Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Сергеев Александр Николаевич

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В КОНТЕКСТЕ ПАРАДИГМАЛЬНОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант

доктор

педагогических наук, профессор

Шайденко Надежда Анатольевна

Тула 2012г.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Роль образования на современном этапе определяется задачами перехода России к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития за счет инновационного пути развития. Образование является важнейшим фактором формирования нового качества экономики и общества, роль его увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. В основе инновационной экономики лежит развитое современное профессиональное образование, которое является источником подготовки специалистов разного уровня, разных специальностей, обеспечивающих реализацию всех стадий инновационного процесса. В условиях усиления интеграционных процессов, социально-экономической глобализации, роста неопределенности современных рынков труда возрастает потребность в универсальных специалистах, обладающих общими ключевыми компетенциями. Назрели объективные предпосылки переосмысления приоритетов высшего профессионального образования, формирования новых концептуально-методологических основ образовательной деятельности, т. е. появилась необходимость парадигмального сдвига в образовании.

Мировым педагогическим сообществом общепризнано, что в современных условиях качество образования зависит не от объема фактических знаний индивида, а от овладения им ключевыми компетенциями и компетентностями.

В наши дни компетентностная парадигма в определении целей и содержания общего образования не является абсолютно новой для отечественной педагогики. Она соответствует традиционным ценностям российского образования, но такая парадигма пока не определяет практику школьного и высшего педагогического образования, поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нам приходится опираться на международный опыт. Пять главных, ключевых компетентностей определены Советом Европы: политическая и социальная, способность жить в многокультурном обществе, коммуникативная культура, владение информационными технологиями, способность учиться всю жизнь.

В документах по модернизации российского образования структура ключевых компетентностей представлена в таких формулировках:

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

- компетентность в сфере гражданско-правовой деятельности;

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности;

- компетентность в бытовой сфере; и др.

Практически все указанные компетентности должны формироваться при изучении образовательной области «Технология».

В эпоху стремительного изменения технологического базиса производства, характера и содержания труда, места рабочего в производственном процессе одной из актуальных задач педагогической науки и практики является совершенствование технологического образования молодежи, предусматривающего овладение учащимися в теории и на практике общими научными основами и технологиями современного производства, что обеспечивает их профессиональную мобильность - способность к перемене труда. Такого человека должен подготовить учитель технологии, сам обладающий технологической компетентностью.

Основой педагогического образования сегодня должна стать не передача знаний, не формирование умений и навыков, а становление профессиональной компетентности и соответствующих компетенций будущего учителя.

С одной стороны, профессиональная компетентность - это интегральный критерий качества профессионального обучения, профессиональной деятельности, а с другой - свойство личности, для которой характерны высокое качество выполнения трудовых функций, культура труда и межличностных коммуникаций, умение инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, а также владение многоплановыми аспектами деятельности, готовность к предприимчивости и принятию управленческих решений, к адаптации в новых условиях деятельности.

В психолого-педагогической науке складываются различные подходы к изучению процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя.

Психологические аспекты становления ключевых компетенций педагога частично исследованы в работах зарубежных (Р. Барнетт, Дж. Равен, В. Вестер и др.) и отечественных (И. А. Зимняя, И. Д. Фрумин, А. Н. Дахин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. И. Варданян, И. А. Дубровина и др.) ученых.

В научной литературе представлены разнообразные модели профессиональной компетентности учителя (В. А. Адольф, Э. Ф. Зеер, А. В. Хуторской, М. А. Чошанов и др.), описаны различные варианты ее структур. Особое внимание исследователей и практиков привлекает проблема становления профессиональной компетентности учителя на вузовском и поствузовском этапах (В. И. Байденко, Ю. Г. Татур, В. А. Болотов, В. В. Рябов, В. В. Сериков).

Однако разрозненность, фрагментарность, ресурсная и информационная ограниченность существующего в компетентностной парадигме инновационного опыта не позволяет выходить на стратегический и тактический уровень решения проблемы формирования профессиональной компетентности учителя.

Дефицит научных исследований по технологической подготовке будущего учителя технологии очевиден. Однако идея формирования профессиональных компетенций и компетентности учителя еще недостаточно разработана в теории и практике педагогического образования. Целостного исследования формирования технологических компетенций и компетентности будущего учителя технологии с позиций новой компетентностной парадигмы образования не проведено до настоящего времени. А оно необходимо для дальнейшего развития педагогической теории высшей профессиональной школы.

Обнаруживаются противоречия:

- между предметно узконаправленным функциональным подходом и системным, информативным, личностно-ориентированным подходом к технологическому образованию будущих учителей;

- между социальным заказом на подготовку практико-ориентированных учителей и невозможностью полноценного его выполнения в условиях стандартизировано направленной образовательной парадигмы высшей профессиональной педагогической школы;

- между готовностью современной профессиональной педагогической школы к инновационным изменениям, направленным на становление и развитие технологической компетентности будущего учителя, и отсутствием парадигмальной модели педагогического технологического образования;

- между потребностью в организации образовательного пространства, обеспечивающего формирование и развитие технологической компетентности будущего учителя, и недостаточной разработанностью методического сопровождения и педагогических условий реализации компетентностной парадигмы.

