Организация учебной деятельности учащихся начальных классов с нарушениями слуха при обучении русскому языку и литературе в условиях инклюзии

коррекционной работы:

Коррекционно-развивающая работа;

Диагностическая работа;

Консультативная работа;

Информационно-просветительская работа;

Психолого-педагогическая работа.

Организационные формы коррекционно-развивающей работы;

Формирование речевого слуха и произносительной стороны устной речи (индивидуальные занятия).

2. Лечебно-профилактический модуль: осуществление контроля за соблюдением санитарно-гигиенических норм,

1. Развитию слухового восприятия и техника речи (фронтальное занятия). Музыкально-ритмические занятия (фронтальные занятия). Общеобразовательные (предметные) уроки: Развитие слуховых и речевых возможностей учащихся; Формирование грамматического строя речи; Развитие связной речи; Результатом коррекционной работы является достижение ребенком с нарушением слуха планируемых результатов освоения образовательной программы. Формирование речевого слуха и произносительной стороны устной речи: 1 класс - 66 ч., 2 класс - 68 ч., 3 класс - 68 ч., 4 класс - 68 ч. Развитие слухового восприятия и техника речи: 1 класс - 33 ч., 2 класс - 34 ч., 3 и 4 класс - не предусмотрено. Музыкально-ритмические занятия: 1 класс - 66 ч., 2 класс - 68 ч., 3 класс - 68 ч., 4 класс - 68 ч.

1.

режимом дня, питанием ребенка, проведение индивидуальных лечебно- профилактических действий, в зависимости от нарушения. 3. Социально-педагогический модуль: Цель - повышение уровня родительской компетентности и активизация роли родителей в воспитании и обучении ребенка. Этапы реализации программы коррекционной работы: Первый этап - концептуальный. раскрытие смысла и содержания предстоящей работы. Второй этап - проектный. подготовка учителей к участию в реализации программы коррекционной работы. Третий этап - технологический. практическая реализация программы коррекционной работы. Четвертый этап - заключительный (аналитико-обобщающий). Итоговая диагностика, совместный анализ результатов коррекционной работы, рефлексия.

Таким образом, программа обучения детей в специальной коррекционной школе и программа общеобразовательной школы с инклюзивным образованием существенно различаются. В АООП ООН основной акцент сделан на коррекционную составляющую. Программа коррекционной работы объемней и решает наибольшее количество задач по развитию речи слабослышащих школьников. Также программами предусматривается разное количество учебных часов, отведенных на обучение русскому языку и литературе. Так, в программе АООП ООН больше количество часов по данным предметам выделено в 1 и 2 классах, а в ООП ООН, наоборот большее количество часов отведено обучению в 3 и 4 классах. Более того, учебно-методический комплекс АООП ООН не предусматривает такого разнообразия, как в ООП ООН, которая предлагает выбор любого УМК согласно программе, по которой работает общеобразовательная школа.

Теоретический анализ по проблеме исследования позволил установить, что психическое развитие детей с нарушениями слуха имеет свои отличительные особенности. Развитие учебной деятельности таких детей напрямую связано с сформированностью у них и спецификой развития познавательных процессов таких, как ощущение и восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. Также ведущая роль в формировании учебной деятельности детей с нарушениями слуха принадлежит познавательным интересам, способствующим лучшему восприятию содержания учебной деятельности. При возможностях компенсировать нарушенное психическое развитие детей с нарушением слуха, а также при оптимальной и правильной организации процесса обучения у них можно сформировать все познавательные процессы, и в свою очередь, полноценную учебную деятельность.

В настоящее время в нашей стране все большее распространение в практике обучения имеет инклюзивное образование. Этому способствует развитие законодательства в данной сфере, а также большое количество публикаций по проблеме инклюзивного образования. Такое образование подразумевает совместное школьное обучение детей с ОВЗ и детей без отклонения в развитии. Отмечается, что по отношению к группе детей с нарушением слуха в процессе инклюзивного обучения необходима реализация ряда специальных организационно-педагогических условий, которые способствуют освоению ими образовательных программ. К таким условиям относятся: создание единого коммуникативного пространства для младших школьников с различными слухоречевыми возможностями, обучающихся на базе общеобразовательной школы; формирование речевых средств общения; использование педагогической технологии организации учебного и внеучебного взаимодействия слабослышащих школьников с их здоровыми сверстниками в процессе совместного обучения.

При реализации данных условий необходимо: определять и учитывать готовность слабослышащего ребенка к инклюзивному обучению; организовывать совместную работу сурдопедагога с учителями; включать родителей в коррекционно-образовательный процесс; формировать толерантные отношения среди школьников с разными слухоречевыми возможностями; формировать первоначальные навыки группового учебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями и переходить на интерактивный этап организации учебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями.

Реализация предложенных таких условий для слабослышащих обучающихся позволяет в лучшей степени: сформировать навыки устной и письменной речи; сформировать первичные коммуникативные навыки; повысить уровень общительности; улучшить успеваемость по общеобразовательным предметам с высоким и достаточным уровнем качества, то есть усвоить ФГОС. А в связи с введением в действие ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, АООП НОО для обучающихся с нарушениями слуха может реализовываться в обычных школах с ООП НОО совместно, с учетом специальных образовательных условий и коррекционных задач.

2. Особенности обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в МБОУ «Желудевская средняя общеобразовательная школа»

2.1 Организация исследования, характеристика выборки

Основу эксперимента составило исследование, которое проводилось в общеобразовательной школе МБОУ «Желудёвская средняя общеобразовательная школа» в конце декабря 2016 года.

Целью констатирующего исследования явилось определение уровня сформированности навыков письма и чтения обучающихся первого класса с нарушениями слуха в сравнении с нормой.

Задачи исследования:

провести анализ диагностику сформированности навыков письма у младших школьников с нарушением слуха;

провести диагностику сформированности навыков чтения у младших школьников с нарушением слуха;

проанализировать результаты констатирующего этапа эксперимента.

Выборку исследования составили учащиеся 1 «А» класса - 8 человек из них 2-ое детей с нарушениями слуха. Остальные дети (6 человек), не имеют нарушений слуха.

