Обучение культуре речи школьников старших классов

В основе как коммуникативной, так и риторической компетенции лежит способность осуществлять выбор. Социолингвисты, представляя язык как «своего рода «пучок кодов», из которого исполнитель роли осуществляет выбор» (Белл и др.), особо подчеркивают тот факт, что коммуникативная компетенция заключается в умелом оперировании целым репертуаром кодов. Аналогичным образом, запланированный прагматический эффект может быть достигнут только благодаря адекватному выбору из числа альтернативных вариантов: иными словами, сущностью риторической компетенции также является способность индивида принять верное решение относительно наиболее целесообразного способа выражения мысли. Ср. одно из широко распространенных определений риторики как «the art of making choices among available means of discourse» (Gorrel).

Подход к обучению иностранному языку как к обучению культуре общения на нем требует наличия в фонетическом, лексическом, грамматическом минимумах, а также в минимуме формул речевого этикета вариативных средств, что предполагает отказ от принципа исключения синонимов. Подчеркнем, что владение синонимичными средствами выражения требуется обучаемым не только для парафраза, о необходимости чего пишет Б.А. Лаиидус, хотя парафрастические умения, безусловно, чрезвычайно важны. Дело в том, что, прибегая к парафразу в тех случаях, когда мысль не улавливается слушающим или она оказалась сформулированной недостаточно убедительно, говорящий вряд ли вправе использовать языковые средства противоположной стилистической окраски, в то время как такие компоненты культуры речи, как стилистическая адекватность, эмоциональность, выразительность, обеспечиваются наличием в репертуаре изучающего иностранный язык именно синонимичных средств выражения с разной стилистической окраской. Ср., например, приводимые ниже пары предложений с идентичным денотативным значением, но противоположные с точки зрения коннотативных значений.

(a) I should be grateful for an early reply, vs. Let me know as soon as

you can.

(b) Hurry up! vs. Would you mind moving a little faster?

(c) Candidates are requested to submit an application in triplicate, vs.

Could you let us have three copies of your application?

(d) They are holding a meeting to discuss the issue, vs. They are getting

together to talk it over.

(Примеры из: Francis, 1967; Leech, Svartvik, 1983.)

Аналогичным образом, изучающий английский язык должен владеть целым рядом формул в рамках каждой тематической группы речевого этикета для того, чтобы, ориентируясь на экстралингвистические условия общения, выбрать наиболее адекватный вариант (например, в группе «Просьба»: Will (Would) you..., please?; Please...; Could you...?; Would you kindly...?; I would appreciate it if...; I would be vety grateful if...). Из приведенных примеров видно, что культура речевого поведения предполагает выбор не только отдельного слова из ряда денотативно равнозначных слов, но «в качестве реальных вариантов выбора в определенных контекстах могут выступать единицы разной структуры и (или) разных уровней (например, слова и словосочетания), в обычных синонимических словарях друг с другом не соотнесенные» [29, c. 13].

Ученые полагают, что практически все подлежащие усвоению языковые и речевые средства должны выступать в качестве членов отдельных парадигм и в рамках каждой из них представлять собой альтернативные друг другу варианты. В этой связи в качестве принципа отбора можно наметить принцип включения в минимум (лексический, грамматический, фонетический, а также в минимум речевого этикета) средств, обеспечивающих возможность выбора адекватных условиям общения единиц. Вместе с тем, представляется излишним формулировать необходимость включения в минимум стилистически окрашенных средств в виде отдельного принципа. Это объясняется тем, что с прекращением действия принципа исключения синонимов стилистически разнородные единицы естественным образом найдут свое место среди отбираемого языкового материала в связи сих достаточно большой частотностью.

Интересы развития культуры общения требуют не только полного отказа от принципа исключения синонимов при отборе языкового материала, но также иной организации минимумов. Они, по-видимому, должны представлять собой минимумы синонимичных средств выражения. В имеющихся словарях лексические единицы оказываются «изъятыми» из той системы отношений, которая существует в сознании носителей языка и позволяет ему осуществлять выбор требуемого ситуацией общения варианта. Так, например, в словаре-минимуме английского языка (М.М.Фалъкович) никак не соотнесены to postpone и to put off; to prohibit и to forbid; nevertheless и still, в то время как члены каждой пары противопоставлены друг другу с точки зрения стилистической окраски. Вместе с тем развитию культуры общения должно способствовать одновременное овладение целым спектром языковых вариантов, противопоставленных друг другу с точки зрения коннотативного значения. Предлагаемый подход к организации лексического минимума может быть проиллюстрирован следующими словарными статьями:

one - (impers. pron.) It is rather formal, meaning people in general, including you and me. You is its informal equivalent. E.g. One never knows what may happen. (F). You never know what may happen. (Inf).

many (adj.) - a large number of. In affirmative sentences many (like much) is restricted to Formal English. Its informal equivalents are: a lot of, lots of (both with countable and uncountable nouns); plenty of (with uncountable nouns).

E.g. Many people were injured in the railway crash. (F). He's got lots of friends. (Inf).

A certain amount of smth. can be expressed informally by means of certain word-combinations, e.g. bags of, heaps of, oceans of, oodles of, worlds of, tons of, etc.

E.g. I've got bags of time. She's got oceans of tact.

very (adj.) (is used to intensify adjectives and adverbs) - in a high degree; extremely, e.g. very difficult, very slowly. In Informal English the following «intensifies» are often used instead of very: terrible (terribly), awful (awfully) (both with a negative and positive meaning); fantastic, great, etc.

E.g. She's tenibly kind to us. It's awfully interesting.