Выявленные противоречия определили выбор темы исследования - «Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования (на примере специальности: 050502.65 - Технология и предпринимательство)».

Выбор темы исследования определен актуальностью проблемы, ее социальной значимостью, недостаточной теоретической разработанностью в психолого-педагогической литературе, а также потребностями высших учебных заведений в научной концепции и практических рекомендациях по совершенствованию подготовки учителя-профессионала, обладающего, среди прочих, технологической компетентностью.

Предварительное исследование проблемы позволило установить отсутствие в педагогике целостного знания: а) о сущности технологической подготовки будущего учителя как о педагогическом явлении; б) о закономерных связях и методологических основах профессионализации, способствующей формированию и развитию у будущего учителя технологической компетентности; в) о компетентностной парадигме образовательного пространства и способах ее создания в современной ситуации модернизации профессионального педагогического образования; г) о научно обоснованной последовательности формирования и развития технологической компетентности будущего учителя и соответствующем парадигмальном обеспечении данного процесса.

Вышеизложенное определяет социальную и научную значимость и актуальность избранной темы исследования.

Анализ документов по вопросам модернизации общего и высшего педагогического образования, философской, экономической, психолого-педагогической литературы; рассмотрение практики деятельности профессиональных педагогических учебных заведений, школ и других органов и учреждений народного образования по внедрению новых парадигм образования; широкое изучение практики технологической подготовки студентов и работы учителей технологии, а также выделение имеющих место противоречий в подготовке к технологической деятельности учителя технологии и неразработанность рассматриваемой темы исследования позволили сформулировать следующую проблему: каковы особенности и условия повышения эффективности технологической подготовки студентов в компетентностной парадигме образования?

Цель исследования заключалась в решении данной проблемы путем разработки и теоретического обоснования системы эффективного формирования технологической компетентности будущих учителей технологии с учетом парадигмальных изменений в образовании.

Объектом исследования явилась технологическая подготовка студентов в условиях парадигмальных изменений в образовании.

В качестве предмета исследования выступил процесс формирования у будущего учителя технологии технологической компетентности в компетентностной парадигме образования.

Гипотеза исследования. Достижение современных целей технологической подготовки будущего учителя возможно при переходе на компетентностную парадигму образования, что предполагает:

1). опору на актуальные научные подходы: аксиологический, антропологический, деятельностный, культурологический, личностно-ориентированный, синергетический, системный и др.;

2). определение в качестве результата технологической подготовки студентов сформированность технологической компетентности, которая понимается как интегральное, мобильное свойство личности, характеризующее ее стремление и готовность реализовывать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в сфере технологического образования;

3). моделирование процессов и явлений компетентностной парадигмы технологического образования как педагогической системы, характеризующейся целостностью и единством структурных составляющих (концептуальных, целевых, содержательных, инструментальных, организационных, результативных) и практико-ориентированной направленностью;

4). разработку и реализацию концепции технологической подготовки будущих учителей, включающей дидактическую систему формирования и развития их технологической компетентности;

5). обеспечение условий, способствующих реализации обновленных образовательных программ и учебно-методического сопровождения, переходу студентов из объективной в субъективную позицию, развитию позитивной личностной ориентации на формирование технологических компетенций и профессиональной компетентности будущего учителя технологии;

6). использование специфических критериев и показателей оценки сформированности компетенций и технологической компетентности учителя технологии.

Цель и исходная гипотеза обусловили правомерность следующих задач исследования:

1. Выявить и охарактеризовать парадигмальные изменения в образовании как социальное явление и педагогический феномен.

2. Проанализировать отечественный и зарубежный опыт организации подготовки в ВУЗе будущих учителей технологии с позиций компетентностной парадигмы и выделить проблемы и положительные тенденции.

3. Уточнить понятия: «образовательная парадигма», «компетенция», «компетентность», «технологическая компетентность учителя технологии»

4. Обосновать классификацию технологических компетенций учителя технологии, входящих в технологическую компетентность.

5. Концептуально обосновать механизмы реализации аксиологического, антропологического, деятельностного, культурологического, личностно-ориентированного, синергетического, системного подходов в компетентностной парадигме образования будущих учителей технологии.

6. Создать концепцию технологической подготовки будущего учителя, раскрыть содержание и логику процесса формирования у них специальных компетенций и технологической компетентности.

7. Разработать практико-ориентированные методики формирования у студентов технологической компетентности.

8. Сконструировать обобщенную и разнотипные модели процессов и явлений компетентностной парадигмы технологической подготовки студентов педагогического вуза.

9. Определить условия, способствующие реализации обновленных образовательных программ и учебно-методического сопровождения, обеспечивающего формирование технологической компетентности будущих учителей технологии.

10. Разработать систему критериев, показателей и средств анализа и оценки сформированности специальных компетенций и технологической компетентности выпускников ВУЗа по специальности 050502.65 Технология и предпринимательство.