Исследование проводилось в три этапа, для чего в исследовании использовались следующие методы: анализ медицинской и школьной документации, наблюдение, беседа, тестирование навыков письма, оценка навыков чтения учащихся.

На первом этапе изучалась школьная, медицинская документация исследуемых детей, что позволило составить следующую медико-психолого- педагогическую характеристику на каждого слабослышащего ребенка.

1. Ангелина Н. 15.05.2010 года рождения, посещает школу с осени 2016 года. Тяжелая потеря слуха (III степень тугоухости). Нарушение слуха от 56 до 70 дБ. Шепотную речь не слышит, разговорную с расстояния 1-3 м. Имеет возможность слышать только громкие звуки: стук в дверь, громкую речь, крик, сигнал автомобиля. Большое количество звуков недоступно для слуха. Носит цифровой аппарат марки «Барс» бинаурально.

У девочки развиты все основные культурно-гигиенические навыки. Следит за своим внешним видом. Может рассказать о себе, о своих родственниках. Знакома с окружающим миром, обществом, природой поверхностно, не полно. Познавательный интерес выражен слабо, уровень учебной мотивации низкий. Объем внимания низкий. Снижены показатели распределения и переключения внимания. Испытывает трудности в запоминании. Мышление наглядно-образное. Сформированы только зачатки речи. Бедность речевого запаса. Быстро утомляется. Имеет необходимые специальные умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности. Принимает участие в художественной самодеятельности, театрализации. Активная, любознательная, жизнерадостная, неусидчивая. Умеет общаться с взрослыми и сверстниками, знакома с элементарными общепринятыми нормами поведения.

2. Толя К., 21.12.2009 года рождения, посещает школу с осени 2016 года. Умеренная - легкая потеря слуха (II степень тугоухости). Нарушение слуха от 41 до 55 дБ. Шепотную речь воспринимает с расстояния 1,5-0,5 м, разговорную - с 3-5 м. Возникает нарушение понимания спокойной речи близко от источника звука, либо обычной речи в тихой ситуации, особенно при наличии фонового шума. Испытывает сложности в понимании речи в повседневной жизни. Носит цифровой аппарат марки «Барс» бинаурально

У мальчика недостаточно полный объем знаний об окружающем мире. Может сказать о себе и о своей семье. Санитарно-гигиенические нормы освоены. Познавательный интерес выражен слабо, уровень учебной мотивации низкий. Внимание неустойчивое, рассеянное. Испытывает трудности в запоминании. Мышление наглядно-образное. У ребенка низкий уровень кругозора, недостаточный запас слов, что не позволяет точно и связно выражать свои мысли. Быстро утомляется. В учебной деятельности выводы делает с помощью наводящих вопросов учителя. Правила может запомнить, но не умеет их применять. Работу осуществляет только по образцу при постоянной помощи учителя. Реагирует на громко сказанные замечания, как со стороны учителей, так и со стороны одноклассников. В меру переживает замечания учителя, проявляет любовь к доброму, хорошему отношению, похвале, даже за незначительные успехи. Со сверстниками в поведении непредсказуем, то тихий, добрый, то грубый, навязчивый, может внезапно ударить, что-нибудь кинуть. Подвержен сильному влиянию, может подчиняться любому, в зависимости от настроения.

Остальные дети 2009 года рождения не имеют существенных отклонений в развитии. Нарушений слуха не имеют. Все психические процессы соответствуют норме. Учебная деятельность развивается постепенно через опыт вхождения в нее.

Педагогическое наблюдение проводилось с целью изучения особенностей учебно-педагогической деятельности в учреждениях. Педагогическое наблюдение способствовало уточнению методических вопросов определения уровня развития детей с нарушением слуха.

Метод тестирования представляет собой психологическую диагностику посредством стандартизированных заданий (вопросов, задач). Процесс тестирования в исследовании разделен на три этапа: выбор теста, его проведение и интерпретация результатов.

Констатирующий эксперимент включал два блока: 1-ый - изучение навыков письма, 2-ой - изучение навыков чтения.

Обследование проводилось с учетом индивидуальных и психических особенностей каждого ребенка: работоспособности, утомляемости, здоровья ребенка, уровня его психического развития и структуры дефекта, по принципу от сложного задания к простому.



2.2 Методики исследования

В основу методики изучения особенностей навыков письма и чтения испытуемых положены методики А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой и О.Б. Иншаковой О.Б. общеобразовательный инклюзивный обучение

С целью определения навыков письма на уроке русского языка детям последовательно предлагались следующие задания.

1. Зрительно-слуховой диктант.

Цель: определение умения писать под диктовку. Оборудование: текст, тетрадь, ручка.

Детям записывают слова под диктовку на тему: «Парные согласные в конце слова».

Завод, новость, поход, компот, пилот, окоп, площадь, грубость, салют, маршрут, лед, кисть, брод, мед, огород, самолет.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - выполнение работы без ошибок. Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками. Низкий уровень (1 балл) - выполнение работы с 3 и более ошибками.

2. Сочинение по серии картинок.

Цель: определение умения создавать текст по сюжетным картинкам. Оборудование: серия картинок из учебного пособия О.В. Узоровой и

Е.Н. Нефедовой «Развитие речи в картинках. 1 класс»; план сочинения, опорные слова; тетрадь, ручка.

У каждого ученика на парте - ксерокопия серии картинок. На доске - увеличенная копия каждой картинки отдельно.

План сочинения:

1. Название. Заголовок.

2. Вступление. Пик и Ник идут в гости.

3. Завязка. Мышата встретили утят.

4. Кульминация. Переплыли речку.

5. Развязка. Мышки сказали «Спасибо!».

Опорные слова: сыр, грибы и ягоды, подошли к речке, не могли переплыть, на помощь, сели на спинки.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - выполнение работы без ошибок. Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками. Низкий уровень (1 балл) - выполнение работы с 3 и более ошибками

3. Выполнение упражнений.

Цель: определение умения выполнять упражнения на заданную орфограмму.

