Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования

9. Коммуникативный - способность учителя общаться с детьми в рамках образовательной области «Технология», грамотно излагать учебный материал без фактических и стилистических ошибок. Этот компонент стоит по значимости не на первых местах, потому что он формируется не сразу. Следует также различать коммуникативную компетентность как сопутствующую формированию педагогической компетентности и коммуникативный компонент в технологической компетентности. Коммуникативный компонент предполагает взаимодействие между учителем и учениками только в рамках образовательной области «Технология», в то время как коммуникативная компетентность не ограничивается в коммуникации учителя и учеников.

10. Социальный - способность выделять общественную значимость выполняемых работ и научить этому детей. [88].

Теоретические научные основы производства могут рассматриваться в курсах естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин. Практическое ознакомление студентов с научными принципами современного производства происходит как при изучении общепрофессиональных и специальных, дисциплин (демонстрация возможностей и форм использования человеком законов природы и свойств материалов для нужд практики, производства, развитие экспериментальных умений и т. п.), так и на практике (ознакомлении с реальным производством).

Ведущая роль в формировании знаний об особенностях общественных и производственных отношений и развитии умения ориентироваться в системе этих отношений принадлежит предметам гуманитарного цикла: раскрытие объективных законов развития общественных отношений; изучение истории развития общества; ознакомление с основами экономики, с организацией современного производства и структурой народного хозяйства. Реализация имеющихся знаний основ современного производства в практической деятельности может осуществляться при выполнении лабораторных работ, курсовых и дипломных проектов, во время производственной практики.

Таким образом, технологическое образование реализуется в дисциплинах всех циклов основной образовательной программы подготовки учителя и его можно рассматривать как основополагающее в профессиональном образовании.

Профессиональное образование осуществляется посредством профессиональной подготовки специалиста, которая зависит как от соответствующих образовательных систем и критериев оценки труда, так и от ценностей и целей профессиональной деятельности. Технологическая подготовка является частью профессиональной подготовки.

Цели и задачи технологической подготовки специалиста описывают фактически ее сущность, так как их определение призвано дать ответ на вопрос, зачем нужна такая подготовка.

Кроме того, гуманистическая направленность современной педагогики предполагает отказ от трактовки политехнического образования как процесса подготовки учащегося только в качестве субъекта производительных сил. По мнению философа В. П. Старжинского: «Гуманизация образования - это его переориентация с науки «самой по себе», не задействовавшей ценностных смыслов человечества, на науку как особую сферу культуры и собственно культурный историко-логический пласт эволюции человечества» [305].

Недостатки в технологической подготовке существенно снижают качество педагогических кадров, выпускаемых системой образования. Это выражается в отсутствии необходимого кругозора в области технологической деятельности, потребности в самообразовании, самовоспитании, умения планировать и организовать свою работу и работу коллектива, четко и адекватно выражать свои мысли, умения оперативно и качественно обрабатывать необходимую информацию, пользоваться средствами коммуникации и т. д. Мы считаем, что результатом технологической подготовки должна являться технологическая компетентность выпускника, а не набор знаний и умений. технологическая образованность выпускников технологических факультетов педагогических университетов должна способствовать их быстрой адаптации к постоянно меняющимся условиям производства и служит хорошей базой для самообразования.

Проведенный анализ литературы по исследуемой проблеме позволил нам сформулировать следующий вывод: целью технологического образования является формирование технологической компетентности субъекта образовательного процесса.

2.3 Зарубежный опыт подготовки педагогических работников для осуществления технологического образования молодежи

В последних исследованиях зарубежных специалистов в области профессиональной подготовки и повышения квалификации, а также ведущих западных социологов, психологов, педагогов подчеркивается, что большинством молодых людей ХХI в. практически утеряна основная часть полезных семейных и бытовых навыков. В зарубежных исследованиях их еще называют «базовыми, житейскими, коренными» [380]. «Хуже стали готовить обед, разучились шить, некому починить протекающий кран...», - с сожалением констатирует известнейший французский социолог О. Галлан.

Причиной существующих проблем большинство западных исследователей называют неумение значительного числа педагогов осуществлять профессиональную деятельность, соответствующую современной ситуации и проблемам в социуме, социальным обстоятельства.

Действительно, неадекватная конкретная профессиональная реакция на разнообразие условий и обстоятельств образовательной деятельности демонстрирует несформированность профессиональной компетентности учителя, требует включения, в перечень известных педагогических компетенций компетенции, необходимые для решения специфических педагогических ситуаций трудовой (технологической) деятельности.

В зарубежной педагогической практике, а затем и в теории проблема наличия таких компетенций у учителей, а также необходимости формирования аналогичных компетенций у школьников возникла еще в начале ХХ в., хотя вопросы использования трудовой деятельности в процессе обучения молодежи нашли отражение гораздо раньше, начиная с XVI в. в трудах выдающихся мыслителей прошлого.

