Технологические аспекты педагогического исследования (на примере процесса трудовой и технологической подготовки школьников)

Мысленное отвлечение конкретного свойства или признака исследуемого процесса трудовой и технологической подготовки школьников от других его признаков, свойств или связей предполагает прием абстрагирования. Если при этом исследуются связи и качества исследуемого процесса трудовой и технологической подготовки школьников принципиально существующие или возможные, но настолько изолирующие его от сопутствующих условий, то достигается его идеализация.

Прием конкретизации исследуемого процесса трудовой и технологической подготовки школьников предполагает мысленную реконструкцию, воссоздание предмета (в т.ч. как целостной системы) на основе вычлененных ранее абстракций. В результате формируется мысленный образ исследуемого реального явления, сочетающий многие его свойства и качества, представленные абстрактными характеристиками.

Метод восхождения от абстрактного к конкретному предполагает исследование процесса трудовой и технологической подготовки школьников как модели сложного процесса, состоящей из абстрактных компонентов, которые в системе адекватно воспроизводят развитие и функционирование реального процесса.

Метод моделирования предполагает замещение сложного по структуре и динамике процесса трудовой и технологической подготовки школьников более простым аналогом для исследования. В реализации данного метода теоретического исследования используется возможность переноса информации, добытой при использовании модели, по аналогии на прототип. Исследователь оперирует не реальными, а идеальными, мысленными моделями в виде графиков, схем, формул и т.д.

Метод моделирования реальных педагогических процессов объединяет опытно-экспериментальные и теоретические исследования. Он предполагает создание идеальной, с точки зрения научных данных, модели организации и условий функционирования какой-либо части или целостного педагогического процесса.

Метод моделирования используется не только в исследовании реального процесса трудовой и технологической подготовки школьников, но и для конструирования нового, не существующего в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов трудовой и технологической подготовки школьников, тенденции их развития и функционирования, моделирует новые их сочетания до уровня требуемого состояния исследуемого явления.

Результатом реализации этого метода является создание моделей-гипотез, вскрывающих механизмы связи между компонентами исследуемого процесса трудовой и технологической подготовки школьников. На основе исследования данных моделей строятся рекомендации и выводы, которые впоследствии проверяются на практике.

В модели своеобразно синтезированы опыт прошлого, заимствованные из известных образцов черты настоящего, предполагаемые характеристики нововведений будущего.

В силу того, что теоретическое моделирование предполагает абстрагирование, модель отражает отдельные стороны процесса трудовой и технологической подготовки школьников.

Метод мысленного эксперимента выделяют как особый вид моделирования, основанного на высокой степени абстрагирования. Исследователь на основе теоретических знаний о процессе трудовой и технологической подготовки школьников, представленных в литературных источниках эмпирических данных, создает идеальные объекты компонентов и элементов исследуемого процесса. Затем соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании. Использование данного метода создает возможности выявить наиболее существенные связи и отношения, в проектируемых ситуациях отсеять неэффективные для реального экспериментирования.

3. Изучение информационных источников при исследовании процесса трудовой и технологической подготовки школьников

Изучение литературы и документов продолжается в ходе всего исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников. Изучение информационных источников служит способом создания первоначальных представлений и исходной концепции о предмете исследования, обнаружения неясностей в разработке вопроса.

Работа над литературой начинается с составления списка подлежащих изучению источников (библиографии), включающего книги, журналы, статьи в сборниках, реферативные обзоры, авторефераты диссертаций. Для этого целесообразно использовать справочно-библиографические указатели, библиотечные и электронные каталоги. Необходимые данные о каждой книге или статье (требования ВАК, в т.ч. библиографический шифр) следует выписывать на отдельную карточку или заносить в базу компьютера отдельным документом.

Первичное ознакомление с литературным источником предполагает знакомство с аннотацией, введением, оглавлением и заключением. После этого определяется способ проработки издания (помечается на карточке):

- тщательное изучение с конспектированием;

- выборочное изучение, сопровождающееся выписками;

- общее ознакомление с аннотированием.

