ані підручник автора О.Д. Карп'юк, ані плани-конспекти інших авторів до цього підручника не передбачають прийомів активізації асоціативної пам'яті учнів.

Принагідно наведемо приклад блискучого вирішення цього питання в НМК "Wonderland". Так, при навчанні техніки читання голосних у першому типі складу дітей знайомлять з правилами читання в образній формі так: "Голоснаїїв дуже скромна буква. Вона ніколи не звучить, коли приходить до інших букв останньою і стоїть у кінці слова". Приклади можна продовжити.

Розглянемо тепер, в який спосіб здійснюється формування лексичної компетенції в НМК О. Карп'юк. Одне з перших питань, які у цьому плані має з'ясувати учитель-практик перед початком роботи у 2 класі, таке: скільком і яким саме словам потрібно навчити дітей. Порахуємо.

1. Згідно з поурочним планом розподілу навчального матеріалу, зробленому автором, ми маємо ввести 229 слів.

2. Додамо групу слів (їх більше 50), які не зазначені у згаданому вище поурочному плані розподілу матеріалу. Але вони є в підручнику у вправах для введення нових мовних і мовленнєвих одиниць. Отже, їх теж треба віднести до виучуваної лексики.

3. Окрім цього, у вправах для читання присутні ще 33 нових слова (наприклад, make, their,paper, our, neck, lot of, about та інші). Вони не заплановані для введення ані в поурочному плані розподілу навчального матеріалу, ані в підручнику у вправах для подачі нової лексики. Але щоб діти розуміли, що читають, ці слова теж необхідно заздалегідь подати усно. Отже, загальна кількість нових лексичних одиниць на першому році навчання ІМ становить 312.

Це багато чи в межах норми? На превеликий жаль, сучасна програма не визначає кількість виучуваних лексичних одиниць для кожного класу. (У проекті Програми з іноземних мов називалось 100 лексичних одиниць.)

Щоб засвоїти лексичний матеріал підручника, ми маємо давати 5-6 нових лексичних одиниць на кожному уроці. Наш аналіз лексичного матеріалу цього НМК, спосіб його опрацювання та особистий досвід роботи приводять до висновку, що це велике навантаження на пам'ять учнів і порушення принципу доступності і посильності. За таких умов навряд чи можна сподіватися на позитивне ставлення до англійської мови як до навчального предмета і на мотивацію вивчення цієї мови, особливо коли в класі 27 учнів і він не поділяється на підгрупи.

Тепер проаналізуємо, як відбувається навчання читання. Автор спирається на принцип усного випередження і справедливо зазначає, що “накопичення певного мовного матеріалу в усному мовленні ... підготувало підґрунтя для навчання техніки читання вголос”. Між тим у підручнику чимало випадків, коли цей принцип порушується. При навчанні учнів читання за підручником О.Д. Карп'юк у вчителів з'являється багато запитань та незгоди з автором. Наведемо деякі з них.

Звернемось до деяких основ сучасної концепції навчання ІМ у загальноосвітніх навчальних закладах. У цьому плані на особливу увагу заслуговує положення В.М. Плахотника про те, що дидактична система навчання ІМ має складатися з двох елементів навчання: під керівництвом учителя і самонавчання. З надійністю цієї системи пов'язано не лише запам'ятовування у навчанні, як у підручнику О.Д. Карп'юк приділяється цьому належна увага, але й технологічність цієї системи.

Під технологічністю дидактичної системи, слідом за В.М. Плахотником, правомірно розуміти таку властивість, завдяки якій вона функціонує навіть при значних відхиленнях від умов, на які розрахована. При високій технологічності система не вимагає для своєї реалізації ні вчителів найвищої кваліфікації, ні великої кількості допоміжних засобів, ні величезних зусиль з боку вчителя та учня. Вона (система навчання) має бути, насамперед, простою і зрозумілою. З цими ідеями важко не погодитись. На жаль, підручник О.Д. Карп'юк побудовано у такий спосіб, що без учителя, вдома, учень залишається безпорадним.

Правомірність цього підтверджується даними анкетування, яке ми здійснили серед батьків учнів 2 класу. Результати анкетування свідчать, що

82% дітей опитаних батьків потребують допомоги для того, щоб зрозуміти зміст параграфа чи завдання;

77% дітей користуються іншим підручником, щоб оволодіти навчальною програмою. Батьки користуються підручником В.М. Плахотника і Т.К. Полонської і пояснюють це так: "Він більш простий і зрозумілий у користуванні. В кінці підручника є методичний матеріал для батьків. Це допомагає опрацювати матеріал. Також є ключі до вправ. Це допомагає у роботі над помилками а також вивчити матеріал самостійно";

100% дітей, якщо вони були відсутні на уроці, не можуть самостійно засвоїти тему за підручником. Становище погіршується тим, що в підручнику

О.Д. Карп'юк не передбачений довідковий матеріал для учнів: пам'ятки, пояснення граматичної теми. Вважаємо за необхідне, слідом за О.Я. Савченко, зазначити, що "сучасний підручник, навіть для початкової школи, повинен поступово, але послідовно готувати дітей до самонавчання. Цей аспект має принципове значення, адже учневі слід адаптуватися в суспільст-ві, яке постійно змінюється і потребує ініціативних людей, здатних самостійно мислити". Такими, узагальнюючи власний досвід і досвід своїх колег - вчителів англійської мови Донецької області, які навчають за цим підручником, є, на наш погляд, основні упущення, характерні, на жаль, для сучасних підручників для початкової школи і інших авторів. Сподіваємося на плідну дискусію з цього питання, кінцева мета якої - сприяти підвищенню якості підручників нового покоління. Як кажуть британці: "There is always room for improvement". А науковим підґрунтям цієї дискусії можуть стати провідні положення теорії і практики раннього шкільного навчання, досліджені сучасними вченими-методистами І.Л. Бім, М.З. Біболєтовою, Н.Д. Гальсковою, З.М. Нікітенко, С.В. Роман, S. Phillips та іншими.