Оборудование: текст задания, тетрадь, ручка.

Детям предлагается выполнить 1 задание на правильность написания ЖИ, ШИ:

Ёж- …, карандаш- …, крыша -- …, лыжа -- …, ковш -- …, камыш --

…, ландыш -- …, лужа -- …, чертёж -- …, гараж -- …, пляж -…, афиша --…, клавиша -- … .

Детям предлагается выполнить 2 задание на правильность написания ЧК:

Ёлоч...ка, белоч...ка, щуч...ка, доч...ка, стрелоч...ка, боч...ка, поч...ка, спич...ка, реч...ка, руч...ка, птич...ка, штуч...ка, шуточ...ка, минуточ...ка, посылоч...ка.

Критерии оценки для задания:

Высокий уровень (3 балла) - выполнение работы без ошибок. Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками. Низкий уровень (1 балл) - выполнение работы с 3 и более ошибками.

4. Списывание с печатного текста.

Цель: определение умения списывать печатный текст письменными буквами.

Оборудование: текст, тетрадь, ручка.

Детям предлагается переписать текст с доски

Лесные силачи.

Ударила первая капля дождя, начались соревнования. Соревновались трое: гриб подосиновик, гриб подберёзовик и гриб моховик.

Первым выжимал вес подберёзовик, он поднял жёлтый лист берёзы и улитку. Подосиновик выжал три листика осины, сосновую шишку и маленького лягушонка.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - выполнение работы без ошибок. Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками. Низкий уровень (1 балл) - выполнение работы с 3 и более ошибками.

С целью определения навыков чтения на уроке литературного чтения детям последовательно предлагались следующие задания.

1. Исследование техники чтения.

Цель: определение уровня чтения - скорости чтения, ошибки чтения. Оборудование: текст.

В солнечный день осенью на опушке елового леса собрались молодые разноцветные осинки, густо одна к другой, как будто им там, в еловом лесу, стало холодно. Они вышли погреться на опушку, как у нас в деревнях люди выходят на солнышко и сидят на завалинках. (43 слова. М. Пришвин)

Согласно ФГОС норма техники чтения в 1 классе более 20 слов в минуту к концу 2 четверти.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - 21 и более слов, без ошибок. Средний уровень (2 балла) - 20-16 слов, с 1-2 ошибками. Низкий уровень (1 балл) - менее 15 слов, с 3 и более ошибками.

2. Понимание прочитанного.

Цель: определение умения понимать прочитанное. Оборудование: текст.

Дети читают вслух предложенный текст и затем отвечают на вопросы учителя.

Лев и медведь добыли мясо и стали за него драться. Медведь не хотел уступать, и лев не уступал. Они так долго бились, что ослабели оба и легли. Лисица увидала их мясо, подхватила его и убежала.

1. Что добыли звери?

2. Кому досталось мясо?

3. Как бы ты озаглавил текст? Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - правильно отвечает на все вопросы, самостоятельно придумывает название, выражающее главную мысль прочитанного текста.

Средний уровень (2 балла) - самостоятельно правильно отвечает на вопросы, выбирает наиболее точное название текста из нескольких предложенных.

Низкий уровень (1 балл) - не отвечает вообще, прочитанный текст не понимает или улавливает отдельные детали.

3. Исследование чтения про себя.

Цель: определение уровня чтения про себя - определение понимания прочитанного.

Оборудование: текст, тетрадь, ручка.

Ребенок читает легкий по содержанию и составу слов текст. Для определения понимания прочитанного дети письменно отвечают на вопросы по тексту.

В роще

Дети пришли в рощу. Там весело и шумно. Пчела брала мёд с цветка. Муравей тащил травинку. Голубь строил гнездо для голубят. Зайчик бежал к ручью. Ручей журчал по камням. Он работал. Ручей поил чистой водой людей и животных.

1. Куда пришли дети?

2. Что увидели дети в роще?

3. Что делал ручей? Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - самостоятельно правильно отвечает на все вопросы.

Средний уровень (2 балла) - самостоятельно правильно отвечает на большинство вопросов или при помощи учителя.

Низкий уровень (1 балл) - неправильно отвечает на большинство вопросов.

4. Пересказ текста.

Цель: определение умения пересказывать прочитанное. Оборудование: текст.

Детям предлагается прочитать и пересказать текст.

Была весна, таял снег, текли ручейки. Саша пускал по воде бумажные лодочки. Вдруг вверху что-то загудело. Саша подумал, что летит птица. Вот она уже над головой. Это был самолет. Засмотрелся Саша на самолет, а лодочки уплыли.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - пересказывает содержание прочитанного самостоятельно, последовательно, не упуская главного (подробно или кратко, или по плану), правильно отвечает на вопрос, умеет подкрепить ответ на вопрос чтением соответствующих отрывков.

Средний уровень (2 балла) - допускает 1-2 ошибки, неточности, сам исправляет их.

Низкий уровень (1 балл) - не пересказывает.

2.3 Выявление уровней навыков письма и чтения у обучающихся с нарушением слуха

Таблица 2 Результаты обследования навыков письма у младших школьников без нарушений слуха