Полезно зафиксировать на этих же карточках или на отдельных листах, которые следует прикрепить к карточкам, свои мысли и замечания, возникшие в процессе изучения информационных источников.

Результаты изучения литературного источника должны содержать выявленные и четко сформулированные точки зрения по существу исследуемых явлений и процессов, совпадающие и различающиеся в них положения, мало разработанные, неясные и дискуссионные позиции.

При изучении информационного материала важно установить (при беглом ознакомлении) цель изучения и в соответствии с ней выделить показатели для сбора данных, определить способы их оформления (таблицы, тематические выборки и т.д.).

В ходе систематизации и анализа полученных данных выявляются особенности деятельности участников исследуемых процессов, испытываемые ими характерные затруднения и их причины, тенденции изменения характера и результатов деятельности.

Вновь обнаруженные факты побуждают по-новому продумывать и оценивать содержание изученных источников, стимулируют внимание к вопросам, на которые ранее не было обращено достаточно внимания. Основательная документальная база исследования -- важное условие объективности и глубины исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников.

Тщательное изучение литературы помогает отделить известное от неизвестного, зафиксировать установленные факты, накопленный опыт, четко очертить изучаемую проблему.

На начальном этапе исследовательской деятельности целесообразно материализовать результаты использования метода работы с информационными источниками в форме параграфа «понятийный аппарат исследования». Его основное предназначение в исследовании процесса трудовой и технологической подготовки школьников -- уточнение сущностных смыслов исследуемых процессов и явлений, их структуры, взаимосвязей, функций.

Технологизация этого этапа исследования предполагает выполнение следующих действий:

- выбор терминов в составе формулировки темы исследования, сущность которых необходимо уяснить;

- уточнение терминов, которые необходимо использовать на данном этапе исследования, как составных в структуре исследуемых понятий;

- разработка понятий, для которых необходимо выработать рабочие определения в рамках исследуемой тематики.

Пример оформления данного этапа исследования по теме «Функциональный аспект реализации процедуры планирования в педагогической деятельности учителя труда и технологии».

Термины для разработки понятийного аппарата: аспект, функция / функциональный, процесс, обучение, процесс обучения, реализация, процедура, план / планирование, деятельность, педагог / педагогическая, учитель, труд, технология.

Термины для разработки рабочих определений понятий: функциональный аспект, процесс реализации процедуры планирования, педагогическая деятельность учителя труда и технологии.

Пример оформления данного этапа исследования по теме «Пути и средства получения образования лицами с ограниченными физическими возможностями».

Термины для разработки понятийного аппарата: ограничение, физические возможности, пути, средства, процесс, образование, процесс образования, процедура, процедура получения образования.

Термины для разработки рабочих определений понятий: лица с ограниченными физическими возможностями, пути и средства получения образования, процедура получения образования лицами с ограниченными физическими возможностями.

Пример оформления параграфа «понятийный аппарат исследования» по теме «Технологические аспекты использования в трудовом обучении школьников элементов игры».

Термины для разработки понятийного аппарата: процесс, обучение, процесс обучения, труд, аспект, технологический аспект, процедура использования, элемент, игра, элементы игры.

Термины для разработки рабочих определений понятий: процесс трудового обучения школьников, процедура использования элементов игры, процедура использования элементов игры в трудовом обучении школьников.

Алгоритм разработки рабочих определений понятий для конкретной темы исследования может быть представлен в следующем виде:

- привести требуемые определения из словарей в иерархии: филологический -- философский -- психологический -- педагогический -- методический -- методологический;

- привести требуемые определения из энциклопедий, учебников, учебных пособий в аналогичной иерархии;

- проанализировать приводимые определения терминов с позиций пригодности использования каждой формулировки для исследования в рамках своей темы;

- сформулировать рабочее определение термина, ориентируясь на результаты анализа.