Розділ ІІ. Методика використання ігрових прийомів у навчанні фонетики учнів початкової школи

лінгвістичний фонетика психологічний навчання

2.1 Гра як нетрадиційна форма навчання іноземної мови

Основною формою організації навчального процесу у всіх типах шкіл був і залишається урок. Практика в школі свідчить, що сучасний урок іноземної мови надзвичайно багатогранний процес педагогічної діяльності. Найголовніше в уроці - його цілісність, єдність форми і змісту, реалізація цілей і завдань. “Кожен урок несе певний обсяг інформації: від уміння вчителя організувати урок залежить, скільки матеріалу зможуть сприйняти і засвоїти учні, якими дидактичними методами і прийомами при цьому треба користуватися. Якість уроку визначається, крім іншого, особистісним підходом до навчального процесу, взаємодією вчителя і учнів, педагогікою співробітництва на уроці та іншими чинниками, що стимулюють пізнавальну діяльність [7,213]”.

Орієнтація сучасної школи на гуманізацію освіти і різнобічний розвиток школяра передбачає гармонійне поєднання безпосередньо навчальної діяльності, в межах якої формуються базові знання, вміння та навички, з діяльністю творчою, пов'язаною з розвитком особистісних задатків учнів, їхньої пізнавальної активності, здатності самостійно розв'язувати нестандарт-ні задачі тощо. Введення в традиційний навчальний процес рухливих ігор, специфічно спрямованих на розвиток дитини, її пам'яті, уваги, просторової та часової уяви, інших психічних процесів, є одним із важливих завдань учителя.

Спостереження за практикою навчання іноземної мови в сучасній школі свідчить, що пізнавальна діяльність школярів не завжди поєднується з творчою діяльністю, і, як не парадоксально, може призвести до гальмування інтелектуального розвитку дітей. Звикаючи до виконання стандартних завдань (мета яких - закріпити базові навички, що мають одне правильне розв'язання і, як правило, єдиний, заздалегідь вирішений шлях його досягнен-ня), діти практично не мають можливості діяти самостійно, ефективно використовуючи власний інтелектуальний потенціал. З іншого боку, виконання лише однотипних завдань збіднює особистість дитини, оскільки в цьому випадку висока самооцінка учнів і оцінка їхніх здібностей учителем залежить лише від старанності, при цьому не враховуються такі індиві-дуальні якості, як вигадка, кмітливість, творчий пошук, аналіз та синтез, уміння робити власні висновки.

Таким чином, для зростання творчо-пошукової активності дітей, важливої однаковою мірою як для тих, розвиток яких відповідає віковій нормі або ж випереджає її, так і для відстаючих у своєму розвитку, вчителеві потрібно використовувати різні шляхи збагачення школярів навчальною інформацією. Власне, нових шляхів у цьому не потрібно відкривати, для досягнення навчально-виховних цілей доцільно застосовувати гру.

Традиційно гру тлумачать як вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, в якому складається та удосконалюється самоуправління поведінкою. В структуру гри як навчальної діяльності входить постановка мети, планування, досягнен-ня мети та завдань, аналіз результатів, у яких особистість учня реалізує себе, моніторинг, підтримка та корекція.

Як правило, іграм властиві такі риси:

вільна розвивальна діяльність, яка використовується лише за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу гри, а не тільки від результату чи для результату;

творчий, значною мірою імпровізаційний, інтерактивний характер цієї діяльності;

емоційна піднесеність;

суперництво;

змагання;

здорова конкуренція.

Феномен рухливих ігор в тому, що, будучи по суті розвагою, вона переростає в навчання творчість, модель людських стосунків, лікувальний засіб.

Рухлива гра на уроках іноземної мови має використовуватися з навчально-виховною метою. Ігрова форма занять створюється на уроці за допомогою спеціальних прийомів та ситуацій, які виступають як засіб пробудження, стимулювання учнів до пізнавальної діяльності. Кожна гра має завдання для виконання, які подаються в найрізноманітніших формах з широким діапазоном труднощів: від легких і доступних для всіх до складніших. Поступове зростання труднощів у розв'язанні ігрових завдань дає змогу дитині прогресувати, розвиваючи свої творчі здібності, само-актуалізувати себе як творчу особистість. Реалізація цієї ідеї спричинила нові підходи до організації уроку.

У практиці вчителів з'явився термін “нестандартні уроки”. Особливо поширені так звані нетрадиційні уроки.

УРОК-ГРА - це форма навчального заняття, на якому засвоювання учнями нового матеріалу під керівництвом учителя опосередковано їхньою ігровою взаємодією, що регулюється певними встановленими правилами. Мета уроку-гри - отримання учнями в ігровій формі знань, їх закріплення і творче використання, а також набуття досвіду самостійної пізнавальної діяльності, спілкування та взаємодія.

У структурі гри представлені як відносно самостійні елементи два види людської діяльності - гра і навчання. Специфіка гри полягає в тому, що конкретна навчальна мета, поставлена вчителями й опосередкована ігровими діями та операціями, легко сприймається та осмислюється учнями. Навчальні завдання у грі виражені в замаскованому вигляді, а на перший план висувається ігрова ситуація. На відміну від дорослих, у дітей кінцева мета - оволодіння знаннями.

Методика навчальних ігор ще не достатньо вивчена в педагогічній науці, немає їх єдиної класифікації. За особливостями діяльності учнів навчальні ігри можна поділити на рольові, змагальні, драматизаційні.