Имя ребенка	Задание	Кол-во, характер ошибок	Уровень сфомированности
Витя К.	Зрительно-слуховой диктант	1 ошибка на орфографию	Средний уровень (2 балла)
	Сочинение по серии картинок	2 ошибки на пунктуацию (пропуск запятой, точки), 1 - замена буквы	Низкий уровень (1 балл)
	Выполнение упражнений	4 орфографические ошибки	Низкий уровень (1 балл)
	Списывание с печатного текста	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Средний балл	1,75 (средний уровень)
Дима Ф.	Зрительно-слуховой диктант	7 ошибок на орфографию	Низкий уровень (1 балл)
	Сочинение по серии картинок	2 ошибки на орфографию, 1 замена буквы	Низкий уровень (1 балл)
	Выполнение упражнений	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Списывание с печатного текста	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Средний балл	2 (средний уровень)
Галя Ф.	Зрительно-слуховой диктант	2 орфографические ошибки	Средний уровень (2 балла)
	Сочинение по серии картинок	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Выполнение упражнений	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Списывание с печатного текста	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Средний балл	2,75 (высокий уровень)
Настя И.	Зрительно-слуховой диктант	3 орфографические ошибки	Низкий уровень (1 балл)
	Сочинение по серии картинок	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Выполнение упражнений	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Списывание с печатного текста	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Средний балл	2,5 (средний уровень)
Никита Б.	Зрительно-слуховой диктант	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Сочинение по серии картинок	1 орфографическая ошибка	Средний уровень (2 балла)
	Выполнение упражнений	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Списывание с печатного текста	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Средний балл	2,75 (высокий уровень)
Коля П.	Зрительно-слуховой диктант	1 орфографическая ошибка	Средний уровень (2 балла)
	Сочинение по серии картинок	1 орфографическая ошибка, пропуск союза	Средний уровень (2 балла)
	Выполнение упражнений	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Списывание с печатного текста	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Средний балл	2,5 (средний уровень)



Таблица 3 Результаты обследования навыков письма у младших школьников с нарушениями слуха

Имя ребенка	Задание	Кол-во, характер ошибок	Уровень сфомированности
Ангелина Н.	Зрительно-слуховой диктант	3 орфографических ошибки	Низкий уровень (1 балл)
	Сочинение по серии картинок	3 орфографических ошибки, замена букв	Низкий уровень (1 балл)
	Выполнение упражнений	2 орфографические ошибки	Средний уровень (2 балла)
	Списывание с печатного текста	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Средний балл	1,75 (средний уровень)
Толя К.	Зрительно-слуховой диктант	1 орфографическая ошибка, несоответствие написанного слова продиктованному	Средний уровень (2 балла)
	Сочинение по серии картинок	Повторы слов подряд, пропуск предлога, 1 орфографическая ошибка	Низкий уровень (1 балл)
	Выполнение упражнений	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Списывание с печатного текста	1 ошибка на орфографию, пропуски букв, замены букв, знаков препинания	Низкий уровень (1 балл)
	Средний балл	1,75 (средний уровень)

дети без нарушения слуха

Рис. 1. Сравнение результатов обследования навыков письма у младших школьников

Таким образом, анализируя данные рисунка 1, можно сделать вывод, что у 2 (33,3%) учеников выявлен высокий уровень навыка письма. Это Никита Б. и Галя Ф., у которых выявлено минимальное количество ошибок. Остальные 4 детей из группы слышащих, а это 66,7% со среднем уровнем сформированности навыков письма. Дети этого уровня в среднем допускали 1 и 2 ошибки в заданиях. В большинстве случаев дети допускали ошибки на орфографию: например, на безударную гласную в корне слова -

«благадарны», «кампот»; на правило написания «чк» - «речька», «щучька», на правило написания парного согласного на конце слов - «завот», «похот».

У обоих детей с нарушением слуха установился средний уровень. Однако, такой результат не следует считать достоверным, поскольку результаты по каждой методике таких детей абсолютно различны. В частности, дети с нарушениями слуха допускали наибольшее количество ошибок, выполняя сочинение по серии картинок (здесь выявлен низкий уровень у обоих школьников). Ангелина Н. справилась с диктантом на низком уровне, в отличие от Толи К., который написал его на средний балл.

Выполнение упражнений вызвало некоторые трудности у Ангелины Н. (средний уровень), а вот Толя К. с ними справился успешно. Списывание с печатного текста у Ангелины Н. получилось на высокий балл, а вот Толя К. с этим заданием справился плохо.

Анализируя работы слабослышащих школьников следует отметить, что в диктантах также, как и у детей без отклонений в развитии наблюдаются орфографические ошибки, например: «акоп», «паход», «кампот» (Ангелина Н.), «завад», «откоп - окоп» (Толя К.). Неправильное написание последнего слова, скорее всего, связано с нарушением слуховой функцией мальчика, который неправильно его воспринял на слух.

В выполнении упражнений отмечаются такие же ошибки, как и у детей в норме: «щучька», «почька» (Ангелина Н.).

В списывании текста у Толи К. наблюдаются пропуски, замена букв и знаков препинания; ошибка, возникающая при недостаточном заучивании буквенного состава слова в дактильной речи: «соревнания - соревнования».

Результаты обследования младших школьников на выявление уровня навыков письма по приведенным выше заданиям сведены в таблицах 4 и 5, на рисунке 2.

Таблица 4 Результаты обследования навыков чтения у младших школьников без нарушений слуха

Имя ребенка	Задание	Кол-во, характер ошибок	Уровень сфомированности
Витя К.	Исследование техники чтения	21 слово с 2 ошибками, чтение по слогам	Средний уровень (2 балла)
	Понимание прочитанного	При помощи учителя	Средний уровень (2 балла)
	Исследование чтения по себя	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Пересказ текста	1 ошибка, неточности	Средний уровень (2 балла)
	Средний балл	2,25 (средний уровень)
Дима Ф.	Исследование техники чтения	20 слов с 2 ошибками, чтение по слогам, неправильное (замена слов)	Средний уровень (2 балла)
	Понимание прочитанного	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Исследование чтения по себя	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Пересказ текста	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Средний балл	2,75 (высокий уровень)
Галя Ф.	Исследование техники чтения	22 слова без ошибок	Высокий уровень (3 балла)
	Понимание прочитанного	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Исследование чтения	Неполный ответ	Средний уровень (2
	по себя		балла)
	Пересказ текста	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Средний балл	2,75 (высокий уровень)
Настя И.	Исследование техники чтения	25 слов без ошибок	Высокий уровень (3 балла)
	Понимание прочитанного	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Исследование чтения по себя	1 неправильный ответ	Средний уровень (2 балла)
	Пересказ текста	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Средний балл	2,75 (высокий уровень)
Никита Б.	Исследование техники чтения	23 слова без ошибок	Высокий уровень (3 балла)
	Понимание прочитанного	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Исследование чтения по себя	1 неправильный ответ	Средний уровень (2 балла)
	Пересказ текста	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Средний балл	2,75 (высокий уровень)
Коля П.	Исследование техники чтения	27 слов без ошибок	Высокий уровень (3 балла)
	Понимание прочитанного	При помощи учителя	Средний уровень (2 балла)
	Исследование чтения по себя	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Пересказ текста	2 ошибки, неточности	Средний уровень (2 балла)
	Средний балл	2,5 (средний уровень)