Пример разработки понятийного аппарата по термину «деятельность» для темы исследования «Функциональный аспект реализации процедуры планирования в педагогической деятельности учителя труда и технологии»:

Имеющееся в словаре С. И. Ожегова определение термина «деятельность» - занятие, труд, соотносимо с рамками нашего исследования.

В философском словаре деятельность понимается как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

Трактовка содержания деятельности видится нами полезной для темы исследования.

Психоло-педагогическая формулировка данного понятия представлена следующими определениями:

Деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [6, с. 135].

Деятельность - активное взаимодействие индивида с внешней средой, направленное на ее преобразование в соответствии с потребностями [2, с.16].

Деятельность - все многообразие занятий человека; все то, что он делает [8, с.150].

Указание на активность взаимодействия деятеля с окружающей средой представляется актуальным для осуществления нашего исследования.

Под термином «деятельность» С. В. Вишнякова понимает:

1) форму активного отношения человека к окружающему миру;

2) мотивированную совокупность связанных между собой поведенческих актов и последовательно совершаемых действий, направленных на достижение тех или иных социально значимых целей.

В рамках нашего исследования наиболее актуален второй вариант определения С. М. Вишняковой.

Исходя из вышеизложенного, под деятельностью мы будем понимать мотивированную совокупность последовательно совершаемых действий, способствующих достижению предполагаемых целей.

Пример разработки понятийного аппарата по термину «дидактический аспект» для темы исследования «Дидактические аспекты технологизации изучения народных промыслов и ремесел на занятиях обслуживающего труда»:

Авторы философской, психолого-педагогической, методической и методологической литературы трактуют эти понятия по-разному.

С.И. Ожегов считает, что аспект -- это точка зрения, взгляд на что-нибудь [36, с.29].

Аналогичное определение этому понятию дают В.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина: аспект - точка зрения на предмет, явление; одна из сторон явления.

А.М. Прохоров привел следующее определение понятия «аспект». Это точка зрения, с которой рассматривается предмет, явление, понятие; перспектива, в которой выступает явление, сторона предмета, изучаемого определенной наукой [40, с.321].

Коджаспирова Г.М. и Коджаспиров А.Ю. дают следующее определение понятия «дидактика». Дидактика -- это теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом дидактики является обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования [18, с. 37].

По мнению П.И. Пидкасистого, дидактика -- педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. [38, с. 113].

Проблемы, которые разрабатывает и исследует дидактика, обусловлены ее двухсторонним характером как науки. Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, установления закономерных связей между различными сторонами процесса обучения, раскрытия их сущности и тенденций проявления. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов, приемов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную функцию [30, с. 91].

Анализ данных понятий позволяет сделать вывод о том, что дидактические аспекты для данного исследования - это педагогические требования включения народных промыслов в процесс трудового обучения школьников, создающие условия для управления их познавательной деятельностью по успешному овладению этими промыслами.

Пример выведения определения «методический аспект» в параграфе «Понятийный аппарат исследования» по теме «Методические аспекты использования в процессе обучения школьников труду и технологии материалов периодической печати».

В целях однозначного понимания используемых в курсовой работе терминов дидактических категорий и понятий, считаем целесообразным, вывести в данном параграфе их рабочие определения. В логике тематики предполагаемого исследования считаем целесообразным рассмотрение понятий в следующей последовательности: методические аспекты -- процедура использования -- процесс обучения школьников труду и технологии -- материалы периодической печати.

Метод -- совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, решение конкретных задач [4,с.79]. Данное определение, значимо для нашего исследования с позиций первичности метода по отношению к методике в дидактике.

Под термином «методика» С. М. Вишнякова понимает:

1) совокупность способов целесообразного проведения какой-либо работы;

2) отрасль педагогической науки, исследующая закономерности, правила, методы и приемы обучения определенному учебному предмету.

Для нашего исследования актуален второй вариант приведенного определения термина.