Методологической основой исследования явились:

- фундаментальные работы в области философии, социологии образования, общей и профессиональной педагогики;

- совокупность философских концепций, положений о социально-теоретической обоснованности процессов формирования и развития личности, об активной роли среды в личностном развитии;

- идеи личностно-ориентированного подхода к педагогическим процессам, гуманизации образования, учение о диалектической взаимосвязи теории и практики, о ведущей роли деятельности в формировании личности;

- положения теории поэтапного формирования умственных действий, концепции профессионального подхода к формированию личности учителя;

- теория высшего педагогического образования, концепции современного университетского образования;

- теория политехнического образования;

- исследования теоретико-педагогических и организационных аспектов функционирования профессионального образования.

Теоретическая основа исследования.

В осмыслении педагогической деятельности важна общая профессиональная характеристика учителя, основанная на изучении публикаций, имеющих общетеоретическое и методологическое значение (О. А. Абдуллина, Л. И. Божович, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, Н. А. Шайденко, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.).

В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы педагогического образования (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, Б. М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, М. М. Левина, А. В. Мудрик, Е. Г. Осовский, В. Д. Шадриков, Е. Н. Шиянов и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели труда учителя (Е. А. Климов, А. К. Маркова, М. Н. Миронова, Е. И. Рогов и др.); активизировано изучение профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе ее становления (В. А. Адольф, Ю. В. Койнова, Н. Е. Костылева, С. В. Мелешина, Л. А. Петровская, Г. М. Храмова и др.).

Базовыми для разработки проблемы подготовки учителя являются исследования общих закономерностей развития высшей школы С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, С. И. Зиновьева, Н. Д. Никандрова. Теоретические проблемы профессионального педагогического образования получили освещение в работах Е. П. Белозерцева, Г. А. Бордовского, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, В. Л. Матросова, Л. И. Мищенко, А. В. Мудрика, А. И. Пискунова, В. К. Розова, Л. Г. Семушиной, Н. К. Сергеева, В. А. Сластенина, Т. И. Шамовой, Е. Н. Шиянова. Концептуальные положения о функциональной природе технологического образования, научные основы изучения проблемы трудового воспитания, политехнического обучения заложены в трудах П. Р. Атутова, А. Ф. Ахматова, С. Я. Батышева, В. А. Полякова, М. Н. Скаткина, И. А. Сасовой, В. М. Казакевича.

Мы опирались:

- на общие основы инновационной деятельности в образовании, технологий моделирования и проектирования педагогических инноваций (К. Я. Вазина, Ю. В. Громыко, Л. В. Загрекова, Д. Н. Кавтарадзе, М. В. Кларин, B. C. Лазарев, В. В. Николина, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, М. П. Сибирская, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, Н. М. Чегодаев, П. К. Щедровицкий, Л. А. Ядвиршис и др.);

- на идеи системного подхода в исследовании социально-педагогических явлений и общей теории моделирования (С. И. Архангельский, В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. А. Веников, B. C. Ильин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. Н. Садовский, М. Н. Скаткин, Е. Н. Степанов, Э. Г. Юдин);

- на акмеологический подход как ориентацию на постоянное совершенствование и творческое развитие (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. А. Рыбников, С. Ю. Степанов, Е. А. Яблокова);

- на синергетический подход к проблемам образования на основе концепции динамики сложных, открытых и неравновесных систем с феноменом самореализации при определенных видах внутренних или внешних воздействий (Р. Г. Баренцев, В. Г. Буданов, Л. Я. Зорина, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, С. А. Ламзин, Т. А. Матвеева, И. В. Мелик-Гайказян, Г. М. Моргунов, В. С. Степина);

- на когнитивный подход к проблемам познания (О. Е. Баксанский, Г. А. Берулава, К. Бюлер, Б. М. Величковский, А. Р. Лурия, А. А. Плигин, М. А. Холодная);

- на информационный подход, рассматривающий человека и его взаимодействие с окружающим миром с точки зрения соответствующих информационных процессов (А. В. Беляева, Ю. С. Брановский, Б. Ф. Ломов, Ю. А. Никитин, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, А. Д. Урсул, A. M. Шахнарович);

- на компетентностный подход к образованию (В. И. Байденко, А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Кальней, А. К. Маркова, А. Ю. Петров, Ю. Т. Татур, Ю. Ф. Фролов, А. В. Хуторской, А. Шелтен, С. Е. Шишов);

- на личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. Я. Ляудис, В. В. Сериков, А. B. Хуторской, И. С. Якиманская);

- на концепции личностного развития и теории деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, П. И. Пидкасистый, Е. С. Полат, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова).

Использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих
методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: методы теоретического анализа - сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование; модельный эксперимент; обсервационные - прямое, косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка; диагностические - анкетирование, тестирование, стандартизированные беседы, беседы-интервью, педагогический консилиум; праксиметрические - изучение, реконструкция, обобщение педагогического опыта; анализ продуктов педагогического творчества; экспериментальные - констатирующий и поисково-созидающий варианты эксперимента; методы статистической обработки данных и табулярно-графического изображения результатов.