Таблица 5 Результаты обследования навыков чтения у младших школьников с нарушениями слуха

Имя ребенка	Задание	Кол-во, характер ошибок	Уровень сфомированности
Ангелина Н.	Исследование техники чтения	19 слов с 2 ошибками, чтение по слогам.	Средний уровень (2 балла)
	Понимание прочитанного	При помощи учителя	Средний уровень (2 балла)
	Исследование чтения по себя	При помощи учителя	Средний уровень (2 балла)
	Пересказ текста	При помощи учителя, 2 речевые ошибки	Средний уровень (2 балла)
	Средний балл	2 (средний уровень)
Толя К.	Исследование техники	15 слов с 3 ошибками	Низкий уровень (1
	чтения	чтение по слогам, неправильное (замена слов)	балл)
	Понимание прочитанного	При помощи учителя	Средний уровень (2 балла)
	Исследование чтения по себя	При помощи учителя	Средний уровень (2 балла)
	Пересказ текста	При помощи учителя, 3 речевые ошибки	Низкий уровень (1 балл)
	Средний балл	1,5 (низкий уровень)

Таким образом, видно, что 2 (33,3%) школьника с нормальным слухом справились с заданиями на среднем уровне, а остальные 4 (66,7%) на высоком уровне. Это означает, что техника чтения детей соответствует норме. В понимании прочитанного эти школьники почти все правильно отвечают на все вопросы, самостоятельно придумывают название, выражающее главную мысль прочитанного текста. Пересказывают содержание прочитанного текста самостоятельно, последовательно, не упуская главного, правильно отвечают на вопрос, умеют подкрепить ответ на вопрос чтением соответствующих отрывков.

Рис. 2. Сравнение результатов обследования навыков чтения у младших школьников

Один ребенок с нарушениями слуха (50%) справился с заданиями на среднем уровне. Это Ангелина Н. Другой ребенок (Толя К.) плохо справился с заданиями, и у него соответственно, выявлен низкий уровень.

В проверке техники чтения Ангелина Н. прочитала 19 слов, трудные слова по слогам, допустила 2 ошибки, неправильно прочитав слова. Толе К. оказалось сложнее справиться с таким заданием. У него аналогичные ошибки, но более медленно чтение - 15 слов и с 3 ошибками, это означает низкий уровень

В понимании прочитанного у обоих детей выявлен средний уровень. То есть школьники с нарушением слуха правильно ответили на вопросы, выбрали наиболее точное название текста из нескольких предложенных, однако при помощи учителя.

Ответы Ангелины Н.:

1. Звери добыли мясо.

2. Мясо досталось лисе.

3. Спор зверей. Ответы Толи К.:

1. Мясо.

2. Лисице.

3. Лев и медведь.

В исследовании чтения про себя младшие школьники с ОВЗ также проявили себя на среднем уровне. Ангелина Н. самостоятельно правильно ответила на большинство вопросов, а Толя К. при помощи учителя.

Пересказ текста дался детям труднее. Однако Ангелина Н. справилась с ним на 2 балла при помощи учителя, а Толя К. - на 1 балл. Ангелина Н. допустила 2 речевых ошибки, неточно пересказывала, но сама исправилась. Толя К. пересказывал при помощи наводящих вопросов учителя, практически не умеет последовательно передать содержание прочитанного, допустил 3 речевые ошибки. В обоих случаях отмечается, что в пересказах школьников мало вариантов и малы словесные замены. Учащиеся не могут подобрать нужные синонимы. Это связано с речевым недоразвитием, неразвитости умения переработать текст, несформированностью умения работать с текстом, для них значимые и второстепенные части равнозначны.

Пример пересказа Ангелины Н.:

«Весной Саша пускает кораблики. И что-то загудело. Это самолет, а не птица. Саша смотрел на него, а кораблики уплыли».

Пример пересказа Толи К.:

«Саша пускал бумажные лодки. Начало что-то гудеть. Саша думает, что птица, а это самолет. Он гудел. Саша смотрит на него, и лодки уплывают».

Основу эксперимента составило исследование на базе МБОУ «Желудёвская средняя общеобразовательная школа». Целью констатирующего исследования явилось определение уровня сформированности навыков письма и чтения обучающихся первого класса с нарушениями слуха в сравнении с нормой. Выборку исследования составили учащиеся 1 «А» класса - 8 человек из них 2-ое детей с нарушениями слуха. Остальные дети (6 человек), не имеют нарушений слуха.

Констатирующий эксперимент включал два блока: 1-ый - изучение навыков письма, 2-ой - изучение навыков чтения. В основу методики изучения особенностей навыков письма и чтения испытуемых положены методики А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой и О.Б. Иншаковой О.Б. Детям предлагались следующие задания: зрительно-слуховой диктант; сочинение по серии картинок; выполнение упражнений; списывание с печатного текста; на исследование техники чтения; на понимание прочитанного; на исследование чтения про себя; пересказ текста.

По результатам, констатирующего исследования можно сказать, что у 2 (33,3%) учеников без нарушений слуха выявлен высокий уровень навыка письма. Остальные 4 детей из группы слышащих, а это 66,7%, со среднем уровнем сформированности навыков письма. У обоих детей с нарушением слуха установился средний уровень. Главным образом, слабослышащие дети испытывают трудности в написании зрительно-слухового диктанта и сочинения по серии картинок. Характерные ошибки - это орфографические ошибки, замена слов и букв, пропуски, несоответствие написанного слова продиктованному.