Ще одна велика група дидактичних ігор - змагальні. Вони поділяються на командні та ігри на індивідуальну першість. Мета - стимулювати інтерес учнів до певної теми й активізувати їхню навчальну діяльність, викликаючи бажання позмагатися, перевірити власні сили.

Урок-гра може проводитись також за принципом чемпіонату на особисту першість.

Працюючи у школі, вчителеві необхідно дотримуватися принципу “навчаючи, виховувати”. Це означає, що на уроці слід не тільки розкривати філологічні здібності та таланти, а й сприяти розвиткові моральних здібностей дитини, поваги до друзів та однокласників, дорослих, до країни, в якій живемо, вберегти вихованців від злості, заздрощів, створювати ситуації, в яких виявляється товариськість. Створюючи команду, її гравці мусять розуміти, що успіх або поразки залежать від конкретного внеску кожного.

Граючись, діти пізнають складний, часом суперечливий матеріал, але при цьому не стомлюються і не вважають його нецікавим. У навчальному плані такі уроки сприяють зростанню розумового рівня дитини, розвитку раціонального мислення та логіки. У комунікативному плані гра - це найкра-щий засіб спілкування, під час якої учасники понад усе цінують вміння виручати товариша.

Педагогічна наука розглядає процес навчання як свідому цілеспрямо-вану діяльність учителя і учнів. Сприймаючи цю тезу як константу, спробуємо визначити навчальний процес як співпрацю цих двох сторін, як корисну діяльність, що збагачує і результатом якої стає партнерство між учителем і суб'єктом навчання. Учитель і учень стають друзями і отримують взаємне емоційне задоволення від цієї співпраці. Учень від того, як і що він вивчив, учитель від того, як він досяг цієї мети. Іншими словами, не тільки результат, а й спосіб його досягнення відіграє величезну роль у навчальному процесі. Позитивні емоції, зацікавленість на уроці іноземної мови підвищують рівень мотивації, а це в свою чергу, сприяє міцному засвоєнню і закріпленню навчального матеріалу.

Отже, наш девіз: «Навчаємо із задоволенням -- вивчаємо із задоволенням!» Практичне засвоєння іноземної мови неможливе без застосування ефективних методів і прийомів навчання.

Комунікативно-ігровий метод навчання -- це новий цікавий підхід до вивчення іноземної мови, який забезпечує дійове, зорієнтоване на особис-тість навчання іншомовного спілкування.

Психологічні і фізіологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, зокрема пластичність мозку, гнучкість мозкових механізмів мовлення, що сприяють швидкому і якісному запам'ятовуванню, на основі якого легко реалізується перенесення в різні ситуації спілкування, підвищена сенситив-ність, яскраво виражені імітативні здібності, які підкріплюються здатністю до наслідування, - передумови вивчення молодшими школярами іноземних мов (Л.С. Виготський, С.Л. Рубініитейн, Дж. Брунер та інші). Виходячи з нього, психологи вважають, що у шкільному віці гра все ще залишається важливою діяльністю в житті дитини. А оскільки гра, навчання і праця - основні види діяльності в житті людини, а перехід від однієї діяльності до іншої - це взаємодія її попередніх і наступних форм, то вибір гри як важливого прийому і оптимальної форми навчання на початковому етапі є цілком виправданим.

Задовольняючи потребу дитини гратися, перевтілюватися, рухатися, ми забезпечуємо умови для вивчення іноземної мови. Така форма навчання не виснажує нервову систему та організм дитини, а реалізується головним чином за рахунок мимовільних процесів сприйняття і пам'яті. Оскільки гра, що охоплює елемент змагання, мотивує мовленнєву діяльність, а мотиви -- не чинники активізації психічних процесів, то вона позитивно впливає па психічний розвиток дитини. Гра сприяє розвитку класифікуючого сприйняття, довільної уваги і пам'яті, а також мови, виробленню вміння спілкуватися, інтелектуальному зростанню (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, А.Н. Леонтьєв та інші).

Гра -- сильний емоційний подразник, який знімає психологічні бар'єри, що заважають іноземному спілкуванню, підвищує ініціативність і активність учнів а також стимулює позитивні емоції, які впливають на кору головного мозку, сприятливо розвиває зацікавленість до іноземної мови як предмета. 1 ця зацікавленість з'являється за рахунок задоволення і радості від процесу гри, що є одним із найважливіших завдань навчання.

Вважаючи головним напрямом у навчанні іноземної мови «навчання із задоволенням», ми маємо на увазі атмосферу радості, доброго настрою, розкутості, активності, зацікавленості, ситуативної мотивації на кожному уроці, оскільки шлях до досягнення мети не менш важливий, ніж сама мета.

Якщо звернутись до історії розвитку школи і пригадати церковно-приходські школи, то там мета навчання досягалась за допомогою різок та інших покарань, тобто навчання через страх. З часом школа і педагогічна наука розвивались, і сьогодні ми говоримо про мотивацію як про важливу підбадьорюючу силу навчання, яка визначається суб'єктивним світом учня, його власними бажаннями, особистою зацікавленістю в навчанні.

Коли ми приходимо до 6-7-річних дітей, щоб навчити їх іноземної мови, то перше запитання, яке ми ставимо собі, має бути таким: «Що ж відбувається в головах цих маленьких учнів, котрі вперше чують іноземну мову?» Війти в роль учня і стежити за етапами навчання з його позиції -- дуже важливе і непросте завдання. Враховуючи психологічні і фізіологічні особливості дітей цього віку, ви зрозумієте, що найоптимальнішим способом початкового навчання є ігрова ситуація.

Діти охоче, з великим задоволенням виконують такі завдання, де є можливість їм виявити творчу індивідуальність. Тому на даному етапі доцільним є впровадження уроків з елементами гри .