Скандинавские страны (Швеция, Финляндия, Дания) являются общепризнанными родоначальниками европейской традиции обучения ручному труду. Историческая приверженность к домашнему кустарному промыслу народов северной Европы сохранилась и приумножилась, несмотря на развитие машинного производства. Именно благодаря идее возрождения народного прикладного искусства и развития мануальных умений у молодежи в школах скандинавских стран получило широкое распространение обучение слойду (от шведского slog - ловкость пальцев). В начале ХХ в. слойд, как обязательный предмет школьного обучения, приобретает новое качество благодаря исследованиям А. Абрахамсона, О. Саломона, А. Миккельсена, которые в своих работах и практической деятельности обосновали положительное влияния приобретенных умений и навыков работы с различными инструментами и материалами, изготовление предметов быта и ремесленных орудий на умственные способности и характер учащихся. Более того, ученые доказали, что уважение к физическому труду, добросовестность и упорство в достижении цели, чувство формы и эстетический вкус, все это полезные в жизни личностные качества молодого человека, приобретаемые благодаря слойду [381].

Необходимость формирования «технических, политехнических, утилитарно-технических, прагматических, трудовых» компетенций во французской педагогической традиции получает осязаемое законодательное оформление в законе Астье от 25 июля 1919 г. Именно тогда профессиональное образование становится составной частью образовательной системы страны, а получение дополнительных к основному образованию умений и навыков, необходимых для дальнейшей профессиональной деятельности, стимулирует создание наряду с профессиональными школами бесплатных и обязательных профессиональных курсов для учеников и подмастерий промышленных и торговых предприятий. Данное направление успешно развивалось на протяжении практически целого века, основными аргументами этого развития являлась установка на решение проблемы подготовки специалистов для промышленных предприятий. Введение трудового обучения в программы общеобразовательных школ, организация профориентационной работы, развитие средств технических средств обучения являлись традиционными путями решения проблемы на протяжении почти столетия. Актуальны и сегодня слова основоположника западной теории трудового обучения П. Берта, определившего век назад цели трудового обучения чрезвычайно близко проблематике нашего исследования: «Мы не требуем, чтобы школа стала профессиональным учебным заведением, мы полагаем, что оттуда выйдут не слесари, не виноградари, но мы думаем, что обучение не должно оставаться чисто теоретическим и что проблема практического применения знаний в различных областях промышленности должна занять важное место в процессе обучения…». В задачи трудового обучения в школе также входит выявление начальных профессиональных навыков и формирование начальных профессиональных умений. Реализация именно этих задач являлась основополагающей в осуществлении мер по организации профориентационной деятельности среди молодежи.

Значение трудового и профессионального образования получило высочайшую оценку на новом витке промышленного и общественного развития страны, что получило отражение в официальных документах, педагогических доктринах и преамбулах к законам об образовании 80-х - 90-х гг. XX в. Эта идея читается и в предисловии к докладу Ж. Делора «Образование - сокрытое сокровище: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». Причем Ж. Делор трактует эти элементы образованности весьма широко: «научиться делать, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и компетентность, которая дает возможность справиться с различными многочисленными сложными ситуациями и работать в группе». [82].

Однако большинство исследователей-компаративистов сходятся во мнении, что постепенная деградация идей трудового обучения произошла во Франции из-за ориентации на профессиональное обучение слабых учащихся. Несмотря на широкие образовательные реформы технологическое и профессиональное обучение в стране до сих пор воспринимается как семейная драма, что еще раз подчеркивает незыблемую стойкость французских образовательных традиций, проверенных вековым пренебрежением к образованию «лавочников». К сожалению, на сегодняшний день почти исчезли из стен французского коллежа технологические классы, которые позволяли продолжать образование лишь в профессиональных лицеях и своевременно получить диплом бакалавра, понизить процент выхода из средней школы без какого-либо диплома (в среднем по стране он составляет 8%) [216].

Однако школа во Франции по-прежнему остается ведущим социальным институтом для молодого поколения, а учащиеся по-прежнему отстаивают свое право на получение практических знаний, необходимых им в повседневной жизни, они ждут от школы, что именно в ней их научат жить самостоятельно. Эта тенденция подтверждена результатами общенациональных дебатов 2003-2004 гг., посвященных будущему образовательной системы страны. В итоговом документе, составленном на основе отчета специальной Комиссии было отмечено, что «образовательные учреждения должны учитывать динамику и разнообразие общества для того, чтобы при формулировке своих задач они не оставили без внимания специфические потребности своего окружения. Несомненно, это является составляющим элементом качества образования». [385]. Безусловно, что данная позиция государства в области образовательной политики - это ответ на запрос школьников, которые приняли участие в дебатах и «потребовали новых знаний и новых учителей» и тем родителям и учителям, которые выразили свое опасение по вопросу «обеспечения равенства шансов всех учащихся в современных условиях глобального рынка» [387].

Данные сомнения, опасения и требования обусловлены определенными тенденциями развития европейского общества за последние двадцать лет, которые оказывают основное влияние на развитие и системы образования. Одна из таких тенденций - профессиональная рекомпозиция, обусловленная разрушением профессиональной иерархии. Вчерашние «нотабли» (менеджеры, преподаватели, политические деятели, функционеры, служащие, представители свободных профессий, кадры неконкурентоспособных предприятий) потеряли часть авторитета и привилегий, которыми пользовались. Напротив, некоторые производства и службы, оказались в цене - водо- и газопроводчики, рестораторы, пекари и виноградари, автослесари, массажисты и т. д. Именно они постепенно формируют зарождающийся класс необуржуазии. Указанная профессиональная рекомпозиция предполагает, в сущности, приобретение знаний, овладение навыками, приемами и информацией, необходимыми для выполнения определенных социальных и профессиональных функций, пользующихся спросом на рынке товаров и услуг. Одним словом такая «социализация», т. е. приспособление к социально-экономическим условиям предполагает быструю смену социальных и экономических ролей, как для отдельно взятой личности в системе образования, так и для каждой из структурной составляющей и всей системы в целом. Поэтому на первый план выходит обладание специальными (техническими, политехническими, технологическими, утилитарно-техническими, прагматическими, трудовыми, оперативными - в различных коннотациях) компетенциями, как для учащихся, так и для учителей [388]. Таким образом, профессиональная направленность в обучении, а также технологическое и профессиональное образование во Франции получает свое второе рождение.