В исследовании навыков чтения у 2 (33,3%) школьников с нормальным слухом выявлен средний уровень, у остальных 4 (66,7%) высокий. Это означает, что навыки чтения у детей соответствует норме. Один ребенок с нарушениями слуха (50%) справился с заданиями на среднем уровне, и один (50%) - на низком. В частности детям трудно бегло, не по слогам читать текст вслух, пересказывать текст. Как правило, дети допускали ошибки следующего характера: ошибки, неправильное чтение (замена букв, слов), трудные слова по слогам, отсутствие скорости. Также прибегали к помощи учителя в пересказе ввиду скудности словарного запаса.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о важности и необходимости активной помощи учителя в обучении младших школьников с нарушениями слуха в условиях инклюзии. Как показывает практика, от класса к классу процент существенных ошибок постепенно снижается, запас употребляемых слов значительно расширяется, форма употребляемых предложений усложняется. За всем этим стоит огромная работа учителя и высокий уровень педагогического процесса в инклюзивной школе.



3. Организация работы по обучению русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в МБОУ «Желудевская средняя общеобразовательная школа»

3.1 Особенности преподавания русского языка и литературы обучающимся с нарушениями слуха в инклюзивном классе

После констатирующего эксперимента нами проводилось активное наблюдение за работой учителя на уроках русского языка и литературы в 1 классе, изучалась программа обучения, календарно-тематический план уроков, конспекты уроков, учебно-методические пособия. МБОУ

«Желудёвская средняя общеобразовательная школа» работает в условиях инклюзии на основе авторской программы «Школа 2100» (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина). Структура курса русского языка и литературы в 1 классе включает: обучение грамоте - русский язык - литературное чтение.

Методика преподавания в инклюзивном классе отличается от традиционных уроков, поскольку младшие школьники с нарушением слуха, обучаясь русскому языку и литературе в условиях инклюзии, нуждаются в специальных условиях обучения, индивидуальном подходе и коррекционной помощи, необходимых для усвоения программы общеобразовательной школы.

Планирование урока в инклюзивном классе включает в себя как общеобразовательные задачи, так и коррекционно - развивающие задачи, предусматривается в ходе урока смена деятельности обучающихся, чередование активной работы с отдыхом, обязательное использование наглядных средств.

В классе 2 школьников с нарушениями слуха сидят на первой парте, поскольку им нужно всегда видеть лицо говорящего. Слабослышащему ученику нужно всегда «звучать» - проговаривать то, что он слышит или пишет, поэтому в классе слышащие ребята предупреждены об этом, и для них это привычно.

При организации уроков русского языка в школе за основу взята базовая стратегия работы с классом инклюзивного обучения, предложенная Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой и Т.Ю. Хотылевой [4], которая предполагает, что «организация занятий должна базироваться на методах работы, опирающейся на сохранные звенья и постепенно втягивающей в работу слабые звенья. Для реализации такого подхода используется система методов для «выращивания» слабого звена. Учитель, обучая детей какому-нибудь навыку, выстраивает систему отношений взрослый - ребенок, где взрослый берет на себя функции слабого звена, постепенно передавая все большую часть функций ребенку» [4].

При организации режима урока в инклюзивном классе учитель разрабатывает четкий алгоритм, используя варианты работы в начале урока:

Первый вариант работы, когда «особенные» дети работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (в это время учитель работает с остальными детьми, объясняя новую тему, которую невозможно объяснить в том же режиме «особенным» детям).

Второй вариант предусматривает, когда «обычные» учащиеся работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (так как они более самостоятельны), учитель проводит словарную работу или другие виды работ с «особенными» детьми по вспоминанию основных понятий, касающихся темы предыдущего урока.

Планирование урока учитель также может осуществлять в двух вариантах:

1. Составлять планирование отдельно - для всего класса и для ребенка с особыми образовательными потребностями.

2. Делать общий план с включением в него блоков заданий для каждого ребенка, нуждающегося в силу особенностей развития в индивидуальном подходе, дополнительном внимании.

Задания на уроке выполняются по следующему алгоритму:

учитель проговаривает само задание (что будем делать), обучающиеся проговаривают задание после учителя;

использует карточки с опорными словами, иллюстрации, отражающие алгоритм выполнения заданий, схем, таблиц;

дети пошагово выполняют само задание, проверяют вместе с учителем;

учитель индивидуально проверяет задание, подходя к каждому ребенку.

Развитие речи детей с нарушениями слуха проводится по нескольким направлениям:

лексическо-семантический уровень (слово);

синтаксический уровень (словосочетания и предложения);

уровень текста.

1. Лексико-семантический уровень. Учитель использует различные методы и приемы раскрытия значений новых слов, уточнения или расширения значений уже известных.

Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи:

использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений);

демонстрация слайдов, учебных фильмов;

демонстрация действий и создание наглядных ситуаций. Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи:

подбор синонимов, антонимов;

перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами (затаился - сидел тихо, не шевелился);

подбор определений (полустанок - маленькая железнодорожная станция);

морфологический анализ структуры слова (снегопад - снег падает);

подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства - это грибы, ягоды);

негативные определения (беспорядок - нет порядка);

тавтологические толкования (кожаные сапоги - сапоги, сшитые из кожи);

опора на контекст - незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался - Мальчик не удержался на ногах и упал на землю).

Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи учитель использует при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень - подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима - поздняя осень (вербальный прием).

2. Синтаксический уровень:

а) В развитии употребления диалогических форм речи учитель использует:

повторение реплик учителя или одноклассников на уроке («Повтори, что я сказала»; «Повтори, что сказала Галя»);

повторение того, что было сказано вчера («Что сказал папа?»; «Что ответила мама»?; «О чем говорила Галя»?);

запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо («Запомни, о чем будет завтра говорить брат»; «Запомни, о чем утром будет спрашивать отец»; «Запомни свой ответ!)»;

создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы учащихся мотивируются необходимостью выполнить то или иное задание (мел требуется для того, чтобы записать задание; губка нужна для того, чтобы вытереть доску);

придумывание реплики к заданной ситуации, например: «К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь?»; «Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?».

б) В развитии описательно-повествовательной речи учитель использует:

подбор картинок, иллюстраций к предложению;

подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны);

самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям;

описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам;

составление рассказов по серии картинок;

составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки.