Такой подход к организации минимума позволил бы создать учебный словарь-минимум современного английского употребления (usage). В каждой словарной статье обязательно должно присутствовать синонимическое средство выражения с противоположной стилистической окраской (если оно есть в языке), а ограничение минимума должно, как представляется, идти по линии отбора наиболее частотных единиц из ряда одностилевых. Например, в приведенном выше примере из ряда bags of, heaps of и т.д. что-то может остаться за пределами минимума как наименее часто употребляемое в неофициальных ситуациях.

Аналогичный подход может быть использован и при отборе грамматического минимума, а также при отборе формул речевого этикета.

Говоря об эмоционально-экспрессивных средствах, отметим следующее. Их отбор представляет собой достаточно сложную задачу, поскольку, как утверждают исследователи, «expressive means of the English language have so far been very little investigated except, perhaps, certain set expressions and to some extent affixation. Most of them still await researchers» [9, с. 39]. Определенная часть эмоционально-экспрессивных лексических и грамматических средств попадет в минимум, будучи частотными в методически значимых неофициальных и официальных ситуациях общения (например, упоминавшиеся выше «интенсификаторы» («intensifiers») terrible/terribly, awful/awfully и т.д.). С другой стороны, культура общения предполагает владение обучаемыми такими выразительными средствами, как, например, тропы, чей выразительный «заряд» заключается в их новизне, «свежести», оригинальности, поэтому по отношению к ним следует, вероятно, говорить об отборе моделей, по которым они образуются в данном языке. Например, следующие разновидности эпитета: this do-it-yourself attitude, his turnip of a watch, a disapproving finger и др. То же справедливо и по отношению к метафоре, которая «считается сегодня в лингвистике одним из основных средств порождения нового знания» [30, c. 51].

Обратимся теперь к тому, как должна учитываться целевая установка на развитие культуры общения при анализе вопроса об источниках отбора.

Как известно, одно из важных требований, которые следует учитывать при проведении отбора, это адекватность источников отбора цели обучения. Именно это имеют в виду исследователи, утверждая, что языковой материал, отобранный только из письменных источников, неправомерно использовать затем для обучения устной речи. Однако «надежность» источников необходимо оценивать также с точки зрения их стилистического соответствия поставленной в каждом конкретном случае цели обучения. Например, словарь «Le Francois fondamental», как известно, основан на широком исследовании французской разговорной речи и согласуется с целью начального этапа аудиовизуального метода, заключающейся в овладении именно устной речью неофициального стиля. Создаваемые в настоящее время учебники русского языка для иностранцев, нацеленные в первую очередь на развитие навыков разговорной речи, как правило, базируются на фундаментальных исследованиях именно этого стиля речи.

Если же цель - обучить как неофициальному, так и официальному стилю, то отбор необходимо проводить с использованием релевантных в стилистическом отношении источников. Заметим, что мы придерживаемся точки зрения авторов, полагающих, что при проведении отбора активного минимума возможно использовать и письменные тексты, а не только устную речь.

Обратим внимание на то обстоятельство, что зачастую исследователи предлагают привлекать в качестве источников отбора разговорной лексики и грамматики диалоги литературных произведений. Не следует упускать из виду, однако, что диалог не всегда отражает неофициальный стиль, и что ряд языковых явлений, характерных для диалогической речи, не является непременным атрибутом неофициального стиля. Например, как мы упоминали выше контекстуальный эллипс When did you arrive here? Yesterday. вполне уместен и в официальном диалоге. Более того, диалог может быть сугубо официальным и служить источником отбора книжных единиц, как для лексического, так и для грамматического минимума. В связи с этим, еще раз подчеркнем необходимость стилистической адекватности источников отбора цели обучения.

Вместе с тем, при установке на обучение нейтральному лексико-грамматическому материалу характер источников отбора, естественно, не может быть определен с достаточной четкостью. Утверждение, что в качестве источника отбора активных минимумов должна использоваться устная речь, не является достаточным, поскольку в устной форме, как известно, могут функционировать различные по своей стилистической принадлежности речевые произведения (ср. выступление на научную тему и бытовая беседа, интервью и непринужденный разговор коллег на профессиональную тему).

Определение характера источников (т.е. своего рода отбор), естественно, должно предшествовать отбору языкового минимума на их основе. Но при установке на «нейтральность» языкового материала в их число могут попасть разнородные в стилистическом плане тексты. Предпочтение, отдаваемое тем или иным текстам, определяется, в основном, исходными теоретическими позициями исследователей. Известно, что чаще всего для отбора привлекаются тексты книжного (официального) стиля. При этом методисты придерживаются точки зрения, господствовавшей в лингвистике в начале прошлого века, в соответствии с которой разговорный (неофициальный) стиль является менее правильным по сравнению с книжным (официальным).

Вполне понятно, что фактором, в какой-то мере определяющим круг используемых источников отбора, является тематика устной речи, однако, как представляется, и при учете этого фактора характер источников может трактоваться произвольно.

Действительно, такие отмеченные в лексическом минимуме темы, как «Театр, кино, концерт», «Образование», не накладывают практически никаких ограничений на стилистическую характеристику текстов, используемых в качестве источников отбора. Подобная неопределенность характера последних приводит к тому, что нейтральность языкового материала чаще лишь декларируется, тогда, как в действительности в языковые минимумы попадают единицы, разнородные в стилистическом отношении.

Следовательно, поскольку тематика не ограничивает в достаточной мере источники отбора, целесообразно учитывать также степень официальности текстов и использовать такие, которые в стилистическом отношении соотносятся с целями отбора: тексты официального характера - для выявления наиболее характерных для официального стиля лексических и грамматических единиц и тексты неофициального характера - для отбора языкового материала, специфичного для неофициального стиля.