Некоторые составляющие данной системы, их структурная, содержательная и функциональная логика может быть интересной и полезной для аналогичного использования в отечественной практике.

Например, в системе среднего образования Франции существует понятие профессиональная подготовка, позволяющая молодежи (с 16 лет) обучаться ремеслу в профессиональных лицеях, или же в Центрах подготовки подмастерьев или же частным образом у мастера производственного обучения. Обучение, продолжающееся 2 года, включает в себя общеобразовательную (14-16 часов в неделю) и профессионально-технологическую подготовку (12-17 часов в неделю), а также производственные практики. Аттестат или сертификат профессиональной подготовки (САР) является государственный дипломом, подтверждающим профессиональную подготовку квалифицированного рабочего или служащего в определенной области промышленного производства, сельского хозяйства, искусства, в сфере услуг.

Чтобы пойти дальше в совершенствовании трудовых компетенций, французский школьник может продолжать обучение профессии и готовиться к получению свидетельства профессионального обучения (ВЕР), который подтверждает профессиональную квалификацию рабочего или служащего в области автомобильного, текстильного производства, электроники, электротехники, переработки вторсырья, торговли и услуг, секретарского обслуживания, ведения коммерческой документации, социо-медецинской деятельности, сельского хозяйства и т. д. (всего существует около 30 разновидностей ВЕР). Обучение профессии построено аналогично САР, но имеет более плотный график (до 22 часов в неделю профобучения и столько же общеобразовательной подготовки). Первостепенную роль в процессе итоговой аттестации играют оценки за различные производственные практики, когда учащиеся выбирают свой дальнейший путь в профессии: либо начать самостоятельную трудовую жизнь, либо продолжить трудовое обучение для получения профессионального или технологического дипломов бакалавра, дипломов высшего техника, что открывает дорогу в систему высшего образования.

Наряду с дипломами, подтверждающими профессиональную квалификацию и открывающими дорогу на рынок труда, французские школьники могут получить, например, свидетельство (В2i), подтверждающее высокий уровень компетенции учащегося в области использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе. А свидетельство техника (ВТ) подтверждает наличие комплекса практических знаний в технической области, к получению которого готовят в старшей средней школе.

Полученные трудовые компетенции в условиях развития новых технологий позволяют их обладателям занять промежуточное положение между техническими сотрудниками с высшим специальным образованием и квалифицированными рабочими.

А теперь обратимся к проблеме подготовки педагогических кадров, осуществляющих профессиональную деятельность в области формирования трудовых технологических компетенций у учащихся французской школы. И решение ее зависит главным образом от нескольких составляющих: уровня после среднего образования будущего учителя, прохождения специального сертифицирования.

Если не вдаваться в подробности сложного механизма подготовки учителей во Франции стране, то идеальная схема подготовки учителя технологии такова:

1) технологический бакалавр как основа для получения высшего профессионального образования;

2) 2 года обучения в высшем учебном заведении с получением соответствующего диплома или ВТS;

3) обучение в институте профессиональной подготовки учителей (IUFM) в течение 2 лет, где первый год отведен на фундаментальную теоретическую подготовку по выбранной специальности и трехнедельную педагогическую практику под руководством преподавателя института, а второй год целиком посвящен профессионально-педагогической подготовке.

4) прохождение конкурса на получение диплома, свидетельствующего о подготовке к преподаванию в лицее, в том числе в технологическом или профессиональном (CAPES: CAER-CAPET; CAPLP).

Опыт Германии, традиционно ценный для России, представляется нам интересным в связи тем, что уже в начале XIX в. там началась трудовая подготовка школьников по специальным программам, которая продолжала богатые ремесленнические традиции страны. Основоположником теории развития трудового обучения в Германии считается Г. Кершенштайнер, обосновавший в начале ХХ в. в своих трудах значимость сформированных технических умений для успешной самостоятельной жизни молодого человека в новых социально-экономических условиях. [394]. С учетом переориентации техники и производства трудовое обучение в Германии со второй половине ХХ в. рассматривается не как ремесло, а как изучение техники, предполагающее формирование технического мышления через анализ и оценку технических объектов, проведение технического эксперимента, создание действующих моделей. Данный подход стимулировал постановку более сложных задач процесса обучения техники, среди которых наиболее значимыми являлись:

- ознакомление учащихся с миром труда и профессий;

- обеспечение их базовыми знаниями в области техники, экономики и домоводства;

- формирование представлений об основных производственных процессах, организации труда, проблемах занятости, возможных путях профессионального обучения.

Таким образом, исторически сложившаяся традиция технологического обучения в Германии обусловила одну из важнейших задач современной трудовой подготовки молодежи в стране. Суть ее состоит в формировании «ключевых квалификаций» - абстрактного и творческого мышления, умений планирования, анализа сложных связей и экономического анализа, навыков коммуникации и общения.