Этапы проведения исследования соответствовали его логике и последовательности решения задач. Работа над диссертацией прошла четыре этапа:

Первый этап (1998-2000 гг.) - осуществлялось вычленение и осмысление проблемы исследования; изучение и анализ особенностей становления профессионализма учителя технологии на разных этапах педагогической деятельности в условиях сельских и городских школ; изучение научно-педагогической литературы, разработка экспериментальной программы технологического образования студентов. Анализировались источники по истории развития, теории и практике организации педагогического образования. Изучался опыт подготовки учительских кадров в системе педагогического образования в РФ и за рубежом. На этом этапе были определены исходные принципы и направления исследовательского поиска, категориальный аппарат исследования. Проведена аналитическая, экспериментально-поисковая работа.

Второй этап (2001-2003 гг.) связан с теоретическим и экспериментальным изучением условий эффективного осуществления технологического образования студентов, велась экспериментально-аналитическая работа. Изучался зарубежный опыт подготовки учителя технологии.

В рамках данного этапа производилась систематизация и обобщение теоретического и собранного эмпирического материала по проблеме. Были проведены исследования, доказывающие необходимость формирования компетенций и технологической компетентности у учителя технологии. Составлена программа проведения полнообъемного педагогического эксперимента; подготовлен к его проведению Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. Целенаправленно осуществлялся педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2004-2008 гг.) осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ проблемы; изучен передовой профессионально-образовательный опыт вузов; отрабатывались концепция технологического образования и дидактическая система формирования технологической компетентности учителя технологии; скорректированы гипотеза и программа исследования, разработано психодидактическое и методическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; проведен широкий эксперимент; осмыслены ход и результаты исследования, апробированы основные идеи и положения.

Четвертый этап (2008-2010 гг.) посвящен продолжению эксперимента, обобщению и коррекции разработанной дидактической системы, систематизации теоретических выводов и практических рекомендаций, продолжению их активной апробации на конференциях, совещаниях разного уровня; публикациям, в том числе в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ; подготовке и изданию монографий по проблеме исследования, литературному и графическому оформлению результатов работы в виде докторской диссертации.

Научная новизна. Основные результаты, полученные соискателем в виде упорядоченной совокупности положений и идей, могут быть квалифицированы как решение крупной научной проблемы совершенствования технологической подготовки будущих учителей, в частности в аспекте формирования профессиональной технологической компетентности будущего учителя:

- выявлены причины происходящих в настоящее время парадигмальных изменений в образовании;

- определены характерные особенности, проблемы и тенденции компетентностной парадигмы образования, в частности, в технологической подготовке будущих учителей технологии;

- обоснована авторская классификация технологических компетенций учителя технологии, входящих в состав технологической компетентности;

- создана концепция технологической подготовки будущего учителя, включающая дидактическую систему формирования и развития технологических компетенций и технологической компетентности;

- разработаны практико-ориентированные методики формирования у студентов технологической компетентности;

- сконструированы модели процессов и явлений компетентностной парадигмы технологической подготовки студентов педагогического вуза;

- определены условия, способствующие реализации обновленных образовательных программ и учебно-методического сопровождения, обеспечивающего формирование технологической компетентности будущих учителей технологии.

- разработана система критериев, показателей и средств анализа и оценки сформированности специальных компетенций и технологической компетентности выпускников ВУЗа по специальности 050502.65 Технология и предпринимательство.

Теоретическая значимость исследования.

Теория и методика профессионального образования обогащены современными знаниями:

- о сущности компетентностной парадигмы в современном технологическом образовании;

- о структуре технологической компетентности учителя технологии;

- о концептуальных основах эффективной технологической подготовки будущего учителя;

- о дидактической системе формирования и развития технологической компетентности студентов - будущих учителей технологии; а также уточнены значения понятий: «образовательная парадигма», «компетенция», «компетентность», «технологическая компетентность учителя технологии».

Введены в научный оборот многочисленные зарубежные источники по проблемам технологического образования и становления компетентностной парадигмы образования.

Теоретически обоснованы и разработаны:

- концепция технологической подготовки будущего учителя технологии;

- дидактическая система формирования технологической компетентности.

Таким образом, диссертация развивает теорию профессионального образования, в частности, по вопросам теории технологического образования и парадигмального рассмотрения подготовки учителя.

Личное участие соискателя заключено в создании адекватной современной компетентностной образовательной парадигме целостной концепции технологической подготовки будущего учителя в системе педагогического образования. Предложено авторское видение цели технологического образования учителя как формирования компетентности, тенденций, закономерностей, принципов, условий ее становления и развития. На основе проведенного исследования была создана авторская дидактическая модель становления и развития технологической компетентности учителя в условиях компетентностной парадигмы в педагогическом образовании, предложено системно-модульное обеспечение данного процесса. Личное участие соискателя состоит также в организации и непосредственном осуществлении экспериментальной проверки теоретических положений исследования, а также в разработке и применении экспериментальной компьютерной программы, позволяющей автоматизировать все необходимые вычисления и дающей табулярно-графическое представление результатов исследования.