3. Уровень текста. Учитель в работу над содержанием произведения включает различные этапы, во время которых происходит как формирование сознательности чтения, так и выработка активного отношения учащихся к читаемому тексту:

а) вступительную беседу с предъявлением наглядного материала с целью мотивации к чтению, выявления уровня владения представленной в тексте темой, активизации словаря по теме, так как понимание темы -- одно из условий осмысленного чтения, правильного изложения содержания прочитанного;

б) самостоятельное чтение текста;

в) проверку усвоения содержания прочитанного в целом. Учитель использует ответы на вопросы по прочитанному тексту, демонстрацию основных событий текста, поиск предложений в тексте по заданию учителя;

г) подробный анализ текста всего рассказа. Например, текст делится на части, составляется план, выбираются из текста слова и выражения, которые относятся к характеристике героя рассказа (к описанию внешности, поступков героев, их внутренних качеств), происходящего явления и т.п.;

д) устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного.

Во время проведения уроков отмечается правильно и грамотно построенные отношения между учителем и учащимися, поскольку учебная деятельность распределяется рационально при взаимном обмене способами действий, что составляет психологическую основу и являются движущей силой развития познавательной и интеллектуальной активности младших школьников в инклюзивном классе.

3.2 Результативность обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в условиях инклюзии на конец учебного периода

В конце учебного года (май месяц) нами был проведен повторный контрольный эксперимент. Контрольное исследование включало определение уровня сформированности навыков письма и чтения обучающихся с нарушениями слуха, с целью определения результативности их обучения в условиях инклюзии на конец учебного периода.

Методика обследования была аналогична методике, проводимой на этапе констатирующего эксперимента. Однако, тексты заданий детям с нарушениями слуха предлагались другие.

Таблица 6 Результаты обследования навыков письма у младших школьников с нарушениями слуха на контрольном этапе

Имя ребенка	Задание	Кол-во, характер ошибок	Уровень сфомированности
Ангелина Н.	Зрительно-слуховой диктант	1 ошибка (неправильная расстановка знаков препинания)	Средний уровень (2 балла)
	Сочинение по серии картинок	1 ошибка (пропуск знака препинания)	Средний уровень (2 балла)
	Выполнение упражнений	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Списывание с печатного текста	1 орфографическая ошибка	Средний уровень (2 балла)
	Средний балл	2,25 (средний уровень)
Толя К.	Зрительно-слуховой диктант	2 ошибки (замена строчной буквы на заглавную)	Средний уровень (2 балла)
	Сочинение по серии картинок	1 ошибка (замена строчной буквы на заглавную)	Средний уровень (2 балла)
	Выполнение упражнений	1 ошибка (замена буквы)	Средний уровень (2 балла)
	Списывание с печатного текста	2 ошибки на орфографию	Средний уровень (2 балла)
	Средний балл	2 (средний уровень)

Ангелина Н. Толя К. Ангелина Н. Толя К.

констатирующий этап контрольный этап

Рис. 3. Сравнение результатов обследования навыков письма у младших школьников с нарушениями слуха на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Повторная диагностика также выявила у обоих детей с нарушением слуха средний уровень сформированности навыков письма. Однако, заметны качественные изменения в положительную сторону.

Так, Ангелина Н. в этот раз написала диктант на 2 балла, допустив 1 ошибку (ранее с этим заданием девочка справилась на 1 балл - низком уровне), у Толи К. по-прежнему диктант написан на 2 балла. Сочинения у Ангелины и Толи получили средний балл (на 1 балл выше). Ученики стали меньше допускать грамматических и стилистических ошибок, заметно, что текст сочинений логично структурирован, имеет осмысленный заголовок.

С упражнениями Ангелина стала справляться теперь на высшем уровне (ранее был средний), однако Толя в этот раз допустил 1 несущественную ошибку и получил средний уровень. В списывании печатного текста дети сделали орфографические ошибки и вышли на средний уровень. Здесь следует выделить Толю, который ранее за данное задание получил низкий балл. На данном этапе следует отметить, что как правило, существенные ошибки в выполнении заданий связаны с недостаточной глубиной и осознанностью освоения учебного материала.

Таблица 7 Результаты обследования навыков чтения у младших школьников с нарушениями слуха на контрольном этапе

Имя ребенка	Задание	Кол-во, характер ошибок	Уровень сфомирован- ности
Ангелина Н.	Исследование техники чтения	32 слова без ошибок	Высокий уровень (3 балла)
	Понимание прочитанного	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Исследование чтения по себя	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Пересказ текста	При помощи учителя, 1 речевая ошибка	Средний уровень (2 балла)
	Средний балл	2,75 (высокий уровень)
Толя К.	Исследование техники чтения	28 слов с 1 ошибкой (замена слова)	Средний уровень (2 балла)
	Понимание прочитанного	При помощи учителя	Средний уровень (2 балла)
	Исследование чтения по себя	Отсутствуют	Высокий уровень (3 балла)
	Пересказ текста	При помощи учителя, 2 речевые ошибки	Средний уровень (2 балла)
	Средний балл	2,25 (средний уровень)

Ангелина Н. Толя К. Ангелина Н. Толя К.

констатирующий этап контрольный этап

Рис. 4. Сравнение результатов обследования навыков чтения у младших школьников с нарушениями слуха на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Согласно ФГОС норма техники чтения в 1 классе 30-40 слов в минуту к концу 4 четверти. Таким образом, критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - 31-40 и более слов, без ошибок. Средний уровень (2 балла) - 25-30 слов, с 1-2 ошибками.

Низкий уровень (1 балл) - менее 25 слов, с 3 и более ошибками.

Высокий уровень техники чтения выявлен у Ангелины. Девочка к концу учебного года стала читать практически без ошибок, ровно, по слогам только трудные слова. У Толи также успехи: с низкого уровня он перешел на средний. Техника чтения у мальчика улучшилась, правда при чтении иногда неправильно читает и заменяет слова.