Усложнение задач трудового обучения в Германии потребовало совершенствования подготовки специалистов, учителей труда и технологии. Поэтому с 60-х гг. ХХ в. она осуществляется преимущественно в высших учебных заведениях (университетах). По окончании вуза выпускникам присваивается квалификация Т5 - Учитель для второй ступени II (профобучение в старших классах общеобразовательных школ и гимназий) или для профессиональных училищ. Подготовка учителей разделена на две фазы - учебу в университете или приравненном к нему вузе (9 семестров) и длительную профессиональную практику от 1 года до 2 лет (Vorbereitungsdienst), проходящую в учебных заведениях неуниверситетского сектора (Ausbildungs- und Studienseminar) и прикрепленных к ним школах. Каждая фаза завершается сдачей государственного экзамена (die erste und die zweite Staatsprьfung), который проводится государственными экзаменационными органами, находящимися в ведении Министерств образования региональных субъектов.

В некоторых регионах Германии существует также специализированная подготовка учителей профобучения на базе неполного среднего образования (после успешного окончания реальных школ и училищ). В особенности это касается таких направлений как ручной труд, домоводство, рукоделие. Программы подготовки учителей труда в данном случае реализуются в средних специальных педагогических учебных заведениях и предполагают прохождение обучения в течение 3-4 лет. Выпускники имеют право преподавания на начальной и первой средней ступени общеобразовательной школы.

Общая структура учебных планов подготовки учителей труда и технологии такова:

50% - углубленное изучение профессионального направления;

25% - психолого-педагогические дисциплины и методика преподавания предмета;

25% - общеобразовательный предмет или второе профессиональное направление (как дополнительная специализация) в зависимости от региона и учебного заведения.

Особенностью подготовки учителей профобучения в Германии является ориентация учебных планов не на конкретную учебную дисциплину (как для учителей общеобразовательных предметов), а на профессиональное направление, которое рассматривается как кластер (совокупность) специальностей в рамках общей профессиональной области. В 1995 г. на федеральном уровне были определены три приоритетные сферы для подготовки учителей труда и технологии: техника, коммерческая деятельность и социальное обеспечение/здравоохранение, которые подразделяются на 16 профессиональных направлений: металлообработка; электротехника; строительство; деревообработка; текстильное производство и изготовление одежды; химия/физика/биология в производственных процессах; полиграфия; колористика и дизайн интерьера; конструирование; экономика и менеджмент; гигиена; фитнесс; кулинария и домоводство; сельское хозяйство; социальная педагогика; патронаж и уход за больными.

Основные модели подготовки учителей труда и технологии сложились в Германии в 20-х гг. ХХ в. и существуют до настоящего времени. Их условно можно обозначить как «специалист», «педагог» и «педагог профессионального обучения».

В модели «специалист» доминирует научно-технический аспект подготовки, опирающейся на концепцию инженерного знания и следующей логике изучения технических дисциплин. Такие образовательные программы реализуются преимущественно в высших учебных заведениях технического профиля - Technische Hochschulen, Technische Universitдten (например, в таких регионах как Саксония, Баден-Вюртемберг и др.).

В модели «педагог» подготовка учителей труда и технологии следует основным принципам дидактики, акцентируя внимание на изучении психолого-педагогических дисциплин и методики преподавания предмета. Данная модель лежит в основе образовательных программ большинства педагогических факультетов университетов (например, в Тюрингии, Гамбурге и других землях).

Третья модель «педагог профессионального обучения» интегрирует в себе основные особенности, присущие двум предыдущим моделям. Она сочетает профессиональную направленность подготовки учителей в определенной производственной сфере с изучением основных принципов организации учебного процесса, социализации учащихся и их воспитания. Программы подготовки учителей на основе данной модели реализуются главным образом в учебных заведениях неуниверситетского сектора - Berufspдdagogische Institute, Berufspдdagogische Akademien (например, в Баварии и других регионах) [411].

Проблемы подготовки учителей труда и технологии активно обсуждаются педагогическим сообществом в Германии. По мнению многих исследователей академизация педагогического образования имеет негативные последствия для сферы профобучения. Так, профессор Бременского университета Ф. Раунер в связи с этим отмечает следующие неблагоприятные тенденции: отсутствие у выпускников интегрированных практических навыков; недостаток реального производственного опыта, который они могут получать только в процессе работы на предприятиях; невысокий уровень компетентности в сфере технологических процессов; несоответствие прикладных знаний, получаемых в учебном заведении, современному уровню развития фундаментальной науки в соответствующих областях; низкий престиж профессии в целом. При этом ни одна из моделей подготовки учителей труда не избежала критики, в том числе и «центристская» по своей сути модель «педагог профессионального обучения». Подготовленные в рамках данной модели учителя, по мнению Ф. Раунера, с одной стороны, имеют слишком мало технических знаний по сравнению с инженерами, а с другой проигрывают учителям общеобразовательных дисциплин по объему подлежащего усвоению педагогического знания [374].

В настоящее время в стране вырабатываются обновленные подходы к организации подготовки учителей труда и технологии. Не утратила актуальности модель «специалист», которую предлагается модернизировать, усилив ее педагогическую составляющую и сохранив выраженную научно-техническую направленность образования, поскольку современный учитель в условиях интенсивного развития наукоемких технологий должен обладать высоким уровнем знаний в определенной профессиональной сфере.