Практическая значимость исследования заключается:

- в использовании положений разработанной концепции для оптимизации построения технологической подготовки в высших профессиональных педагогических учебных заведениях с целью повышения эффективности формирования профессиональной компетентности будущих учителей;

- в разработке методики эффективной организации процесса формирования технологической компетентности будущего учителя технологии;

- в разработке научно-методических рекомендаций, предложений по корректировке учебных планов, программ дисциплин и курсов, способствующих процессу формирования технологической компетентности будущих учителей на основе использования возможностей компетентностной парадигмы;

- в доведении автором до уровня практической реализации разработанной им теории формирования технологической компетентности учителя. Публикации (научные, учебно-методические), подготовленные соискателем по материалам исследования, нашли широкое применение в практике подготовки и повышения квалификации учителей технологии и могут быть использованы для повышения эффективности технологического образования.

Практическая значимость исследования подтверждается возможностью использования его результатов в системе базового и дополнительного педагогического образования для совершенствования технологической подготовки и повышения квалификации учителя технологии. Этой цели служат разработанная концепция технологического образования, дидактическая система формирования технологической компетентности учителя технологии, предложенное и апробированное в условиях вуза системно-методическое обеспечение данных процессов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Логика развития человеческой цивилизации и научно-педагогической мысли на рубеже XX-XXI вв., когда особенно ярко проявилась деятельностная и компетентностная детерминированность образования, превратила в наиболее востребованную компетентностную парадигму образования. Ее характерными чертами являются гуманистические ценности, приоритет гуманитарного знания над технократическим, формирование компетенций специалистов во всех областях общественно-экономической жизни в современной ситуации модернизации профессионального образования.

2. Теоретико-методологические основы исследования проблемы профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства базируются на общеметодологическом принципе дополнительности, позволяющем взаимодополнять важнейшие положения аксиологического, антропологического, системного, деятельностного, синергетического, личностно-ориентированного подходов как компетентностную парадигму современного педагогического образования.

3. Система технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства, характеризуясь компетентностной направленностью, требует переориентации на сформированность у педагога устойчивой профессиональной технологической компетентности, которая предстает в неразрывном единстве и системе с ключевыми и общепрофессиональными компетентностями. В современных условиях пересмотру подлежат не только цели технологического образования, но и его содержание. Под технологической подготовкой мы понимаем часть общего образования, связанную с изучением основ техники и технологии, ее социально-экономических, исторических и экологических аспектов, с выработкой умений, навыков и компетенций по использованию инструментов, приборов, учебных установок, позволяющих изучать, применять и обслуживать эту технику, внедрять определенные технологии. Технологическая подготовка имеет общеобразовательную, политехническую и профессиональную функции, каждая из которых вносит свой вклад в развитие и воспитание личности студента.

4. Технологическая компетентность учителя как универсальная характеристика личности представляет собой сложноорганизованную систему, включающую в себя проявленные на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в сфере технологического образования, осознание ее социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования.

5. Модульная структура технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства состоит из трех теоретических модулей, обеспечивающих общетехническую, политехническую и специализированную подготовку учителя, производственно-практический модуль и модуль развития способностей творческой деятельности.

6. Структурным компонентом профессиональной компетентности учителя являются соответствующие компетенции. В качестве основных для подготовки учителя технологии в современных условиях выступают технологические компетенции, позволяющие на высоком уровне формировать технологическую компетентность студентов.

В системе профессионального педагогического образования у будущего учителя возможно формирование и развитие компетенций (становление которых происходит в профессиональной деятельности) при реализации следующих условий:

- если реализуется направленность процесса высшего профессионального образования, с одной стороны, на обобщенную модель профессиональной компетентности специалиста, а с другой - на его неповторимую индивидуальность, проявляющуюся через конкретные компетенции;

- если у студентов развивается позитивная личностная ориентация на формирование педагогических компетенций;

- если на каждом этапе обучения у студентов формируются не отдельные компетенции, а их система;

- если формируемые технологические компетенции обладают признаками креативности;

- если в процессе обучения осуществляется диалектическое единство развития и саморазвития компетенций, обеспечивающее перевод студента из объектной в субъектную позицию;

- если проводится целенаправленное обучение студентов способам синтезированного решения задач в моделируемой и реальной профессиональной деятельности;

- если осуществляется ориентация образовательной программы на потребностно-мотивационное, содержательное и технологическое обеспечение результативности деятельности личности в процессе творческого решения профессиональных задач.

Базой исследования явилась система образования Тульского региона, включающая в себя десятки школ с профильными классами, три педколледжа, Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тульский областной институт повышения квалификации работников образования; Брянский государственный университет, Пензенский государственный педагогический университет. В различных видах исследования участвовало около трех тысяч человек: студентов и преподавателей вузов, стажеров, учителей, руководителей органов образования и школ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены обоснованностью его исходных методологических позиций, реализующих аксиологический, личностный, системный, деятельностный, задачный, субъектный, индивидуально-творческий подходы к решению поставленной проблемы; реализацией требований концептуального единства, историзма и объективности исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов; адекватностью методов задачам исследования; личным опытом работы автора на протяжении 16 лет в качестве преподавателя вуза; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; сопоставлением полученных результатов с массовым опытом подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенной работы неоднократно докладывались и были одобрены на международных, республиканских, межвузовских научных и научно-методических конференциях в городах: Тула - 1998-2010 гг.; Шадринск - 2005 г.; Москва - 2005 г., 2008 г.; Ульяновск - 2006 г.; Улан-Уде - 2006 г.; Siedlce (Польша) - 2006 г., 2008-2009 гг.; Китен (Болгария) - 2006 г.; Гродно (Беларусь) - 2007 г., 2009 г.; Czкstochowa (Польша) - 2007 г., 2009 г.; Bydgoszcz (Польша) - 2007 г.; Нижнекамск - 2007 г.; Краснодар - 2007 г.; Нижний Новгород - 2007 г.; Челябинск - 2007 г.; Новосибирск - 2008 г.; Минск (Беларусь) - 2008 г.; Кострома - 2008 г.; Пенза - 2008 г.; Шуя - 2008 г.; Тольятти - 2010 г.