Іноді можна дозволити перетворити весь урок на цікаву гру, суціль підпорядковану дидактичній меті. Учні мають винести з уроку якомога більше знань. Неодмінною умовою має бути принцип новизни. Жодне заняття не повинно бути схожим на інше. Тільки тоді воно захопить уяву школяра, активізує його розумову діяльність.

Основне завдання вчителя - організувати навчання так, щоб створити найсприятливіші умови для вияву та розвитку учнями своїх здібностей. А це можливо при постійному систематичному включенні їх у творчу діяльність.

Одним із засобів оптимізації навчального процесу є використання на уроці гри, яка є важливим видом діяльності людини і шляхом до пізнання світу. У процесі гри в учнів розвивається спостережливість, самодіяльність, активність, творчість. Під час гри потрібно бути уважним - неуважність призводить до помилок. Тож гра виховує увагу, потрібну в навчанні. В залежності від навчального матеріалу, можна використовувати рухливу гру як елемент уроку, або як урок загалом. Будь-який нестандартний урок набуває ознак гри.

Відомий психолог Д. Ельконін чітко висловився на предмет того, що “гра - це форма творчості, природна потреба організму. А тому існуюче неемоційне і “серйозне” навчання здатне пригнічувати природу дитини, а іноді і знущатися над нею. Очевидно, нові підходи слід шукати у резерві навчальної гри, яка здатна активізувати діяльність, підвищити інтерес до предмета і, що важливо, стимулювати різні види спілкування, розвивати мовлення” [12, 6].

Навчальна ігрова діяльність як метод навчання відповідає актуальним завданням методики, дидактики, психології та педагогіки, які намагаються оптимізувати навчальний процес.

Отже, ігровий елемент на уроці виступає засобом оптимізації навчального процесу і стимулює учнів до активної навчальної діяльності. Навчальна гра має таку ж структуру, що й будь-яка інша навчальна діяльність, тобто включає в себе мету, засоби, сам процес гри та результат. Ігровий метод навчання - це спосіб спрямованої міжособистісної взаємодії учня та вчителя, за якого в умовній обстановці вирішуються завдання навчально-виховного процесу. Гра - творчість і праця. Граючи учні вчаться виробляти звички зосереджуватися, самостійно думати, у них розвиваються увага, потяг до знань. Захопившись, діти не помічають, що вчаться, орієнтуються у незвичайних ситуаціях, поповнюють запас уявлень, понять, розвивають фантазію. Навіть самі пасивні включаються у гру з великим бажанням, докладаючи зусиль, щоб не підвести товаришів по грі.

Гра допомагає розвивати допитливість, тренує пам'ять, увагу, вміння не лише дивитися, а й бачити логічно мислити.

2.2 Психологічні умови успішної фонетичної іншомовної підготовки учнів молодшого шкільного віку

Навчання фонетики іноземної мови, спрямоване на засвоєння школярами звукових явищ іноземної мови, є одним із основних напрямків педагогічної діяльності учителя. Без досягнення впевненого сприйняття і відтворення звуків виучуваної мови опанувати Ті неможливо. Водночас значні розходження з рідною мовою у механізмах вимови і сприйняття іншомовних звуків суттєво ускладнюють роботу вчителя і учнів у сфері оволодіння іншомовними звуками, спонукають методистів і вчителів вишукувати можливості і шляхи подолання цих труднощів. Такий пошук, а також реалізація рекомендацій, сучасної методичної літератури, будуть успішніші, якщо спиратимуться на відповідні психологічні поняття і рекомендації: Саме там; у психічних процесах і закономірностях педагог може знайти пояснення особливостей засвоєння фонетичних явищ, аргумен-тацію для обґрунтованого використання необхідних методичних підходів і прийомів. Які ж ці процеси і закономірності? Як треба враховувати їх в інтересах успішного навчання школярів фонетики іноземної мови, оволодіння її звуковим аспектом? Відповідям на ці та інші практичні запитання і присвячена ця стаття.

Варто відразу наголосити: сприйняття і відтворення іншомовних звуків здійснюється у результаті функціонування дуже складних фізіологічних процесів в органах слуху (рецепторах), артикуляційному апараті і в різноманітних ділянках (нейронних системах) головного мозку. Ці процеси ще не повністю вивчено. Водночас без розуміння хоча б принципів функціонування акустичних аналізаторів, механізмів сприйняття і відтворення іншомовних звуків важко розраховувати на обґрунтоване, оптимальне використання відповідних методичних підходів і прийомів навчання школярів фонетичних явищ виучуваної мови. Тому дуже важливо хоча б у загальних рисах усвідомити принципи функціонування відповідних фізіологічних явищ і механізмів.

Необхідно зазначити, що механізми сприйняття, і репродукції іншомовних звуків міцно пов'язані між собою, що зумовлює доцільність їх паралельного вивчення у школі. Однак ці процеси кардинально відрізняють-ся один від одного за своїм психофізіологічним змістом. Цей факт, а також неможливість одночасного викладу двох складних і великою мірою самостійних фонетичних явищ, зумовлюють необхідність їхнього відокрем-леного розгляду.

Висвітлюючи психологічні умови успішного навчання школярів сприйняттю іншомовних звуків, спиратимемось на вже відомі факти. Для сприйняття звуків, тобто свідомого їх «прийому», людина мас органи слуху (рецептори) і пов'язані з ними за допомогою нерпових каналів досить складні нейронні системи головного мозку. В результаті цілеспрямованого навчання, численних і різноманітних впливів зовнішнього середовища в людини заново формуються самостійні канали слухового аналізатора (тобто органів слуху і їхніх центральних представництв), які призначені для сприйняття іншомовних звуків і усного мовлення.