Главным аргументом оппонентов данной модели является отсутствие в ней конвергенции между абстрактными инженерными дисциплинами и реальной производственной практикой. Этого недостатка, с их точки зрения, лишена модель, которая основана на концепции «профессиональных полей», интегрирующих изучение теоретических дисциплин и их прикладных аспектов с практической деятельностью на конкретном рабочем месте. Базовой идеей данной модели является формирование и развитие трудовых компетенций через создание обучающей среды.

Сторонники междисциплинарного модульного подхода, в свою очередь, видят слабость описанной модели в том, что границы «профессиональных полей» постоянно меняются вследствие влияния четырех мега-тенденций: глобализации, индивидуализации обучения, интеграции информационно-коммуникационных технологий с различными областями знания и интенсивного развития современной науки. В рамках модульного подхода предлагается заменить в учебных планах подготовки учителей труда и технологии фиксированный перечень дисциплин по дополнительной специализации на несколько модулей, которые студенты смогут выбирать самостоятельно. Это позволит, не меняя образовательные программы в целом, сделать их более гибкими и инновационными, комбинировать большее количество профессиональных направлений и готовить специалистов, отвечающих самым современным требованиям.

Следует учитывать также, что переход на двухуровневую модель подготовки учителей в соответствии с болонскими рекомендациями приводит, в том числе, к перераспределению полномочий между университетским и неуниверситетским секторами высшего образования. Совет по науке в 2002 г. своим решением рекомендовал Высшим профессиональным школам (Fachhochschule) осуществить разработку и внедрение двух уровней подготовки специалистов. В результате реализации данного проекта, полагают специалисты, выпускники учебных заведений неуниверситетского сектора при равной квалификации будут иметь преимущество перед выпускниками университетов при трудоустройстве в сфере образования. Это объясняется разнообразием, гибкостью и гораздо большей профессиональной направленностью программ подготовки учителей, предлагаемых высшими профессиональными школами [416]. Об этом же свидетельствуют пилотные проекты (земля Северный Рейн-Вестфалия), в рамках которых Высшие профессиональные школы осуществляют своеобразный аутсорсинг педагогической составляющей университетских программ подготовки учителей.

Опыт Австрии в интересующем нас контексте поучителен тем, что в стране огромной популярностью пользуются ремесленные, торговые училища, средние коммерческие и профессиональные школы, колледжи, а более 80% учащихся средних школ, закончивших первую ступень среднего образования, отдают предпочтение образовательным учреждениям профессиональной направленности [376].

Следовательно, отличительной особенностью образовательной системы Австрии является наличие широкого спектра учебных заведений, обеспечивающих наряду с общеобразовательной также и профессиональную подготовку учащихся. Основными видами профессиональных учебных заведений средней ступени образования являются:

1. Профессионально-технические училища (Berufsbildende mittlere Schule), реализующие программы обучения длительностью 3-4 года, начиная с девятого класса (2 ступень среднего образования) и дающие возможность получить начальное профессиональное образование. Обучение завершается выпускным экзаменом, по результатам которого выпускникам присваивается соответствующая профессиональная квалификация, позволяющая приступить к полноценной профессиональной деятельности.

2. Техникумы (Berufsbildende hцhere Schule), обучение в которых осуществляется на базе 8 классов в течение 5 лет и завершается получением диплома о среднем профессиональном образовании, который дает право на поступление в высшие учебные заведения, а также открывает дорогу к профессиональной деятельности в сферах, регламентируемых государством (юриспруденция, медицина, ветеринария и т. п.).

Данные учебные заведения предлагают разнообразные программы профессиональной подготовки, которые насчитывают более 250 специальностей в таких отраслях как промышленное производство, сельское хозяйство, лесоводство, торговля, делопроизводство, художественные ремесла, туризм, сестринское дело, кулинария, растениеводство и многих других.

Потребность экономики в высококвалифицированных кадрах, а также наличие широкой сети начальных и средних профессиональных учебных заведений обусловили высокие требования к подготовке учителей для данной ступени системы образования. Вследствие разнообразия профессиональных направлений, включенных в программы образовательных учреждений, подготовка учителей профобучения в Австрии отличается высокой степенью дифференциации. В целом можно выделить три основных квалификации педагогов, работающих в системе профессионального образования:

1. Учитель общеобразовательных предметов. Квалификация предполагает наличие университетского образования и диплома учителя. Кроме этого для того, чтобы приступить к самостоятельной работе в школе, выпускник должен пройти годичную профессиональную стажировку в учебном заведении соответствующей ступени образования.

2. Преподаватель теоретических основ профессии. Претендент на должность преподавателя обязан иметь специальное университетское образование и четырехлетний стаж работы в соответствующей отрасли. В зависимости от специфики преподаваемых дисциплин (электротехника, электроника, машиностроение и т. д.) учителя данной категории проходят подготовку в технических и классических университетах. Для того чтобы иметь право преподавания в учебных заведениях профессионального образования, выпускники университетов проходят дополнительную подготовку по педагогическим дисциплинам (часто в заочной форме), посещая специальные семинары при Педагогических институтах.