Внедрение результатов исследования

Материалы исследования представлены в монографиях, научно-методических пособиях, учебно-методических комплексах, которые в своей совокупности создают базу для совершенствования технологической подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, профессиональной деятельности учителей технологии.

Предложенные творчески ориентированная дидактическая система работы и педагогические методики продуктивны, воспроизводимы, не исключают адаптации под конкретные условия и участников технологического образования, их эффективность экспериментально подтверждена.

Результаты внедрения разработанных концептуальных положений и созданной на их основе учебно-методической документации проявляются:

- в практических преобразованиях в ТГПУ им. Л.Н. Толстого и ряде других педагогических вузов России;

- в деятельности школ региона по технологической подготовке учащихся и по руководству практикой студентов - будущих учителей технологии;

- в совершенствовании системы поствузовского образования учителей технологии в Тульском областном институте повышения квалификации работников образования.

ГЛАВА 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК АКТУАЛЬНАЯ
СОВРЕМЕННАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Парадигмальные изменения в образовании как социальное явление и педагогический феномен

Каждая историческая эпоха вырабатывает собственную образовательную парадигму, которая является порождающей моделью, идеальной структурой организации воспитательного и обучающего процесса. Основными содержательными вопросами при определении специфических черт той или иной эпохальной образовательной парадигмы являются: чему, как и с какими целями обучают и воспитывают человека в данное время. Это были и есть наиболее общие проблемы образования - его цель, его содержание, принципы, пути и методы достижения поставленной цели.

Логика развития цивилизации и научной мысли позволяет согласиться с существованием чрезвычайного многообразия педагогических парадигм: иррационально-эзотерическая или интуитивно-дискурсивная, бихевиористская, аналитико-рационалистическая, прагматическая, культурно-диалогическая, гуманитарная, личностно-ориентированная, критико-эмансипаторская, постмодернистская, которые соответствуют определенным философским направлениям (А. С. Запесоцкий).

Согласно предложенной классификации, проследим исторический путь парадигмальной эволюции образования. Парадигмальные основания, представленные идеями древних цивилизаций Египта, Вавилона, Индии, философов Античности, ученых Средневековья, сформированы мистическими, магическими и религиозными представлениями; консервативные парадигмы являются порождением философии модернизма, основателем которой явился Р. Декарт. Либеральная образовательная парадигма обязана философии нового времени А.Н. Уайтхеда, Дж. Дьюи; радикальные парадигмы черпают свои идеи из авангардных теорий, представляющих любопытное смешение прагматизма, позитивизма и экзистенциализма с философскими идеями, пришедшими из таких дисциплин как социальная психология, культурная антропология. Гуманистическое осмысление предназначения образования можно найти в трудах философов от Конфуция, Сократа, Платона, Ф. Аквинского до И. Канта, Г. В. Ф. Гегеля, К. Маркса, Н. Г. Чернышевского, С. Л. Франка, Ф. Шлейермахера, М. Шелера, Н. Гартмана. Идеи диалогической природы образовательной деятельности, взаимодействия технократической и гуманитарной составляющих обучения разрабатывались в исследованиях М. М. Бахтина, В. С. Библера, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова; психокультурологическая парадигма образования анализировалось в трудах А. А. Асмолова, И. С. Кона.

Предлагаемый перечень возможно дополнить схоластической, экзистенциальной, логико-аналитической, постмодернистской парадигмами, что побудило нас останавливаться лишь на магистральных направлениях в исследовании эволюции образовательных парадигм.

В данном контексте хотелось бы подчеркнуть, что, начиная с античной интуитивно-дискурсивной образовательной парадигмы, и до современных концепций, основанных на различных научных подходах, парадигма как исходная концептуальная схема, миссия, матрица образовательной системы является фундаментом государственной образовательной политики и обеспечивает перспективы развития общества.

На протяжении веков смена одной образовательной парадигмы другой диктует осознание и понимание несоответствия ранее сложившихся и ставших традиционными представлений образовательной практики новым реалиям.