Методика -- научная дисциплина, исследующая закономерности, формы, методы и средства преподавания и изучения конкретных учебных предметов [20, с.23]. Такое определение, по нашему мнению, не отражает сущность исследовательской деятельности в рамках данной курсовой работы.

В словарях имеются следующие определения термину «методический»:

1. - строго последовательный, систематический, точно следующий плану [10,с. 300].

2. - неукоснительно руководствующийся заранее установленным расписанием, планом, системой [2, с. 270].

В определениях данного термина в аспекте нашего исследования акцентируется внимание на характеристике, отражающей совокупность способов, их последовательность.

Для термина «аспект» нами рассмотрены следующие определения.

Аспект -- точка зрения, взгляд на что-нибудь [10,с. 29].

Аспект -- взгляд, точка зрения, в соответствии с которой рассматривается какое-либо явление, понятие, перспектива [2,с. 25].

Аспект (от лат. aspects вид) -- угол зрения, под которым рассматривается объект [8, с.156].

Аспект -- одна из сторон или связей явления, перспектива, в которой оно себя проявляет [8, с.156].

В данной курсовой работе под определением «методические аспекты» мы предполагаем рассмотрение категорий и явлений, составляющих предмет и объект нашего исследования, с позиций системной последовательности способов их осуществления.

4. Изучение и обобщение передового педагогического опыта трудового обучения

Начальной стадией теоретического исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников является изучение и обобщение опыта передовой практики. Суть данного обобщения не в буквальном описании и переносе опыта из одних условий в другие, а в вычленении наиболее существенных черт, особенностей передового или новаторского опыта. Абстрагирование обеспечивает возможность использования новых идей в разнообразных условиях.

Опыт передовой практики является самым доступным источником новых идей, подходов и технологий. Его освоение предполагает выработку на основе новаторского образца авторского варианта реализации.

Необходимо отличать передовой опыт от других его видов:

· массового опыта, который служит для выявления ведущих тенденций;

· отрицательного опыта, изучаемого для выявления характерных ошибок и недостатков;

· положительного опыта, позволяющего получать позитивные результаты, отличные от уровня массовой практики.

В процессе изучения и обобщения передового опыта выявляются и становятся достоянием науки и практики оригинальные идеи и замыслы, эффективные сочетания методов, новых форм организации процесса трудовой и технологической подготовки школьников.

При использовании этого метода исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников нельзя ограничиваться его описанием. Необходимо его анализировать с целью выявления его основной идеи, педагогического замысла. Обобщение передового опыта реализуется через раскрытие функциональных и причинно-следственных связей между компонентами процесса трудовой и технологической подготовки школьников и достигнутыми результатами. Предполагается вычленение объективных связей и закономерностей, лежащих в основе достигнутых успехов. Целесообразно стремиться объяснить уровень достигнутых достижений через взаимосвязь передовых идей в образовательных процессах с субъктностью конкретного педагога при их воплощении.

По степени новизны и значимости опыт передовой педагогической практики может быть новаторским и модифицирующим.

Новаторский опыт отражает разработку и реализацию педагогических систем обучения школьников труду и технологии, содержащих существенные элементы новизны.

Модифицирующий опыт построен на усовершенствовании и развитии существующих форм и подходов в организации процесса трудовой и технологической подготовки школьников.

Считаем целесообразным привести критерии опыта передовой практики, выделенные в работах педагогов и методистов:

· актуальность и перспективность -- через соответствие требованиям современности и открытие новых возможностей совершенствования педагогического процесса;

· новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса -- через модернизацию отдельных его сторон;

· соответствие основополагающим положениям современных социальных наук -- через использование гуманных средств, подлинного сотрудничества и сотворчества;

· устойчивость, стабильность положительных результатов -- через подтверждение эффективности на протяжении длительного времени при некотором изменении условий;

· возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты -- через возможность «отделения» опыта от его создателя в форме ведущей идеи, замысла;

· оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и воспитанников для достижения положительных результатов;

· оптимальность опыта в целостном социально-педагогическом процессе -- через возможность вписать конкретный опыт в существующую систему работы [18].