Выводы к разделу IV

Проблема отбора языкового минимума включает целый ряд частных вопросов, таких, как принципы, единица, источники отбора, количественный состав минимума, адекватность источников отбора цели обучения и т.д. Определение характера источников, естественно, должно предшествовать отбору языкового минимума на их основе, а тематика устной речи, является в какой-то мере фактором, определяющим круг используемых источников отбора.

Следовательно, путь к достижению культуры общения также лежит через развитие умения производить оптимальный для каждой конкретной ситуации выбор языковых средств. Необходимой предпосылкой создания системы работы, нацеленной на развитие данного умения, является отбор вариативных средств.

Раздел V.

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ

5.1. Основные положения системы работы

Можно выявить основные вопросы, непосредственно касающиеся методики обучения культуре иноязычного общения, которые целесообразно объединить в четыре группы.

К первой группе относится вопрос о том, как должны соотноситься друг с другом в процессе обучения компоненты культуры общения: следует ли на каком-то этапе развивать, например, стилистически адекватную речь, переходя затем к работе над логичностью и другими характеристиками речи (например, выразительностью) или более рациональным будет одновременное развитие указанных качеств речи. Ученые полагают, что поскольку они взаимосвязаны и взаимообусловлены в реальной коммуникации, наиболее рациональным путем должно быть их одновременное, параллельное развитие.

Вторая группа вопросов связана с осознанием обучаемыми релевантных понятий, например: культура общения и ее аспекты, уместность речи и соотносимые понятия (стиль, стилевые черты, экстралингвистические факторы, сущность официального и неофициального стилей и т.д.). При этом следует решить, знакомить ли обучаемых с данными понятиями только путем сообщения соответствующих теоретических сведений или организуя активную деятельность самих учащихся по усвоению этих понятий.

Третья группа вопросов относится к овладению обучаемыми языковыми средствами, необходимыми для достижения культуры вербального общения. С одной стороны, сюда следует включить методический отбор лексических и грамматических средств, формул речевого этикета, а также ситуаций, которые будут использоваться в процессе обучения. С другой стороны, разработке подлежит система упражнений, направленных на овладение отобранным материалом. Поскольку в основе культуры вербального общения лежит выбор, который осуществляет говорящий/пишущий из ряда возможностей, представляемых языком, как отбор, так и упражнения должны иметь своей целью создание у обучаемых определенного запаса средств, обеспечивающих основные качества «культурной» речи и позволяющих осуществлять этот выбор.

Из сказанного следует, что уже на этапе тренировки многие упражнения могут быть составлены таким образом, чтобы языковые средства находились в противопоставлении (по принципу «уместно/неуместно», «логично/нелогично», «выразительно/менее выразительно» и т.д.). Вопросы, имеющие отношение к овладению языковым материалом, непосредственно связаны с первой упомянутой группой проблем, а именно, последовательностью обучения компонентам культуры общения. Исходя из выдвигаемого предположения о целесообразности параллельного их развития, следует сделать вывод о необходимости одновременного овладения средствами достижения стилистической адекватности, логичности, а также этикетными формулами.

Четвертая группа методических вопросов связана с организацией речевой практики. Языковые средства, отработанные на предыдущем этапе в изолированном виде здесь должны использоваться в комплексе для решения коммуникативных задач, приобретающих более творческий характер. Ведущей прагматической установкой при этом в продуктивных видах речевой деятельности должно быть обеспечение максимальной воздейственности высказывания, что также предполагает умение осуществить выбор оптимального варианта, но, по сравнению с подготовительными упражнениями, при решении более сложных коммуникативных задач.

Весь процесс обучения следует организовать таким образом, чтобы преподаватель мог целенаправленно осуществлять управление им. Как известно, согласно концепции управления процессом учения, успешность учения зависит от характера ориентировки в предмете. По словам П.Я. Гальперина, ориентировка - психологический механизм действия: и процесс формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность их дальнейшего применения - все это зависит от того, как построена ориентировочная часть действия.

Для эффективного выполнения действия необходимо знать его механизм, иными словами, знать, на что нужно ориентироваться при выполнении действия. Поэтому для создания полной ориентировочной основы следует, прежде всего, выделить объективные условия, обеспечивающие правильное выполнение действия. П.Я. Гальперин полагает, что построение УД (объективных условий действия) есть первая задача и первое условие управления процессом учения.

Разные компоненты культуры общения требуют своих специфических УД. Обратимся к развитию уместной (стилистически правильной) речи. На основании анализа существующей практики обучения стилистически правильной речи можно констатировать, что формирование действия ведется исключительно по образцам, без учета всех условий, объективно необходимых для построения стилистически адекватного высказывания, т.е. при неполной ориентировочной основе. Процесс продуктивного овладения стилями идет путем проб и ошибок, программа выполнения действия составляется стихийно самими учащимися, на долю преподавателя остается только корректировать конечный результат действия, при этом общая структура действия остается в значительной степени неосознанной учащимися. Для повышения эффективности развития данного компонента культуры речи целесообразно выделить объективные условия действия, в качестве которых могут выступать: 1) понятие о стилевых чертах; 2) связь используемых языковых средств с конкретными экстралингвистическими условиями; 3) понятие об официальном и неофициальном стилях как системе синонимичных средств выражения.

Согласно концепции управления учением, превращение объективных условий действия в систему ориентиров, т.е. в то, чем фактически руководствуется обучаемый в процессе выполнения задания, является результатом его активной деятельности. Для того чтобы это превращение осуществилось, учащийся должен получить указания, как и в каком порядке ему следует учитывать систему объективных условий, иными словами, он должен совершить ряд ориентировочных операций.