Если рассматривать сложившиеся в отечественной и зарубежной теории классификации парадигм образования (И. А. Колесникова, В. Я. Пилиповский, Ж. Делюмо, Ж. Деррида, Л. Ферри) и их трансформации в приближении к предмету нашего исследования, то мы обнаруживаем следующую закономерность. Эта закономерность заключается в том, что в процессе приспособления к жизни через борьбу за существование и овладение жизненными ресурсами, к материальному благополучию и максимальной прибыли человечество стимулировало перманентный образовательный кризис. Этот кризис выражался и выражается в регулярных реформах и модернизациях образования, которые являлись отображением существующих политических доктрин и социо-экономического состояния обществ на определенных этапах развития. А образовательные матрицы - парадигмы, сопровождающие общественные изменения, отличаются друг от друга лишь способами решения основных образовательных задач и способами достижения образовательных целей.

Появление гуманистической образовательной парадигмы, идейные истоки которой мы обнаруживаем в Европе XV в., связано с возникновением первых предпосылок создания новой светской культуры, основанной на принципах гуманизма. В ее рамках были определены функции структурных составляющих образования.

Интеллектуальная миссия определяла обучающую и исследовательскую функцию университетов, ориентационная - профессиональную функцию колледжей, образовательная - культурную и просветительскую функцию школ различных ступеней и социально-воспитательных институтов. Причем все они взаимно дополняли и обогащали друг друга, что и дало образованию возможность укрепить свои позиции и стать частью национальной и международной жизни государств. Гуманистические идеалы благотворительности, разума, социальной справедливости, просвещения обретали особое звучание в эпохи революционных потрясений, в годы военных оккупации и послевоенного строительства. Гуманистические ценности, гуманитарное знание обеспечили развитие гуманитарной парадигмы современного образования, которая в условиях глобальных сдвигов как нельзя лучше определяет векторы его развития на перспективу.

Традиционная ориентация гуманистической образовательной парадигмы не только на культурную утонченность, но и на земное предназначение человека обеспечило определенную ее трансформацию в части технологического образования. Индустриальная революция и научно-технический прогресс буквально заставили образование «перевести взгляд с небес на землю» и обратиться к решению насущной задачи утверждения прагматического знания. XVIII в. открыл дорогу европейским светским учебным заведениям, где постепенно вводятся основы технических знаний, а их распространение подтверждает прогрессивность педагогических стратегий, соответствующих новым социальным запросам. Некоторое смещение акцента на основы профессионального образования, естественные науки никоим образом не является отходом от гуманистической парадигмы, а лишь обозначает плавное перетекание ее в знаниевую плоскость традиционно-консервативной парадигмы.

Идея о «сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли образования, цель которого заключается в сохранении и передаче молодому поколению культурного наследия, идеалов и ценностей знаниевой парадигмы, присущий ей академизм и интеллектуализм послужили катализатором для выхода на первый план парадигмы технократической. В России такая смена была официально закреплена правительственной реформой школы 1958 г., когда в расписании появились технический и обслуживающий труд, а средняя школа была официально объявлена «трудовой политехнической». Именно в условиях технократической парадигмы результат учебно-воспитательного процесса оценивался в системе «да - нет», «знает - не знает», «воспитан - не воспитан», «владеет - не владеет», что в последствии дало толчок для развития компетентностного подхода в векторах «знать, понимать, уметь». А некий эталон, идеал, норматив, по которому сверяется уровень подготовки, образованности, воспитанности, оценка его готовности или неготовности выполнить определенную социальную функцию, формируется на государственном уровне как прообраз государственного образовательного стандарта. Именно технократической образовательной парадигме мы обязаны появлением в мировой педагогической культуре разного рода испытаний, рейтинговых рядов, тестирований, алгоритмизации и программирования, компьютерных технологий. Рационалистическое направление в рамках рассматриваемой парадигмы привносит в образовательную теорию и практику развивающее обучение.

Между тем при разнообразии традиционных дефиниций и классификаций парадигм в отечественной и зарубежной теории, для нашего исследования важно более концептуальное разграничение парадигм. Возможно разделение парадигм образования на классическую (технократическую) и неклассическую (гуманитарную). Первая ведет свое начало от новоевропейского века Просвещения с его культом рационализма, науки и техники. В центре второй, неклассической - человек, личность, индивидуальность, культура со всей присущей этой модели иррациональностью, многообразием культурных миров.

Синергетический, коэволюционный подход позволяет не противопоставлять эти парадигмы, а рассматривать их сосуществование с позиций принципа дополнительности, т. к. их взаимодополняемость и одновременно конкуренция обеспечили, по нашему мнению, появление таких же «альтернативно-тождественных» типов образовательных систем, т. к. обе они составляют социокультурную основу построения государственных образовательных систем большинства стран европейского и американского континентов.

Когда во второй половине XX в. человечество вступило в постиндустриальную фазу своего развития, последовали радикальные изменения не только системы экономико-социально-политических отношений, но и трансформация ценностного фундамента человечества. Это, в интерпретации Ф. Фукуямы, «замещает базисные ценности бесконечными техническими проблемами, заботой об экологии и удовлетворением изощренных запросов потребителя».

В данном контексте хотелось бы подчеркнуть, что рубеж XX и XXI в., по утверждению некоторых исследователей (Д. Гэлбрейт, Э. Тоффлер, А. И. Субетто), привнес смену парадигм истории человечества, обозначил переход от классической, (стихийной, конкурентной истории) - к неклассической (управляемой, кооперационной истории) на базе общественного интеллекта и образовательного общества. Эту смену парадигм истории и одновременно научно-философских, мировоззренческих парадигм современные ученые назвали «неклассической революцией», которая сыграла решающую роль в смене образовательной парадигмы, в формировании нового взгляда на технологическое и политехническое знание и образование (С. И. Григорьев).