Процес сприйняття будь-якої інформації, в тому числі й акустичних сигналів, що містять у собі закодовані відомості про характер звуків, що впливають (їх гучність, висоту, тембр, особливості), завжди складається з двох компонентів (етапів): відчуття і власного сприйняття. Відчуття -- це процес відображення у свідомості людини окремих характеристик (властивостей) звуку, який впливає. У разі сприйняття іншомовних звуків йдеться про відображення інформації про параметри звуку, гучність, висоту, тембр. У процесі ж «прийому» певних фраз відчуття відображають ще й інтонаційні характеристики мовлення (темп, тембр і висоту звучання, інтервали плину слів, характер тональності). Водночас людина відчуває факт «прийому» якогось звука, його акустичні особливості. Але вона не в змозі впізнати його (назвати, позначити за допомогою транскрипції). У можливості донести відповідний звук до свідомості людини і полягає основна роль акустичних відчуттів. Ця функція виконується не відразу Вона потребує тривалої підготовки слухового аналізатора, цілеспрямованого тренування у «прийомі» іншомовних звуків, з'ясування їх характеристик: гучності, тембру, висоти і якості звучання, основних відмінностей (характеру звука).

Відчуття іншомовних звуків розвивається у процесі тренування органів слуху в їх «прийомі». Воно формується успішніше у разі використання спеціальних вправ, спрямованих на розвиток здатності слухових аналізаторів учнів розрізняти властивості звуків, що сприймаються. Кожна вправа повинна бути пов'язана зі з'ясуванням певної властивості. Йдеться, зокрема, про виокремлення (усвідомлення факту «прийому») звуків за умови різної гучності їх звучання, різного темпу представлення, на тлі перешкод. Для цього можна дати одну із настанов на зразок: «Послухайте кілька звуків. Зверніть увагу на особливості їх звучання»; «Прослухайте вказані на дошці звуки у складі слів за умови різного темпу вимови»; «Прослухайте слова. Зверніть увагу на наявність однакових звуків».

Такі вправи варто використовувати на початковому етапі навчання мови. У подальшому необхідні відчуття розвиваються у процесі засвоєння аудіювання іноземної мови. Але і в цьому разі доцільно перед прослухову-ванням давати настави: «Прослухайте текст. Будьте готові викласти його зміст. Зверніть увагу на те, як диктор вимовляє звук».

Слід супроводжу вати ні вправи наслідуванням диктора. В учнів одночасно із навичками відчуття і сприйняття розвивається техніка вимови іноземною мовою. У разі виникнення ускладнень можна запропонувати повторне прослуховування запису із виконанням певного завдання: «Послухайте звуки ще раз. Будьте готові назвати їх кількість»; «Прослухай-те звуки повторно. Зверніть увагу на тембр і гучність їх звучання»; «Прослухайте звуки і слова, максимально наслідуючи диктора».

Помічені у школярів недостатньо чіткий «прийом» звуків іноземної мови, невміння оперативно розрізняти і впізнавати, розуміти їх значною мірою залежать не від відчуттів, а від сприйняття, тобто від відображення в їх свідомості цілісних елементів усного мовлення: фонем, інтонем, слів, їхніх сполучень, фраз, інтонаційного оформлення. Сприйняття відбувається у результаті поєднання відповідних відчуттів і знань людини. Воно міцно пов'язане з мисленням, розумінням, зокрема, назв звуків, що сприймаються, смислу слів і фраз. Тут, у якості сприйняття закладені основні умови успішного усвідомленого «прийому» іноземних звуків, слів, фраз.

Усвідомлення звуків досягається за допомогою наступних (після відчуттів) ступенів сприйняття. Для сприйняття іншомовної інформації вони формуються заново, в результаті утворення численних нервових зв'язків між відповідними нейронами певних ділянок мозку. Це значно ускладнює і уповільнює процес формування каналу сприйняття іншомовного мовлення, вимагає тривалої, регулярної роботи з розвитку мовленнєвого (тобто фонематичного та інтонаційного) слуху.

Принцип функціонування механізму сприйняття полягає в наступному. Прийнятий сигнал про звук після проходження етапу відчуттів (тобто відповідних структур мозку) інтегрується і в закодованому вигляді надходить до довготривалої пам'яті і на «запуск» артикуляційного апарату. Пам'ять «видає» закодований сигнал про наявність у ній інформації про еталонний звук (попередньо «записаний» у результаті його неодноразового сприйняття), артикуляційний же апарат забезпечує відтворення (беззвучне чи озвучене) вказаного звуку. При цьому сигнал-відповідь на це надходить разом із сигналом з нам'яті і прийнятим сигналом до відповідної структури мозку, яка забезпечує їхнє порівняння. У разі наявності усіх трьох сигналів, їхнього збігу у часі й параметрах вказана структура формує підсумковий сигнал про характер «прийнятого» звуку, надходження якого до відповідних структур мозку супроводжується ідеальним явищем -- усвідомленням сприйнятого сигналу (звука).

Наявність розглянутих етапів (механізмів) сприйняття виключає усвідомлений «прийом» невідомих (відсутніх у пам'яті, в тому числі й немовленнєвих) звуків, що знижує звуковий фон і полегшує процес сприйняття мовлення. Одночасно забезпечується розуміння значення звуків і слів.

Під час прослуховування текстів варто зупиняти відтворення мовлення у місцях, важких для сприйняття (розуміння), уточнювати зміст і вимову відповідного звука, слова, після чого знову прослухати цей уривок запису, досягаючи їх упевненого розуміння.