Считается целесообразно вначале создавать ориентировочную основу действия на родном языке в связи с тем, что на родном языке обучаемые владеют в известной степени стилистически правильной речью, однако это владение является в основном интуитивным. Наличие объективных условий, которые учитываются носителями языка при построении уместных высказываний, обучаемыми не осознается. Поскольку выделенные выше условия построения стилистически правильного высказывания (понятие о стилевых чертах, оппозиция официального/неофициального стилей, связь языковой формы с экстралингвистическими факторами) не являются специфичными для английского языка, можно предположить, что сформированная для родного языка ориентировочная основа будет пригодна и для правильного выполнения действия на иностранном языке. В качестве ориентировочных операций целесообразно пользоваться предложенной И.А. Зимней системой операций, расположенных в порядке возрастающей трудности, от операции опознавания до операции воспроизведения.

Из изложенного следует, что вначале надо выделить своего рода вводный «этап», посвященный созданию ориентировочной основы действия применительно к родному языку.

Ученые раскрывают следующее содержание работы на вводном «этапе».

I. Для осознания понятия «стилевые черты» обучаемым можно предложить проделать ряд операций. Приведем ряд возможных операций.

1) Выявление в предъявленном высказывании лексико-грамматических особенностей, отражающих стилевые черты «официальность» и «непринужденность» (например, лексическая неопределенность, эмоциональность, эллиптичность и т.д. как языковое проявление «непринужденности», с одной стороны, и усложненность грамматики, использование «книжной» лексики и т.д. как проявление «официальности», с другой).

2) Выявление в двух идентичных по содержанию, но противоположных по стилю выказываниях одинаковых нейтральных языковых единиц, с одной стороны, а с другой, языковых средств, противоположных по стилистической окраске.

3) Трансформация различных лексико-грамматических особенностей, отражающих стилевые черты официального стиля, в синонимичные языковые формы неофициального стиля и наоборот.

4) Самостоятельное построение фраз (высказываний) с употреблением требуемых лексико-грамматических средств.

II. На вводном «этапе» при овладении ориентировочной основой действия в качестве ориентира выступает также оппозиция официальный/неофициальный стили, представляющая собой, по определению В.В.Виноградова, ряды соотносительных и нередкосинонимических средств выражения.

Наличие в языке средств, противоположных по своей стилистической окраске, возможность выбора адекватных средств выражения в зависимости от ситуации общения не всегда осознается обучаемыми. Превращение данного объективного условия в ориентир для собственной деятельности учащегося представляется чрезвычайно важным для дальнейшего успешного обучения стилистически дифференцированной речи. Приведем ряд возможных операций.

1) Выявление стилистических различий в противоположных по стилистической окраске словах.

2) Выявление языковых различий в противоположных по стилю, но аналогичных по содержанию фразах (высказываниях).

3) Нахождение стилистических синонимов.

III. Для осознания влияния экстралингвистических факторов на языковую форму высказывания также следует проделать ряд операций (по мере усложнения):

1) Выявление языковых различий в предъявленных высказываниях и определение экстралингвистических факторов, влияющих на эти различия.

2) Оценка стилистической адекватности предъявленных фраз (высказываний).

3) Трансформация официального стиля в неофициальный и наоборот, в связи с изменением условий общения (характера взаимоотношений собеседников, обстановки).

4) Самостоятельное построение высказываний в заданных условиях коммуникации.

Известно, что основными компонентами ситуации общения, влияющими на выбор говорящим официального или неофициального стиля, являются: установка, ролевые отношения, обстановка и тема. Думается, однако, что в процессе обучения целесообразно использовать лишь некоторые из них. В естественной речевой деятельности установка играет в ряде случаев определяющую роль в выборе того или иного стиля: носитель языка может, например, стремиться к созданию атмосферы непринужденности и соответственно строить высказывание в неофициальном стиле, игнорируя в известной степени реальный характер обстановки. Говорящему на иностранном языке вряд ли оправданно пытаться принимать подобные решения. Поэтому в обучении стилистически правильному использованию языка следует отказаться от установки как компонента ситуации общения. Считается возможным не учитывать (в известных пределах) такой компонент ситуации, как тема коммуникации, в связи с тем, что при обучении стилистически дифференцированной речи главная роль принадлежит языковым трансформациям стабильного содержания, т.е. передаче одного и того же содержания (темы) разными языковыми средствами. Поэтому обучаемых следует учить ориентироваться при построении стилистически адекватного высказывания на другие экстралингвистические факторы. Исходя из изложенного, мы считаем, что такими факторами будут являться ролевые отношения и обстановка.

На этом же вводном «этапе», учитывая известный опыт обучаемых в изучаемом языке, следует предложить им выполнить ряд операций, аналогичных перечисленным выше, на материале английского языка, например:

1) Определение стилистической окраски синонимов.

2) Определение стилистической адекватности указанных слов

(грамматических конструкций) в данном тексте.

3) Анализ текстов, противоположных по стилю, с целью выявления их стилистической принадлежности.

Естественно, что здесь могут иметь место только рецептивные виды работы (операции опознавания и сличения).

Работу по обучению стилистически правильной речи не выделяют в отдельный аспект, что вытекает из представления о стиле как неотъемлемом качестве речи. Как уже отмечалось, высказывание строится из разных по своей стилистической окраске языковых единиц (как нейтральных, так и стилистически окрашенных), следовательно, овладение стилистически окрашенными языковыми средствами неотделимо от овладения нейтральным языковым материалом.