Понимание прочитанного текста у Ангелины к концу года усовершенствовалось с среднего уровня до высшего балла. Девочка дала развернутые четкие ответы, не прибегая к помощи учителя. У Толя по- прежнему выявлен средний уровень. Он правильно ответил на вопросы, выбрал наиболее точное название текста из нескольких предложенных, однако при помощи учителя.

Ответы Ангелины Н.:

1. Лисица утащила утку.

2. Мы научили собаку водить к реке утят.

3. Утята гуляют на лугу и ныряют в воде. Ответы Толи К.:

1. Однажды лисица утащила утку.

2. Мы научили собаку водить к реке утят.

3. Они гуляют на лугу и купаются.

В исследовании чтения про себя младшие школьники с нарушениями слуха вышли на высокий уровень. Ранее у детей был выявлен средний уровень. Дети хорошо понимают прочитанный текст, правильно отвечают на все вопросы самостоятельно.

С пересказом Ангелина стала справляться на среднем уровне, как и прежде, а у Толи К. наблюдаются улучшения (с низкого уровня до среднего). В пересказах школьников, как и ранее, недостаточно словесных замен и синонимов, однако в процессе учебной деятельности их словарный запас заметно расширяется.

Пример пересказа Ангелины Н.:

«Первые птицы, которые к нам прилетают весной, - это грачи. Еще не растаял снег, а они уже вьют гнезда на деревьях и выводят маленьких птенцов раньше других птиц».

Пример пересказа Толи К.:

«Наступает весна, и первые к нам прилетают птицы-грачи. Еще снег лежит, а они уже здесь. Грачи вьют гнезда высоко на деревьях. Они там рано выводят птенцов».

В таблице 8 приведены сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов.

Таблица 8 Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов

Имя ребенка	Средний результат констатирующего эксперимента	Средний результат контрольного эксперимента	Качественный уровень
Ангелина Н.	письмо	1,75	2,25	0,5
	чтение	2	2,75	0,75
Толя К.	письмо	1,75	2	0,25
	чтение	1,5	2,25	0,75
Средний результат	1,75	2,31	0,56

Как видно, средний результат констатирующего эксперимента составил 1,75 балла, средний результат контрольного эксперимента 2,31 балл, качественный уровень составил 0,56 балла, что подтверждает нашу гипотезу о том, что младшие школьники с нарушением слуха, обучаясь русскому языку и литературе в условиях инклюзии, нуждаются в специальных условиях обучения, индивидуальном подходе и коррекционной помощи, необходимых для усвоения программы общеобразовательной школы, поскольку она значительно отличается от программы обучения специальной коррекционной школы.

3.3 Рекомендации по проведению урока в инклюзивном классе

По результатам наблюдений и анализа проведенных уроков учителем, нами были разработаны рекомендации по проведению урока в инклюзивном классе.

В качестве рекомендаций по основному ходу урока в инклюзивном классе мы отнесли:

постоянное речевое сопровождение со стороны учителя, но не насыщенное, а краткое и четкое, поскольку речевая информация усваивается в малом объем;

закрепление материала - один или два ребенка выполняют задание перед всем классом. Учитель активно помогает;

потом «особенные» дети выполняют индивидуальные задания, связанные с новой темой, а в это время учитель проверяет задания, выполняемые «обычными» детьми.

В основе преподавания на уроках русского языка и литературы можно положить методику Э.И. Леонгарда, Е.Г. Самсоновой и др. [25] Рассмотрим, как согласно данной методике на уроке проводится работа с новым текстом по развитию речи в инклюзивном классе.

1. Подготовительный этап. Прежде чем приступить к чтению нового текста, учитель отбирает основные, важные для понимания смысла данного текста слова и обороты, не знакомые детям. Этот материал постепенно отрабатывается в разных видах деятельности, включается в предложения.

2. Чтение текста впервые (параллельно ведётся работа с отдельными детьми над произношением). Текст читается под руководством учителя с соблюдением логических ударений и пауз.

3. Драматизация. Является эффективным методом в работе с детьми, имеющими нарушения слуха. Представляет собой комплексный подход, активизирующий лексику и коммуникативные навыки ребенка, исключающий механическое воспроизведение материала и подразумевающий креативное усвоение речи на основе художественных литературных произведений.

В зависимости от степени подготовленности детей при драматизации используются предметы-заменители, куклы или силуэты.

Этапы драматизации:

1) Выяснение, о чём говорится в тексте (учитель спрашивает: «Про кого вы читали? Про что читали?»). Для утверждения своих версий дети обращаются к тексту. Главная задача учителя состоит в том, чтобы дети сами увидели персонажей и объекты. Для этого, не заслоняя собой текст, указывая взглядом на производимые детьми действия, учитель спрашивает: «Где про это написано? Где ещё про это?». Самостоятельные варианты правильных ответов детей педагог записывает на доске.

2) Распределение ролей для драматизации. При распределении ролей (дети сами распределяют роли, педагог не вмешивается), кроме действующих лиц драматизации, можно ввести роль наблюдателя-зрителя. Наблюдатели являются для действующих лиц как бы памятью, хранителями информации, весь сюжет целиком могут удержать только они.

3) Разграничение пространства. Пространство, которое вычитывается из текста (в общем случае эта работа относится и к тексту, и к картинке, и к любому изображению) обговаривается очень чётко: если это дом, то где окна, двери и т.д.; тут деревня закончилась, и началось поле; впереди лес, позади деревня и т. д.

4) Первичная драматизация (действие). Первая драматизация - поверхностная, на ней выясняется лишь сюжетная линия. Работа над смыслом начинается только после драматизации.

4. Чтение текста ещё раз. После первой драматизации текст читается еще раз.

5. Повторная драматизация. Дети меняются ролями. При драматизации педагог не должен задавать вопросы: «Кто это? Что это? Что делает?». Правомерен один вопрос к каждому участнику драматизации: «Почему?» («Почему ты здесь?», «Почему ты бежишь?», «Почему у тебя нет туфель?» или «Почему ты босиком?» и т.д.). За доказательством верности своих действий дети обращаются к тексту (соотносят свои действия с текстом).