3. Учитель/мастер производственного обучения. Квалификация предусматривает соответствующее профессиональное образование и наличие шестилетнего стажа практической деятельности на производстве. Учителей профобучения для средних школ и мастеров производственного обучения для профтехучилищ и техникумов готовят в основном профессионально-педагогические училища (Berufspдdagogische Akademie), для поступления в которые необходимо иметь профессиональную квалификацию и опыт работы (от шести лет), либо обладать аттестатом о полном среднем образовании и двухлетним стажем практической деятельности в соответствующей хозяйственной отрасли. Подготовка учителей проходит в два этапа: вводные курсы без отрыва от производства при Учительском Институте (Berufspдdagogisches Institut), а затем обучение в профессионально-педагогическом училище. Продолжительность образовательных программ составляет три года, по завершении училища выпускникам присваивается квалификация учителя/мастера производственного обучения (для 1 и 2 ступеней среднего образования) [415].

Очевидно, что традиционно связь с практикой является краеугольным камнем в подготовке учителей профобучения в Австрии. Однако это связано не только с традициями, но и с современными тенденциями в школьном и профессиональном образовании. В основе новых образовательных стандартов, которые разрабатываются в стране с 2005 г., лежит компетентностная модель, предполагающая формирование у учащихся в первую очередь специальных профессиональных компетенций, связанных с их будущей практический деятельностью.

Кроме этого для восполнения определенного «дефицита» педагогической составляющей в подготовке учителей профобучения в Австрии используется система педагогических образовательных учреждений. Речь идет о Педагогических институтах, которые существуют в каждом региональном субъекте и реализуют различные программы по подготовке учителей, включая заочные и дистанционные (которые особенно востребованы именно учителями профобучения), а также программы повышения квалификации. Не менее важную роль здесь играют и педагогические училища, также осуществляющие педагогическую подготовку учителей.

Учебные планы профессионально-педагогических училищ включают обязательные предметы (педагогика, методика преподавания, специальные дисциплины), курсы по выбору, факультативы, школьную и производственную практики. Распределение учебной нагрузки мы рассмотрим на примере учебного плана подготовки учителей домоводства.

На изучение обязательных дисциплин отведено более 90% учебного плана. Общеобразовательные и педагогические предметы составляют примерно половину данного объема учебной нагрузки. К ним относятся политология, социология, культура речи и риторика, образовательное право, управление образованием, педагогика, педагогическая психология, теория обучения, методика преподавания, технологии обучения, технические средства обучения и др.

Около 45% учебной нагрузки по обязательным предметам отведено для изучения дисциплин специализации: анатомии и физиологии, гигиены и санитарии, диетологии, химии пищевых продуктов, технологии приготовления пищи, организации общественного питания, экономики питания и кухонного хозяйства и других профессионально ориентированных дисциплин. При этом следует отметить, что в процессе изучения специальных предметов превалируют практические занятия, которые составляют более 60% учебной нагрузки данного блока дисциплин.

Таким образом, мы можем констатировать, что в основе практикоориентированной подготовки учителя профобучения в Австрии лежит формирование технологических компетенций как составной части его общепрофессиональных компетентностей, позволяющих, в свою очередь, успешно выработать трудовые, прагматические компетенции у учащихся.

Опыт Великобритании в трудовой подготовке молодежи интересен для России разнообразием моделей включения технологического образования в учебный план школ.

В соответствии с общеевропейской традицией обучение ремеслам как учебному предмету восходит к концу XIX в., который эволюционизировался в предмет «технология», обязательный для всех государственных школ Соединенного Королевства сегодня.

Однако до настоящего времени единой концепции трудовой подготовки школьников в объединенном королевстве создать не удалось. При этом, основой теоретических и практических разработок в области стратегии развития образования и трудового обучения является проблема формирования у учащихся базовых компетенций, позволяющих ориентироваться в новых технологиях в контексте современного европейского рынка труда. Именно поэтому технологическое образование в Великобритании интегрирует пять учебных предметов: «Информационные технологии», «Домашняя экономика», «Бизнес», «Искусство и дизайн», «Ремесло, дизайн, технология», что, по мнению теоретиков, позволяет использовать «всю совокупность методов и средств воздействия на материальный мир и его преобразование» [379].

В рамках технологической подготовки также предусматривается «предпринимательский модуль», обеспечивающий учащихся знаниями и умениями в области производства. Предполагается несколько моделей включения предпринимательской составляющей в процесс школьного обучения:

- деятельностная, предполагающая 2 недели симулятивной практики на мини-предприятии, организованном в стенах школы в конце учебного года;

- предметная, когда предпринимательство как учебный предмет входит как в обязательный, так и в факультативный перечень дисциплин школы;

- модульная, когда предпринимательский модуль входит в курс «Технология»;

- общешкольная, когда минимум предпринимательских знаний и умений формируется и развивается в процессе обучения в целом.

Для нашего диссертационного исследования безусловную значимость имеют формы и методы, используемые в технологическом обучении британских школьников. Основу их составляет метод проектов, ориентированный на поисково-творческую индивидуальную или групповую деятельность. Представление результатов проекта как творческого задания интеллектуально-практического характера является для британских школьников своего рода подтверждением освоения специальных компетенций, соответствующих требованиям жизни в современном обществе, аспектам новой технологической, предпринимательской культуры, культуры потребления. Таким образом создание материального или интеллектуального продукта, демонстрация возможности снижения потребительской стоимости товара или услуги, организация сервисных услуг, проведение экологических мероприятий - все это позволяет рассматривать технологическое образование в Великобритании как основу успешной самостоятельной жизни, будущей карьеры молодежи.