При введении нового материала, как известно, необходимо раскрывать его форму, значение и употребление. Употребление слова обычно трактуется как описание его сочетаемости, а также типичных моделей его употребления. Согласно методическим требованиям, объяснение этого компонента словарной единицы должно включать и примеры наиболее типичных для нее ситуаций. В настоящее время в практике преподавания связь языковой единицы с ситуацией трактуется, как правило, только с семантической точки зрения, однако необходимо также раскрывать вероятность использования данной единицы в разных ситуациях общения, рассматриваемых с точки зрения официальности/неофициальности (или оговаривать «общеупотребительность» нейтральных единиц). Приведем пример.

Употребление английских местоимений much и many обычно объясняется следующим образом: «Русское неопределенное местоимение много передается на английский язык несколькими способами: неопределенным местоимением many, которое употребляется с именами существительными исчисляемыми во множественном числе, неопределенным местоимением much, которое употребляется с существительными неисчисляемыми, сочетанием a lot of, которое употребляется в утвердительных предложениях перед существительными как исчисляемыми, так и неисчисляемыми, сочетанием a great deal of, которое употребляется с именами существительными неисчисляемыми в утвердительных предложениях».

Вместе с тем, все исследователи английского речевого узуса утверждают, что употребление much и many, а также a great deal of в утвердительных предложениях придает высказыванию оттенок официальности и, наоборот, a lot of, lots of имеют более разговорный, неофициальный характер, например:

Many people derive much pleasure from attending music festivals. (Formal)

Music festivals give a lot of fun to lots of people. (Informal) (Примеры из: Leech, Svartvik, 1983, c. 33.)

He получив указаний, касающихся границ употребления местоимений many и much, обучаемые, естественно, будут неуместно, т.е. стилистически неправильно, их употреблять в своей речи. Приведенный пример демонстрирует несостоятельность попыток обучения стилистически уместной речи после того, как получили свое развитие навыки «стилистически нейтральной» речи.

На этапе ознакомления, таким образом, в сопоставительном плане раскрываются форма и употребление двух противоположных по стилю слов или грамматических явлений, значение будет для них общим. В том случае, когда речь идет об ознакомлении с активным материалом, способ предъявления должен быть устным с опорой на зрительное восприятие.

Известный опыт обучаемых в иностранном языке делает возможным в ряде случаев использовать индуктивный путь ознакомления. Например, при ознакомлении с эллиптическими предложениями можно исходить из наблюдения за различиями в структуре полных и эллиптических предложений с тем, чтобы обучаемые сами вывели соответствующее правило. Например:

Formal Informal

Do you remember him? Remember him?

I am very sorry. Sorry.

Is anything the matter? Anything the matter?

I hope you enjoyed the programme. Hope you enjoyed the programme.

В результате наблюдений и направляющих вопросов преподавателя обучаемые приходят к выводу о том, что эллиптические предложения, свойственные неофициальному стилю, образуются путем «опущения» начальных элементов предложения (например, личных местоимений и/или вспомогательных глаголов в общих вопросах, личных местоимений в утвердительных предложениях).

Как известно, важное место при ознакомлении с новым материалом, предназначенным для продукции, должно занимать создание четких звуко-моторных образов новых слов, а также интонационного оформления фраз, содержащих изучаемые единицы. Поэтому работа по стилистической дифференциации изучаемого материала должна, в принципе, начинаться с самого начала цикла занятий, когда происходит фонетическая отработка новых языковых единиц, так как стили противопоставлены друг другу лексически, грамматически, а также фонетически. Так, приведенное выше предложение Many people derive much pleasure from attending music festivals, приемлемое в официальной обстановке, в фонетическом аспекте, очевидно, будет отличаться от уместного в неофициальной ситуации предложения Music festivals give a lot of fun to lots of people.

Таким образом, указание на стилистическую принадлежность языковой единицы должно быть составным звеном работы по введению нового материала; тренировочные упражнения необходимо составлять так, чтобы обеспечивалось отграничение этого материала от противоположного ему по стилю; речевые упражнения должны быть направлены на практику в уместном использовании этих языковых средств в конкретной ситуации общения. Следовательно, намечая систему работы по обучению стилистически правильной речи, следует, во-первых, предусмотреть специальные упражнения, направленные на стилистическую дифференциацию изучаемого материала и на уместное его употребление и, во-вторых, ряд традиционно использующихся упражнений целесообразно пересмотреть под этим углом зрения.

В связи с тем, что предлагается одновременное сопоставительное изучение официального и неофициального стилей, упражнения на всех этапах (ознакомления с новым материалом, его тренировки и использования в речевой деятельности) должны быть направлены на всестороннюю дифференциацию языковых единиц с противоположной стилистической окраской: с точки зрения, как формы, так и употребления. Работа над этими языковыми единицами поэтому сходна с работой над синонимами. Среди видов упражнений должны найти свое применение следующие:

1) Имитация без преобразования структур, сопровождаемая механическими подстановками.

2) Анализ стилистических особенностей текста и объяснение употребления данных языковых средств с точки зрения экстралингвистических условий коммуникации.

3) Выявление в высказывании стилистически неадекватных языковых средств.

4) Выявление языковых различий в одинаковых по содержанию, но противоположных по стилю высказываниях.

5) Выбор требуемых в данной ситуации языковых единиц из ряда предложенных.

6) Конструирование предложений официального или неофициального характера с помощью подстановочной таблицы.

7) Передача того же значения в другом стиле (парафраз).

Изложенные виды упражнений можно отнести к разряду языковых, выполнение которых представляет собой подготовку к применению изучаемого материала в речевой деятельности. Н.И.Гез утверждает, что языковые упражнения служат для выработки речевых автоматизмов, а речевые упражнения предполагают включение тренируемого явления в речевую ситуацию, имитирующую в какой-то мере условия реального общения.