Парадигмальный кризис, парадигмальная революция образования - так характеризуют теоретики новую формацию в образовании XXI в. (А. П. Валицкая, Г. Б. Корнетов, Б. С. Гершунский). Поэтому считаем необходимым коснуться новой парадигмы технознания XXI в., находящейся под влиянием смены парадигм в истории развития образования. Основными маркерами ее появления являются экологическая выживаемость человечества и гуманизация техносферы (А. И. Субетто). Решение проблемы преодоления машинизации человека, его превращения в придаток «машины-монстра» предлагается решать через создание гуманистической техники (И. М. Ильинский, В. Т. Пуляев).

Важнейшим моментом в развитии технознания становится проектная парадигма, которая расширяет понятие «инженерное естествознание». Базу нового прорыва в механизмах эволюции техники и технологий создают успехи в развитии виртуальной компьютерной техники в единстве с накапливающимся потенциалом развития проектологии и новыми парадигмами в организации единого корпуса знаний - системной, циклической, классификационной, квалитативной, методологической (Ю. С. Мелещенко).

Особое место в развитии технознания в XXI в. занимает парадигма моделирования. Теоретики фундаментального технознания рассматривают моделирование, как особую технику познания, возможности которой расширяются в логике компьютерно-информационной революции, научно-технического прогресса (В. А. Веников).

В данном парадигмальном ракурсе нельзя не остановиться на проблеме социотехнических систем, которые рассматриваются как определяющий приоритет в развитии технознания в XXI в. Примером может служить теория развития городов и управления этим развитием. Суть ее в том, что усложняющаяся экология городов, необходимость вписывания ее в экологию природной среды являются стимулом для отказа от «чистого функционализма», социализации и «очеловечивания», гуманизации городской среды как объекта проектирования, системного исследования и системного моделирования (О. Н. Яницкий).

Таким образом, современные парадигмы проектирования, моделирования, экологического управления концентрируют в себе всю проблематику «неклассичности», которая охватывает технознание в XXI в. Из этого следует заказ к современному технологическому образованию, когда культура междисциплинарного взаимодействия в процессе проектирования сложных систем должна стать одной из его целей. В принципе, речь идет о синтезе естествознания и обществознания, но гуманитарное знание становится ведущим звеном в их диалектической взаимосвязи. Тогда в предметной области технологического образования выделяются две особые зоны: зона понимания того, что надо делать во имя избегания катастрофы человечества, и зона специальных знаний, умений и навыков, которыми должны владеть люди, чтобы осуществлять профессиональную и жизненную деятельность. Следовательно, продукт технологического образования в нынешних условиях - это не специалист, пусть даже «высококачественный», а человек - знающий, понимающий, умеющий, культурный и гуманный.

Становится очевидным, что, пройдя долгий путь экономического количественного роста, безудержной эксплуатации природы, бездумного потребления, человечество вынуждено возвратиться к гуманитарной парадигме образования в новых условиях постиндустриального, информационного общества в рамках концепции устойчивого развития. Осознание кризиса породило процессы реконструктивного типа (возвращение к началам), с одной стороны, устремленность к полипарадигмальному (междисциплинарному) диалогу - с другой (Н. П. Юдина).

Отказ от сциентистского, технократического подхода, от формирования узкоконформного человека и подготовки специалиста для определенного вида производства стимулирует стирание разграничений между гуманитарным и техническим знанием, позволяя считать любое знание гуманитарным, обращенным к человеку и его культуре. «Культуре, которая не является лишь совокупностью готовых ценностей и продуктов, лишь жаждущих потребления или осознания. Это способность и усилие человека быть, владение живыми различиями, непрерывно, снова и снова возобновляемое и расширяемое» (М. К. Мамардашвили).

Если рассматривать сложившуюся ситуацию в образовании через так называемое «ментальное окно», обозначающее по К. Бейли парадигму (K. Baily), то современное видение технологического образования молодежи как нельзя лучше иллюстрируется материалами ЮНЕСКО, в которых звучит необходимость: «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [82]. Эта новая область комплексного гуманитарного знания, которая трактует о процессах становления человека в природе и культуре, предлагает способы организации образовательных систем и процессов.

Анализ страниц всемирной паутины как фрейма современного информационно-коммуникационного образовательного пространства, обращение к его игровым страницам еще более наглядно демонстрируют необходимость в формировании компетентности в бытовой сфере, т. е. сфере окружающего человека социума, включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и т. д. Востребованность в так называемых «ремесленных навыках» подтверждается тем, что игроки, действуя в соответствии с инструкциями игры, приобретают определенные навыки для достижения прагматических целей в виртуальном пространстве. Можно констатировать, что, играя, молодые люди восполняют таким образом отсутствие возможности производить что-либо своими руками в реальности. Отсюда и широчайшее распространение различных видов хобби, удовлетворяющих потребность миллионов людей в исконном ручном труде.