Для технологизации этого этапа исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников необходимо:

- определиться на основе каких современных образовательных концепций осуществлять нацеленный поиск, изучение и обобщение передового опыта организации процесса трудовой и технологической подготовки школьников;

- выявить, первично диагностировать и оценить опыт (по приведенным выше показателям);

- описать или реконструировать реальную последовательность исследуемых явлений или процессов, опираясь на фактически накопленный материал;

- произвести теоретико-методологический анализ исследуемого опыта, извлекая из него ведущую идею, подходы и закономерности, которые конкретизируются в иерархической совокупности приемов и методов, структурированной системе действий и операций;

- в форме рекомендаций и разработки наиболее приемлемого варианта использования произвести обобщение передового опыта, обеспечивая комплексность через выявление обусловивших успех факторов, закономерных связей между нововведениями и результатами.

Через изучение и обобщение опыта передовой практики происходит наиболее эффективное и быстрое продвижение достижений науки в массовую практику.

Примерная схема фиксирования результатов изучения и анализа конкретного передового опыта:

1. Изучаемый объект (педагог, учащиеся, методика преподавания, обучения, воспитания).

2. Наименование опыта (направление, тема работы).

3. Цель изучения опыта.

4. Краткая характеристика опыта (проблема, полезность, новизна, применимость в измененных условиях).

5. «Слабые звенья» практики, делающие опыт актуальным.

6. Конкретные условия, в которых формировался опыт.

7. Результаты опыта, их надежность и стабильность.

8. Описание источников опыта, характеристика его отдельных сторон (составляющих процесса).

9. Установление связей между замыслом, содержанием и результатами опыта.

10. Выявление закономерностей и факторов, обеспечивающих результативность опыта.

11. Выявление новизны, оригинальности, значимости, эффективности, перспективности анализируемого опыта.

12. Выявление объективного содержания опыта (идей, принципов, методик, технологий), переносимого в иные условия.

13. Оценка опыта по уровню значимости (новаторство, модификация).

14. Предложения по дальнейшему развитию, совершенствованию или корректированию опыта.

15. Рекомендации по использованию опыта (условия эффективности, наиболее вероятные способы использования).

Опытная работа нацелена на выявление наиболее эффективных условий использования научных рекомендаций. В ходе опытной работы накапливается фактический материал, представляющий эмпирическую основу для теоретических суждений, выводов, обобщений.

5. Изучение процесса и продуктов технологической деятельности школьников

Изучение процесса и продуктов деятельности в трудовой и технологической подготовке школьников -- это исследовательский метод, который позволяет опосредованно изучать степень сформированности знаний, умений и навыков, интересов и способностей школьника на основе анализа продуктов его деятельности.

Особенность этого метода заключается в том, что исследователь не вступает в контакт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности или размышлениями о том, какие изменения произошли в самом испытуемом в процессе или в результате его включенности в некоторую систему взаимодействий и отношений.

Изучение материализованных результатов деятельности школьников в процессе их трудовой и технологической подготовки: контрольных и проверочных работ, изготовленных изделий, разработанных моделей, рисунков, поделок и т.п. с целью определения уровня развития способностей, творческих возможностей, выработанности навыков и т.д.

Метод позволяет судить о достигнутом уровне деятельности и о самом процессе выполнения поставленных задач. При этом важно иметь представление об уровне готовности субъекта к определенным видам деятельности, о характере заданий и условиях, в которых они выполнялись. Имея эти сведения, исследователь может судить о добросовестности и упорстве в достижении цели, о степени инициативы и творчества в выполнении работы, т.е. о сдвигах в развитии личности.

Полученные исследователем представления о возможностях и переживаниях испытуемого дают основание для переосмысления взаимосвязи уже имеющихся данных по характеристике его личности.