Целесообразно также предусмотреть наличие речеподготовительных упражнений, облегчающих переход от тренировочных, языковых упражнений к речевой практике путем постепенного перенесения произвольного внимания обучаемых с языковой формы на содержание высказывания.

Для обучения стилистически адекватной речи предлагают следующие виды речевых упражнений:

1) Обмен репликами в конкретных условиях общения (между друзьями, между начальником и подчиненным и т.д.) с опорой на ключевые слова. (Характер ключевых слов может соответствовать заданной ситуации, или могут быть даны лексические единицы с различной стилистической окраской, и обучаемый должен выбрать адекватные заданной ситуации).

2) Передача содержания текста в заданной ситуации: (а) официальной, (б) неофициальной.

3) Пересказ текста от лица одного из персонажей в заданной ситуации: (а) официальной, (б) неофициальной.

4) Построение на заданную тему собственного высказывания, устного и письменного: (а) в официальной ситуации, (б) в неофициальной ситуации.

Роль пересказа в развитии стилистически правильной речи весьма существенна. При этом задания должны формулироваться так, чтобы обучаемый воспроизводил содержание текста в противоположных по степени официальности ситуациях. При этом от обучаемых будет требоваться либо воспроизведение языкового материала текста, либо его стилистическая трансформация в соответствии с изменившимися условиями общения.

Поскольку проблема обучения стилистически адекватной речи является еще в значительной степени неразработанной и требует решения ряда важных вопросов (касающихся, например, отбора языкового материала), в свою очередь предполагающих проведение специальных лингвистических исследований, считается возможным на данном этапе предложить в известной мере упрощенный путь, с помощью которого уже сейчас можно обучать стилистически правильной речи.

5.2. Упражнения, представленные в системе

А. Упражнения для развития уместности (стилистической правильности) речи.

Прежде чем привести примеры видов упражнений, следует отметить, что в основе системы упражнений лежит поддерживаемая большинством методистов идея о необходимости этапу речевой практики предпосылать стадию отработки отдельных языковых средств.

(1) Сообщение обучаемым информации: о формальных признаках и особенностях употребления языковых средств, характерных для официального и неофициального стилей. Например:

a) Informal style is characterised by extensive use of elliptical sentences. Usually the initial elements of a sentence are elided; the most characteristic cases here are as follows:

(a) (I) Hope you enjoyed the programme,

(It) Serves you right.

(Pronoun)

(b) (Have) You heard the news?

(Auxiliary verb)

(c) (Do you) Want to know how?

(Auxiliary verb + Pronoun)

b) A group of formulas, that are used differently in different styles, is a group of commands. Study the following.

Informal Formal

Come in and sit down. Won't you please come in ?

Come along! Please, come in, won't you?

Jump on! Will you please come in?

Come on! Will you please follow me?

Up you go! Will you come this way, sir?

c) Unlike a question, a statement does not demand a response. But in conversation we often make a response to a statement in order to express interest, surprise (e.g. Oh? Realty? Indeed?), pleasure, approval (e.g. Good), regret, concern (e.g. Oh, clear!), hesitation (the so-called «silence/hesitation-fillers»-or «conversational tags»: Well; Let me see) от simply to show the speaker that we are still listening (Oh; Oh, yes; Mm? I see). They are widely used in oral communication and not restricted to any Style, e.g.

- Would you kindly tell me the way to the Royal Hotel?

- Well, well now, yes, the Royal? The Royal? Let me see. Just a moment. Oh, yes: first turning to the right and third to the left.

d) Informal style is characterised by a fairly extensive use of «clipped» words, e.g. prof (professor), lab (laboratory), bike (bicycle), exam (examination), doc (doctor), ad (advertisement), tech (Technical college), etc.

(e) To express regret or apology the following phrases may be used:

Informal: Formal:

I'm sorry I'm late. I am very sorry.

It's (That's) O.K. I am sorry I am late.

Don't worry. Excuse me for being late.

It's all right. I regret that I was unable to…

Sorry I forgot to come/write/tell you. (Formal written)

That's quite all right.

That's all right. I quite understand.

Think nothing of it.

(2) После информации (правила), касающегося того или иного языкового явления, следует группа рецептивных упражнений, при выполнении которых от учащихся требуется определить значение, стилистическую окраску или же стилистическую адекватность использованных единиц в контексте.

Задание. Прочитайте следующие диалоги. Что выражают выделенные курсивом «conversational tags»?

A: I've just had a phone call from the travel agent.

B: Yes?

A: ... you know those plane tickets to Sydney you ordered for next Thursday...

B: Mm?

A: Well, he says they are now ready to be collected...

B: Good.

A: ... but unfortunately, he says, there's been a mistake...

B: Oh, dear.

A: Yes, apparently the plane doesn't arrive in Australia until 9 a.m. or Wednesday.

B: I see.

Задание. Прочитайте диалоги, обратите внимание на речевые формулы сожаления и извинения. Какой из двух диалогов более официальный по характеру?

A: Miss Larson?

В: Yes?

A: Please, excuse me for losing my temper in class yesterday.

B: That's quite all right. Was anything troubling you?

A: Yes. I had just got a letter from a friend of mine and I think I was more upset than I thought.

A: How was your vacation, Mary?

B: I had such a good time, I hated to come back.

A: Did you get my postcard?

B: Yes, thanks. I meant to write to you too, but I was so busy! I'm sorry.

A: That's O.K. I knew you probably didn't have much time.

Задание. Прочитайте диалог. Все ли языковые средства используются уместно?

A: I'm glad you're still here! I regret that I was unable to come earlier.

B: Don't worry. The bus hasn't come yet.