Программы подготовки учителей профобучения в Великобритании реализуются на двух образовательных уровнях: достепенном (на базе среднего образования) и послестепенном (на базе степени бакалавра, полученной в высшем учебном заведении). Отличительной особенностью системы является наличие большого количества образовательных маршрутов для получения профессии педагога. Основными являются:

1. Одногодичный курс для получения специального сертификата (Postgraduate Certificate in Education - PGCE), реализуемый высшими учебными заведениями университетского сектора (большей частью университетами) на базе степени бакалавра.

2. Трех- или четырехлетние образовательные программы, ведущие к получению степени бакалавра в области образования (Bachelor of Education) либо иной, достаточной для присвоения квалификации учителя.

Кроме этого, начиная с 90-х гг., с целью расширения доступа к педагогическому образованию и преодоления острейшего дефицита педагогов на рынке труда были разработаны и внедрены альтернативные образовательные программы, ведущие к получению статуса квалифицированного учителя в Англии и аналогичных квалификаций в других частях страны. Среди них:

1. Программы подготовки учителей на базе школ (School Centred Initial Teacher Training - SCITT), реализуемые с 1994 г. школьными консорциумами по подготовке учителей (school-based teacher education consortiums) и отражающие тенденцию более широкого вовлечения средних учебных заведений в педагогическое образование

2. Программы «быстрого маршрута» (The Fast Track programmes), существующие с 2000 г., предназначены для обладателей университетской степени, а также квалифицированных учителей.

3. Программы подготовки учителей без отрыва от профессиональной деятельности (Employment-based routes) были разработаны для взрослых (старше 24 лет), имеющих хорошую базовую подготовку в предметной области [217].

Европейская традиция профессионально-технического образования, нацеленного на обучение общим навыкам физического труда, получила широкое распространение в США после филадельфийской Выставки столетия США 1876 г., в частности благодаря урокам труда, представленным на выставке московскими педагогами. Первые программы профобучения (vocational education) появились в 20-х гг. XIX в. (в Гардинерском лицее, штат Мэн; Институте Франклина, Филадельфия и Ренселлеровском политехническом институте в г. Трой, штат Нью-Йорк). Во второй половине 19 столетия открылись первые профессиональные колледжи (закон Морила, 1862 г.). К началу XX в. уроки труда (industrial arts programs, manual-skill training courses) получили распространение в государственных школах США. В 1914 г. для изучения образовательных потребностей квалифицированных рабочих была создана Комиссия Конгресса по национальной помощи профессионально-техническому обучению. Результаты работы комиссии были положены в основу закона Смита-Хьюза (1917 г.) - первого принятого на федеральном уровне законодательного акта, обеспечивавшего развитие профессионального обучения в государственных школах Соединенных Штатов [410]. Закон предусматривал федеральное финансирование профобучения на старшей ступени средней школы в следующих предметных областях: сельское хозяйство, ремесленные профессии и производство, домоводство. С 1936 г. эти программы стали сочетать периоды учебы с периодами работы [389]. В 1956 г. спектр специальностей был расширен за счет включения в программы обучения медсестринского дела и профессий, связанных с рыболовством. Закон Смита-Хьюза оставался основным законодательным актом, предусматривавшим создание программ федеральной помощи профобучению, вплоть до принятия Закона о профессиональном обучении 1963 г. В 1963 г. программы профобучения были дополнены двумя новыми специальностями - бизнес и делопроизводство [417].

Большую роль в развитии профобучения сыграл и принятый в 1964 г. Закон об экономических возможностях, согласно которому молодежи в возрасте от 16 лет до 21 года была предоставлена возможность без отрыва от учебы или работы получить рабочую профессию в специальных центрах подготовки кадров, открытых в штатах за счет федерального финансирования.

Немаловажное значение имеет также национальная программа США «Трудовой корпус», направленная на профессиональное обучение «трудных» молодых людей в возрасте 16-24 лет. Ее основной целью является содействие в прохождении профессиональной и общеобразовательной подготовки, выработке социальных навыков и навыков, необходимых для получения постоянной работы или продолжения обучения.

После волны социальных волнений 60-х гг. Министерство образования США занялось разработкой новой концепции профессиональной подготовки, включив в нее школьное обучение с профессиональным уклоном (career education), усиливающее связь между школой и тем районом (городом), где она находится.

В 1977 Конгресс США принял Закон о поощрении профессиональной подготовки, по которому были выделены средства на профподготовку в сфере начального и среднего образовании. Поправки к Закону о профессиональном обучении 1963 г., принятые Конгрессом в 1968, 1972, 1976, 1984 и 1990 гг., повысили роль федеральных властей в финансировании профессионального обучения на разных уровнях и позволили создать многие новые программы [418].

В проекте 2061 американской ассоциации для прогресса науки, разработанном в 1993 г., особый раздел посвящен необходимости совершенствования технологического образования школьников. В нем отмечается, что «технология расширяет возможности человека изменить мир: вырезать, придавать форму, соединять материалы, передвигать предметы; иными словами расширять рамки возможностей наших рук, голоса, чувств. Мы используем технологию для того, чтобы приспособиться к миру» [408]. Таким образом была обоснована задача совершенствования технологического образования американских школьников, которое было введено в общий учебный план в 1993 г.

Модульное построение программ технологического образования, состоящее из различных учебных курсов (куриккулумов): «Технология строительства», «Материалы и процессы», «Способы использования энергии», «Вторичные материалы», «Технология перевозок» и т. д., основаны на моделях трудовой подготовки для нужд производства.