Крім усвідомленого впізнавання звуків сприйняття повинне забезпечити і чітке розрізнення (диференціацію) подібних звуків, що є необхідним для правильного розуміння іноземних слів, фраз і мовлення в цілому. Така здатність досягається в результаті довготривалого і цілеспрямованого тренування. Головне в ньому -- багаторазове сприйняття і свідоме порівняння близьких звуків, змога їх правильного внутрішнього або зовнішнього відтворення (для формування артикуляційного сигналу відповідного звука, наявність якого забезпечить його усвідомлене сприйняття). Для цього необхідно мати магнітофонні записи сполучень певних звуків, що супроводжуються паузами, достатніми для наступного їх відтворення, копіювання вимови диктора. Йдеться про використання фонограм із записом усіх звуків виучуваної мови, їх сполучень, які забезпечують можливість відтворення близьких звуків, відповідних прикладів їх використання у словах і фразах, порівняння звуків виучуваної і рідної мови. Всі ці записи повинні робитись різними дикторами, у швидкому й повільному темпах, мати інтервали (паузи), достатні для навчального відтворення кожного звука чи сполучення слідом за диктором.

Перелічимо основні умови успішного навчання школярів фонетичного аспекту іноземної мови:

У процесі навчання іноземної мови варто звертати особливу увагу на правильність сприйняття і вимови звуків, відсутніх у рідній мові, подібних до відповідних звуків рідної мови і до інших звуків виучуваної мови, а також на опрацювання іншомовної інтонації.

Доцільно оволодівати сприйняттям і вимовою звуків виучуваної мови одночасно, створюючи їх слухові і артикуляційні образи.

Важливо тренувати органи слуху на сприйняття звуків мовлення за умови різної інтенсивності і характеру їхнього звучання (тобто в реальних умовах).

Необхідно систематично тренувати артикуляційний апарат, досягаю-чи правильної вимови всіх звуків, вимовляючи їх за диктором, відтворюючи транскрипційні знаки, прискорюючи темп.

Регулярне прослуховування фонограм із записом іншомовних звуків і відповідних слів, відтворення за диктором повинно забезпечити фіксацію їх у пам'яті (у якості еталонних сигналів). Для наступного використання (під час реалізації різноманітних видів мовленнєвої діяльності) їх варто «записувати» у пам'яті по-різному: з неоднаковим тембром, гучністю тощо.

Важливо тренувати сприйняття подібних іншомовних звуків, для чого необхідно мати відповідні магнітофонні записи цих звуків, що дають змогу відтворювати їх після вимовлених диктором.

В окремих, найскладніших випадках для правильного відтворення звука варто пригадати механізм його утворення (іноді спираючись на відповідний текст і малюнок у підручнику).

Для успішного інтонування мовлення доцільно: опанувати вимову засвоєних слів, знати і вміти реалізовувати основні види інтонаційного оформлення фраз, вільно використовувати необхідний лексико-граматичний матеріал (це дасть можливість швидко орієнтуватися у характері фраз і пов'язаній із цим інтонації); регулярно слухати записи іноземного мовлення, прослуховувати власне мовлення, звертаючи особливу увагу на її інтонаційне оформлення; ретельніше наслідувати дикторів (для цього треба придбати касети з необхідними інтервалами у записах); частіше читати вголос з необхідною інтонацією.

Важливо швидше переходити до сприйняття і відтворення звуків і їхніх сполучень у складі іншомовного мовлення, до їхнього опрацю-вання у процесі реалізації видів іноземної мовленнєвої діяльності.

Варто наголосити, що всі фізіологічні структури, пов'язані зі сприйнят-тям іншомовних звуків і слів, фактично формуються спочатку, у процесі тривалого тренування. Процес їхнього формування відбувається легше і швидше в дитячому віці, особливо в період прискореного росту і розвитку мозку дитини. У подальшому він уповільнюється. Тому особливу увагу на формування мовленнєвого слуху варто звертати у початкових класах. Тут необхідно встигнути закласти базу для успішного оволодіння іноземною мовою у наступних класах.

2.3 Комплекс вправ з використанням імітаційних ігор у навчанні фонетики учнів

На відміну від слухо-вимовних (артикуляційних) навичок, які є мовленнєвомоторними, інтонаційні навички - це мовленнєві навички: мовлення є ситуативним за своєю природою, тому й наша інтонація завжди залежить від мовленнєвої ситуації: з ким ми розмовляємо, де ми знаходимось, який комунікативний намір ми хочемо здійснити за допомогою інтонації. Насамперед це стосується таких компонентів інтонації як логічний наголос і мелодія. Обидва компоненти можуть змінити зміст висловлювання. Так, якщо у реченні “Єва - моя племінниця” логічний наголос падає на останнє слово, то співрозмовника цікавить, хто така Єва; якщо на друге - чия племінниця Єва, на перше - хто є племінницею. Наприклад:

1) Eve is my niece. 2) Eve is my niece. 3) Eve is my niece.

Види вправ:

1. Послухайте розпорядження, які батьки дають своїм дітям. Підніміть руку (сигнальну картку), коли ви почуєте, що розпорядження зроблене у формі прохання. (Або порахуйте, скільки разів батьки звернулися до дітей з проханням). Не забудьте, що прохання передається висхідним тоном.

1) Wash up, please. 2) Feed the cat and the dog, please. 3) Sweet the floor, please. Etc.

2. Попросіть товариша зробити те, про що я прошу вас.

Наприклад:

Т: Give me the book.

P (звертаючись до товариша): Give me the book, please.

3. Послухайте накази і передайте їх товаришеві як прохання.

Наприклад:

Т: Open the door.

P: Open the door.

Наведемо кілька прикладів створення ігрових ситуацій для розвитку навичок техніки читання англійською мовою.

Приклад 1.