A: I was just walking out when the phone rang. It was my mother and…

well, you know how my mother talks!

B: I'm surprised you aren't later!

Задание. Уместно ли употребление выделенных курсивом слов? Объясните, почему вы так думаете.

1. «Ladies and gentlemen! Let me give the floor to our prof who is the

honorable guest of our meeting today.»

2. «This way, please,» said the scientist to the foreign guests. «I'm going

to show you our largest lab.»

3. «Bye-bye, mum ! I'll be at home at about 5.»

Задание. В следующем отрывке вам нужно объяснить выделенные слова автора. Почему манера речи господина Рейтере, выдавала в нем иностранца?

«Yes, yes, I see what you mean,» said Mr. Reiter. «But indeed, I do no see that I can be much help to you. I am new here this season and I did no speak much with Mrs. Leidner. I regret, but indeed I can tell you nothing.»

There was something stiff and foreign in the way he spoke, though, of course, he hadn't got any accent. (A. Christie)

Задание. Прочитайте следующий отрывок, объясните, почему стиль речи Джеральда вызывает негативную реакцию всех других участников разговора.

Mrs. Conway: Now then, Gerald, we're all waiting. Tell us about it.

Gerald (in dry legal tone): Acting under instructions from Mrs. Con-ay, after it was decided you should all meet here, I have prepared a short statement of Mrs. Conway's present financial position -

Mrs. Conway (protesting): Gerald.

Gerald (rather despairing): Yes?

Mrs. Conway: Must you talk in that awful dry inhuman way? I mean, after all, I've known you since you were a boy, and the children have known you all their lives, and you're begining to talk as if you'd never seen any of us before. And it sounds horrid.

Gerald: But I'm not here now as a friend of the family, but as your solicitor.

Mrs. Conway (with dignity): No. You're here as a friend of the family who also happens to be my solicitor. And I think it would be much better if you told us all in a simple friendly way what the position is.

Alan: I think that would be better, you know, Gerald.

Kay: So do I. When you turn on that legal manner, I can't take you seriously. (J.B. Priestley)

Задание. Прочитайте текст, объясните, почему Кристофер Робин не понимает Сову.

It rained. On the morning of the fifth day Christopher Robin saw the water all round him, and knew that for the first time in his life he was on a real island. Which was very exciting.

It was on this morning that Owl came flying over the water to say «How do you do» to his friend Christopher Robin.

-I say, Owl, said Christopher Robin, - isn't this fun? I'm on the island!

- The atmospheric conditions have been very unfavourable lately, said Owl.

- The what?

- It has been raining, explained Owl.

- Yes, said Christopher Robin, -- it has.

- The flood-level has reached an unprecedent height.

- The who?

- There's a lot of water about, explained Owl.

- Yes, said Christopher Robin, -- there is.

- However, the prospects are rapidly becoming more favourable. At any moment --

- Have you seen Pooh? (A. Milne)

Задание. Придайте следующим предложениям более разговорную окраску, заменив выделенные курсивом слова их сокращенными формами («clipped words»).

1. We're going to have two examinations this year. 2. Mother doesn't allow me to go out late. 3. The microphone is out of order. 4. Our professor told me to go on with the laboratory experiment.

Задание. Придайте следующим предложением более разговорную окраску, трансформировав их в эллиптические, согласно модели.

Модель: Would you care for a ride?

Care for a ride?

1. Do you remember John Jones? 2. Do you want to know how? 3. Did you have a nice party? 4.1 beg you pardon. 5. I am sorry I could not be there. 6. Is anything the matter?

Задание. Придайте следующим предложениям более официальный оттенок, согласно модели.

Модель: Beg your pardon.

I beg your pardon.

1. Seen any good movies lately? 2. Anyone home? 3. They ready yet? 4. Some fruit?

Задание. Заполните пропуски эллиптическими предложениями из числа приведенных ниже.

Anything the matter? Want some coffee? Good to see you again. Had a good time? Don't know yet.

1.... We all missed you terribly. 2. --..., Jane? -- Oh, yes. I'm glad I decided to go there after all. 3. Why are you so sad? ...? 4. - What are you going to do this weekend? --... 5. --...? -- Yes, please.

Обратимся к группе речеподготовительных упражнений, выделяемой многими методистами с целью обеспечения более плавного перехода к этапу речевой практики. При выполнении подобных упражнений внимание обучаемых, как известно, в большей степени направлено на содержание высказывания, ситуация общения играет все большую роль.

Задание. Прочитайте следующие короткие шутки. Обратите внимание на выделенные курсивом слова и предложения. Каков их стилистический эффект?

1. -- Our economics prof talks to himself. Does yours?

- Yes, but he doesn't realize it. He thinks we're listening.

2. -- Did you have any luck hunting tigers in India?

-Marvellous luck. Didn't come across a single tiger.

3. - Hallo, Jim! Fishing?

-- No, drowning worms.

4. -- Say, dad, remember that story you told me about when you were expelled from college?

-Yes.

- Well, I was just thinking, dad, how true it is that history repeats itself.

Задание. Проиграйте в парах следующие диалоги, дополнив их адекватными с точки зрения ситуации общения репликами, выражающими извинение. Не забудьте использовать реплики, выражающие реакцию собеседника на извинение.

1)А: How was your vacation?

В: Great. Hey, thanks for the postcards.

A: No thanks at all. But I didn't get any from you!

B:...

A:...

2)A: Hey, where were you last night?

B: I was waiting for you to call to tell me what the address was.

A:...

B: ...

3)A: What happened to you during my class yesterday, Jill? Why were you so rude?

B:...

A:...