Первые представления о различных орудиях труда, измерительных приборах, ценностях и ограничениях их применения американские школьники получают в начальной школе.

В средней школе целью трудовой подготовки является ознакомление учащихся с профессиями, посредством включения в практическую деятельность проведения экскурсий на производство и сферу бизнеса.

В старшей школе молодые люди принимают участие в крупных конструкторских проектах, успешная защита которых может подтверждаться получением соответствующего профессионального удостоверения. Данный сертификат позволяет занять выпускникам средней школы определенное место на рынке труда или продолжить профессиональное обучение. Кстати, 2/3 выпускников американских школ выбирают именно этот путь.

Актуальность и острота проблемы приобретения трудового опыта привела к созданию в США Технологической ассоциации учащихся. Деятельность ассоциации направлена на взаимодействие школы и промышленных и деловых кругов страны в деле совершенствования трудовой подготовки молодежи в условиях возрастающей конкуренции на рынке труда.

Успеху технологической подготовки американских школьников в значительной мере способствуют компетенции учителей в области специфики современного производства. В данной связи широкое распространение получил план Райерсона согласно которому, учителя по согласованию с администрацией работают в течение своего отпуска на предприятиях. Считается, что это способствует обучению школьников «истинным знаниям в области технологии», а также повышению квалификации учителей в соответствии с «нуждами производства» [393]. Несмотря на то, что данное направление подготовки педагогических кадров вызывает много дискуссий, сама область профессиональной подготовки учителей технологии и труда в США, безусловно, вызывает интерес для российских специалистов.

Подготовка учителей профобучения для средней школы впервые была регламентирована Законом Смита-Хьюза, в котором предусматривалось финансирование обучения педагогов данного направления. В дальнейшем программы подготовки учителей развивались в соответствии с требованиями обновленного законодательства. Следует отметить, однако, что в течение многих лет весьма значимым фактором для получения места учителя профобучения в государственной школе было наличие практического профессионального опыта в определенном ремесле. В некоторых штатах существовали альтернативные схемы сертификации учителей профобучения, согласно которым претенденты могли не иметь диплома педагогического колледжа, но в обязательном порядке должны были обладать существенным практическим опытом в профессиональной сфере.

Образовательные реформы конца XX-начала XXI в. оказали значительное влияние на формирование программ подготовки учителей профобучения. Основными задачами обновленных программ является повышение уровня академических и технических знаний, повышение критериев оценки качества подготовки специалистов, разработка рациональных учебных планов, учитывающих реалии современной жизни, расширение использования новых технологий, развитие умения работать в команде и навыков сотрудничества, формирование лидерских качеств [399].

Подготовка учителей профессионального обучения осуществляется в различных видах учебных заведений: университетах и колледжах, финансируемых государством, религиозными организациями, а также в частных образовательных учреждениях. Большинство программ подготовки учителей профобучения сосредоточено на соответствующих факультетах педагогических колледжей, однако специалисты данного направления получают образование также в колледжах либо на университетских отделениях соответствующего профессионального направления: сельскохозяйственных, инженерных, технологических и т. д. Факультеты по подготовке учителей профобучения осуществляют как очные программы, так и программы обучения без отрыва от профессиональной деятельности. В последние годы колледжи и университеты все чаще привлекают к реализации этих программ приглашенных преподавателей, а также развивают все более тесное сотрудничество с государственными школами.

Для поступления в учебное заведение по подготовке учителей профобучения существуют следующие требования: общее среднее образование, профессиональный опыт, положительная характеристика (рекомендательное письмо) и успешная сдача вступительного экзамена.

Анализ европейской и американской традиции подготовки учителей трудового обучения, технологии позволяет заключить, что прохождение данного образовательного маршрута способствует последовательному формированию и совершенствованию интересующих нас специальных компетенций, которые в соответствии с рекомендациями Совета Европы рассматриваются как «продуктивные компетенции, резерв развития профессиональных компетенций» и как «способность работать и зарабатывать, создавать собственный продукт, принимать решения и нести ответственность за них» [391].

Представим обобщенно алгоритм, в котором полученные и выраженные в требуемых результатах обучения компетенции преобразуются в учебный план, определяют его содержание и структуру, а затем характеризуются методы и виды деятельности, направленные на достижение определенных результатов.

Зарубежные исследования рассматривают технологию не только как совокупность знаний, но и как процесс целенаправленного применения этих знаний и сформированных на их основе компетенций. Соответственно, стандарты подготовки учителей технологии (труда) рассматривают основы технологических знаний в единстве процессов, средств и инструментария, используемых для создания продукта и оказания услуг в соответствии с потребностью человека. Основными способами актуализации технологического знания являются процесс технологического проектирования и решение технологических задач.

Цель обучения, закрепленная в стандартах, выражается в готовности (способности) выпускника к успешной (продуктивной, эффективной) профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости и тех социальных рисков, которые могут быть с ней связаны.

В структуре профессиональных компетенций учителя технологии (труда) предусматриваются следующие технологические компетенции.

По завершении обучения студент должен уметь:

1. Понимать и использовать профессионально-технологическую терминологию;

2. Применять по назначению оборудование, материалы и инструменты;

3. Использовать оборудование, материалы, инструменты, ресурсы для решения конкретной технологической проблемы;

4. Выбирать оптимальную технологию для выполнения поставленной задачи или решения проблемы;