Учні діляться на 2 команди. Вчитель роздає кожному учневі класу набір карток зі словами, що вже вивчалися (до 10 штук). Потім послідовно показує по одному слову на картках (час пред'явлення - 1 сек.). Після кожного пред'явлення слова вчителем учні повинні швидко знайти у себе на парті картку з відповідним словом і підняти її. Хто швидше це робить, той набирає очки. Ця команда виграє.

Приклад 2.

Та ж сама гра, але учень повинен при цьому правильно озвучити слово.

Приклад 3.

Роздати командам картки зі словами, що означають речі, які можна купити в різних магазинах (овочі, фрукти, продукти, одяг тощо). Команди повинні відсортувати речі по магазинах. Хто це швидше виконає, той виграє.

Приклад 4.

Учні за руки утворюють коло. Перед кожним покласти картку лицем вниз (кожного разу іншу). У колі лежить палиця (дзига з наклеєними стрілками). Розкрутити палицю, і коли вона зупиниться, 2 учні (навпроти кінців палиці) піднімають свої картки і читають слова. Хто швидше і без помилок прочитає слово, той набирає очки (інший варіант - з перекладом українською мовою).

Приклад 5.

Учні утворюють 2 команди. У вчителя в руках коробка з картками слів. Вчитель вимовляє яке-небудь слово, і члени команди по черзі вибирають в коробці та прочитують відповідне слово. Якщо одна команда помиляється - надається право вибору іншій команді.

Приклад 6.

На дошці чи плакаті написати ряд речень, наприклад:

It is in the sky.

It is in the garden.

It is in the water.

It is in the room.

It is in the strut.

We put it in our letters. тощо.

Учням роздаються картки з окремими словами (sun, boat, tru, table, stamp). Вони повинні приколоти картки поряд з відповідними реченнями. Хто швидше впорається, той виграє. Цю гру можна виконувати командами. Тоді вчитель готує 2 плакати з реченнями.

Формування навичок мовленнєвої культури у процесі вивчення англійської мови є одним із актуальних завдань методики навчання англійської мови. Виразне мовлення передбачає використання не тільки лексичних та граматичних засобів мови, але й правильну організацію мовлення у фонетично-інтонаційному відношенні, що забезпечується тренуванням та практикою в різноманітних ситуативно-комунікативних актах спілкування у класній і позакласній роботі.

Одним із типових недоліків мовлення школярів, що вивчають англійську мову, є невміння використовувати звукові засоби мови для передачі комунікативного змісту висловлювання. Це пояснюється недостатнім урахуванням функціонально-смислової ролі звукових засобів для оволодіння усним мовленням та читанням уголос у навчальному процесі.

Римування та вірші на уроці можуть використовуватись з різною метою: фонетичної зарядки та опрацювання окремих звуків, для опанування англійської інтонації, під час першого представлення теми, під час проведення ігор, фізкультхвилинок, при вивченні граматичного матеріалу тощо.

Розглянемо деякі види вправ з використанням віршів та римування.

І. Фонетична зарядка та опрацювання окремих звуків.

Учитель читає вірш або римівку з опорою на вербальну зорову наочність, перекладає, показує транскрипційний знак. Учні вимовляють звук, потім учні по черзі знаходять його у тексті вірша і називають слова з цим звуком.

Варіанти:

а) один учень читає вірш/римівку, інший перекладає;

б) вчитель показує транскрипційний знак, учні по черзі називають слова з цим звуком, але без опори на такст вірша;

в) фонетична зарядка та опрацювання окремих звуків можуть бути організовані як змагання. Наприклад, хто краще пам'ятає слова з вірша/рисівки, в яких є поданий звук;

г) використання транскрипційних знаків за аналогією з лексичними картками миттєвого пред'явлення.

ІІ. Опанування англійської інтонації.

1. Учитель читає вірш/римівку з опорою на вербальну зорову наочність, здійснює інтонування віршованого тексту, тобто позначає наголошені склади, паузи, низхідний чи висхідний тон. Далі має місце відтворення (імітація) інтонації віршованого тексту окремими учнями, а також у хоровому режимі за вчителем або у звукозапису.

Варіанти:

а) в ролі вчителя виступає один з найбільш підготовлених учнів;

б) гра “The Conductor”. Відтворення інтонації учнями відбувається одночасно з показом інтонаційної схеми рукою;

2. Гра “The Conductor of the Оrchtstra”.

Рухаючи руками, як диригент, плескаючи в долоні, легко стукаючи рукою або олівцем, вчитель відтворює наголошені і ненаголошені склади, інтонацію, а учні намагаються відгадати цей вірш/римівку.

Варіанти:

а) “диригентом оркестру” виступає один з учнів;

б) ця гра може бути використана для проведення змагання між командами.

ІІІ. Міні-інсценівки та рольові ігри.

1. Minidrama.

Як на уроці, так і в позакласній роботі віршовані тексти - це цікавий і нескладний матеріал для міні-інсценізацій з будь-яких тем. Такими є, наприклад, вірші “Going to the shop”, “Where are You Going to?”, “The Cat and the Mouse” та ін.

2. Role-Playing.

Учитель читає вірш, наприклад, “How do you do?” і розігрує в ролях за допомогою ляльки міні діалог з теми “Знайомство”:

“How do you do Hatty?”

“How do you do?”

“I hope you are very well, Hatty”

“I hope you are too”.

Потім цей вірш використовується для побудови власних міні діалогів у режимах вчитель-учень та учень-учень.

Для навчання англійської мови дуже важливо брати до уваги структуру мовної діяльності і її змісту. Це означає, що в навчанні усному спілкуванню важливо перш за все створити мотив, тобто поставити учня в таку ситуацію, щоб у нього виникла необхідність, потреба, бажання долучитися до спілкування на англійській мові. А для цього треба, щоб була мета: щось дізнатися, повідомити, когось спонукати до дій і т.п.