Большое значение придается видам работы, нацеленным на различного рода стилистические трансформации, которые должны иметь место не только на этапе подготовительных, но и в рамках речеподготовительных упражнений, например:

Задание, а) Прослушайте диалог. Охарактеризуйте ситуацию общения с точки зрения степени ее официальности. Обоснуйте свое мнение.

б) Представьте, что Джон встречает своего учителя, который также интересуется, какое впечатление произвел фильм на Джона. Составьте аналогичный с точки зрения содержания диалог. В чем будет заключаться их различие?

Simon: Did you go out last night?

John: Yes, I went to the cinema.

Simon: Oh. What was the film like?

John: Terrific! It was a scream!

Simon: You enjoyed it, did you?

John: I nearly died. Everyone was killing themselves.

Simon: What sort of film was it?

John: A comedy, of course. It was killing. I practically split my sides laughing. You would have died if you'd seen it.

Группа речевых упражнений включает в себя такие виды, как различного рода пересказ текста (как без стилистических трансформаций, так и сопровождающийся ими в зависимости от заданной ситуации общения); построение собственного высказывания (монологического и диалогического) в заданной ситуации; озвучивание кинофильмов; определение характера ситуации, отраженной на картинке, и беседа на ее основе и т.д.

Задание. Просмотрите отрывок из фильма без звукового сопровождения. Постарайтесь определить характер ролевых отношений действующих лиц и обстановки с точки зрения степени официальности. При повторном просмотре озвучьте этот эпизод.

С целью коррекции при третьем просмотре может быть включена фонограмма.

Задание. Воспроизведите диалог, который может происходить между изображенными на картинках лицами, с учетом предполагаемого характера обстановки и ролевых отношений собеседников.

Б. Упражнения для развития логичности

(1) Анализ предъявленных (устно или письменно) текстов (фраз) с целью выявления логических ошибок.

Задание. Прочитайте (Прослушайте) следующий диалог и скажите, кто из собеседников, нарушив закон тождества, допустил логическую ошибку «подмена тезиса».

A: I want to see small business get a break, so that opportunity will remain open for everyone. The government should help qualified people who want to start small business.

B: I see. By the way, you're a small businessman yourself, aren't you?

A: So what?

B: Well, I don't suppose the fact that you would be glad to get help from the government has anything to do with your proposing this?

A: Of course, not! I'm disinterested! In fact, my business is pretty big and well established. I can prove it to you. Look, here are the figures...

Задание. Прочитайте следующие шутки и скажите, в чем причина комического эффекта.

1. Professor: You missed my class yesterday, didn't you?

Student: Not in the least, sir, not in the least.

2. - Where have you been for the last four years?

- At college taking medicine.

- And did you finally get well?

Завершение предложений (текстов).

Задание. Закончите шутку таким образом, чтобы преднамеренное нарушение закона тождества привело к комическому эффекту.

Friend: And what is your son going to be when he's passed his final exam?

Father:...

Воспроизведение с исправлением ошибок.

Задание. Воспроизведите приведенный выше диалог. Выступая в роли А., постарайтесь парировать утверждение собеседника, принимая во внимание допущенную им логическую ошибку.

Построение высказываний с выбором аргументов из ряда предложенных.

Задание. Обоснуйте необходимость изучения иностранного языка с раннего детства, используя те из приведенных аргументов, которые не нарушают закона тождества.

Построение самостоятельных высказываний.

Задание. Представьте, что вам нужно опровергнуть точку зрения собеседника. Прослушайте текст и сделайте это, указав на допущенную им логическую ошибку.

Выводы к разделу V

Система работы по обучению культуре иноязычного общения состоит из четырех составляющих: соотношением компонентов культуры общения друг с другом в процессе обучения; осознанием обучаемыми релевантных понятий; овладением обучаемыми языковыми средствами, необходимыми для достижения культуры вербального общения; разрешением методических вопросов связанных с организацией речевой практики.

Система работы по обучению культуре иноязычного общения начинается с вводного «этапа», посвященному созданию ориентировочной основы действия применительно к родному языку. Вводный этап включает следующие действия: упражнения для осознания понятия «стилевые черты», оппозиции официальный/неофициальный стили, влияния экстралингвистических факторов на языковую форму высказывания. На вводном этапе учитывается известный опыт обучаемых в изучаемом языке. Затем следует этап ознакомления с новым материалом, его тренировка и использование в речевой деятельности. Работа на всех этапах направлена на всестороннюю дифференциацию языковых единиц с противоположной стилистической окраской: с точки зрения, как формы, так и употребления.

Упражнения, представленные в системе, делятся на две категории: упражнения для развития стилистической правильности речи и упражнения для развития логичности. Каждой категории упражнений соответствует определенный алгоритм действий, направленный на формирование культуры общения на английском языке.

ВЫВОДЫ

Обучение «стратегиям общения», владение которыми является составной частью культуры общения в целом, требует определенного переосмысления понятия ситуации в том виде, в котором оно обычно используется в методике. Компоненты ситуации (ролевые отношения между адресантом и адресатом, тема, обстановка и ряд других), оказывающие влияние на речевое поведение коммуникантов и в последнее время весьма активно включаемые в разные методические системы, еще не дают обучаемому исчерпывающего ответа на вопрос, как же организуется речевое взаимодействие.

Более плодотворным в данном случае может оказаться понятие речевого акта, который рассматривается как «способ достижения человеком определенной цели», что и диктует использование языковых средств [17, с. 13]. Хотя речевые намерения, выражающие целеустановку субъекта речи, весьма широко используются современной методикой, они не исчерпывают всего многообразия факторов, на которые ориентируются коммуниканты для организации речевого взаимодействия и являются недостаточными для обучения «стратегиям общения».