Іншими словами, організовуючи навчання усному мовленню, слід потурбуватися, щоб для учнів воно було вмотивоване. Для досягнення комунікативної мети необхідні засоби у вигляді слів, словосполучень, граматичних конструкцій, які допоможуть її реалізувати.

Важливим компонентом змісту мовленнєвої діяльності є умови, в яких вона протікає. Для цього вчителю варто створювати ситуації, які б стимулю-вали спілкування.

Навчальна ситуація дозволяє, по-перше, при ознайомленні з новим мовним матеріалом продемонструвати де, коли, для чого можна використо-вувати навчальний матеріал. По-друге, навчально-мовна ситуація при вправленні дозволяє забезпечити участь кожного учня в слуханні і використанні опрацьованого матеріалу у висловлюванні при виконанні вправ у парах.

Навчальна ситуація повинна викликати в учнів певні емоції. А це можливо лише тоді, коли ситуація цілком зрозуміла дітям і вчитель пропонує її цікаво, захоплено.

Навчальна ситуація повинна зацікавлювати учнів, викликати у них бажання брати участь у спілкуванні, готовність брати в ньому участь.

Важливе місце серед різноманітних ситуацій займають імітаційно-ігрові. Як і у будь-якій колективній грі, при її проведенні дуже важливими є взаємовідносини між учнями та учителем, у класі взагалі. Велике значення має присутність на уроці духу змагання, який виникає при сприйманні і відтворенні іншомовного висловлювання: хто швидше зрозуміє, правильно відповість на запитання.

Висновки

Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність та швидкість. Фонематичність передбачає ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатню для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника; швидкість -- ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в нормальному (середньо-нормальному) темпі мовлення.

На початковому ступені оволодіння усним мовленням дуже важко досягти безпомилковості та автентичності вимови учнів. Тому вимоги до вимови учнів визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до правильної вимови. З цією метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, а також допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних моделей. Апроксимована вимова -- це така вимова, в якій, як і в літературній вимові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну від літературної вимови, допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою.

Усі навички вимови (так само, як граматичні та лексичні) мають характеризуватися якостями автоматизованості, гнучкості і сталості та формуватися поетапно.

Для нейтралізації негативного впливу фонетичних навичок рідної мови навчання іншомовної вимови має будуватися на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов, що є одним з важливих спеціальних принципів навчання фонетичного матеріалу. Це дозволяє передбачити можливі труднощі і тим самим знайти шляхи їх подолання, які визначатимуть характер пояснень учителя та вправи, що будуть застосо-вуватись у навчальному процесі.

При формуванні фонетичних навичок необхідно враховувати психологічні та вікові особливості учнів молодшого шкільного віку:

наявність мимовільної уваги;

сприйняття дійсності через почуття та кольори;

здатність до наслідування тощо.

Слід опиратися на чуттєво-емоційну сферу учня, швидку зміну видів діяльності на уроці, використовувати матеріал високої виховної та освітньої цінності.

Так як для формування та вдосконалення фонологічних навичок необхідно задіяти якомога більше слухових та зорових аналізаторів, то на усіх етапах формування фонологічної компетенції доцільно використовувати автентичні зразки мовлення в якості фольклору як для формування фонематичного слуху, так і для репрдуктивного та творчого відтворення фонетичних зразків.

На основі лінгвістичних характеристик фонологічної компетенції, для їх формування потрібно, щоб мовленнєва дія набула таких якостей як автомати-зованість, стійкість, гнучкість, відсутність спрямованості свідомості на форму виконання, відсутність напруження і швидкої втомлюваності.

Список використаної літератури

Бех І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання: Науково-метод. посібник. - К., 1998. - 204 с

Валуева К.М. Ігри в процесі вивчення англійської мови // Англійська мова та література. - 2010. - №7(89). - С.2-4.

Василенко М., Щиголь В. Граючись - виграємо // Іноз. мови в навч. закладах.-2003.-№1.-С.104-106

Вікова та педагогічна психологія: навчальний посібник/ Під ред.. Скрипченко О.В. - К.: Просвіта, 2001. - 464 с.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1991. - 315 с.

Гез И.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М., 1982.- 412 с.

Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. - Владимир: Изд-во Влад. Пед. Ин-т., 1980. -104 с.

Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая СВ. Основы общей методики обучения иностранным языкам. - К.: Рад. школа, 1976. -276 с.

Дручков Н.Ю. Развивающий аспект коммуникативно-игровой методи-ки обучения иностранным языкам в начальной школе // Іноземні мови. - 2009. - № 1. - С. 28-35.

Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. -К.: Ленвіт.,2003.-262 с.

Закон України про загальну середню освіту // Освіта України.-1999.-№25.

Заруба О.П. Розвиток мовленнєвих навичок за комунікативним методом// Англійська мова в початковій школі. - 2011. - №10(11). -С.24-27.

Зимняя И.Я. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М. Просвещение.- 1991.-218 с.

Ігри для початкового навчання англійської мови: Навчальний посібник. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 64 с.

Казачінер О.С. Використання творів англійського дитячого фольклору під час вивчення граматичного матеріалу// Англійська мова та література. - 2005. - №6(88). - С.6-7.

Калініна Л.В., Самойлюкевич І.В., Березенська Л.І. English after classes. Book One: Методичний посібник для позакласної роботи на початковому етапі навчання загальноосвітньої школи. - Харків: Видавництво «Ранок», 2003.

Калініна Л.В., Самойлюкевич І.В., Березенська Л.І. Your English-Speaking World: Letter Land. 2 клас. - X.: Веста: Вид-во «Ранок», 2006. -240 с.