Сочетание исследовательского метода изучения продуктов деятельности с наблюдением, экспериментом и т.д. дает возможность изучать особенности и последовательность выполнения действий в процессе деятельности технологической направленности. Это позволяет получить представление не только о механизмах выполнения действий, но и об условиях выполнения деятельности.

Поскольку единичный успешный продукт деятельности может быть получен случайно, желательно проведение анализа разных продуктов деятельности одного и того же испытуемого через их последующее сравнение для оценки динамики и результатов развития в процессе его трудовой и технологической подготовки. Для решения данной задачи целесообразно применять метод контент-анализа, при котором содержательному анализу по заранее определенной схеме подвергаются письменные тексты испытуемого, его произведения, письма, продукты деятельности. В контексте социальных смыслов и значений выявляются и оцениваются индивидуально-личностные характеристики обучающегося, проявляющиеся в продуктах его письменного творчества. Изучение информационных документов позволяет реконструировать различные педагогические и технологические процессы, выявить тенденции и динамику их изменения и развития.

Анализу подвергаются:

- личная документация (письма, дневники, интервью, сочинения, рефераты, отчеты; письменные, графические и творческие работы; домашние, классные, контрольные и самостоятельные задания);

- результаты эстетического и технического творчества обучающихся (поделки, модели, рисунки, изделия и др. объекты трудовой деятельности);

- общественная документация (законы, инструкции и приказы, отчеты и балансы, статьи в периодической печати, фольклор);

- педагогическая документация (расписания и планы проведения занятий, книги протоколов собраний и заседаний, журналы учета успеваемости и посещаемости, личные дела и медицинские карты учащихся).

Этот анализ позволяет проследить эволюцию взглядов исследуемого, разобраться в характере общесоциальных и узкопедагогических влияний на его личность. При этом выявляются индивидуальные особенности учащегося, его отношение к процессу трудовой и технологической подготовки, наличие способностей к конкретному виду производственной или ремесленно-бытовой технологии.

При постоянном изучении продуктов технологической деятельности школьников, учитель труда может получить как количественные, так и качественные характеристики их умений и творческих способностей.

Например, анализ черновиков разработки технологической последовательности изготовления предполагаемого объекта трудовой деятельности через сопоставление его с окончательным результатом дает представление о самом технологическом процессе, способах и приемах достижения результата.

Наиболее сложным этапом реализации данного метода является фиксация наблюдаемого с целью выявления динамики исследуемого явления или процесса, изменения характера причинно-следственных связей. На разных этапах реализации данного метода для фиксации целей наблюдаемых фактов использовались трудовые тетради (книжки), творческие книжки школьника (опыт И.П.Волкова), портфолио.

Смысловая единица контент-анализа -- это интересующая исследователя проблема, тема, идея, которая с помощью различного сочетания слов отслеживается в высказываниях авторов, зафиксированных в информационных источниках. Суть метода состоит в выделении в тексте документов определенных единиц содержания (терминов, оценок и т.д.) и их статистической обработке (подсчет объема и частоты употребления этих единиц, установление пропорций между различными группами выделенных единиц, а также с общим объемом информации и т.д.).

Процедура исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников методом контент-анализа предполагает реализацию следующих этапов:

1) разработка категорий и единиц анализа в соответствии с целями и задачами исследования. Методические требования для поиска смысловых единиц соответствуют аналогичным для отбора единиц формализованного наблюдения;

2) предварительный анализ массива документальной информации на предмет доступа к ней и ее надежности;

3) подбор конкретных методик:

- составление кода из категорий и единиц анализа. При необходимости классификационные единицы (эмпирические индикаторы в текстах документов для каждой единицы анализа) указываются в коде или в инструкции кодировщику-аналитику;

- определение единиц счета;

- конструирование макета карточки контент-анализа;

4) сбор первичной информации:

- интенсивный качественный анализ личной документации с учетом влияния на их содержание мотивов и настроений автора;

- экстенсивный количественный анализ официальных материалов с целью выделения из их числа наиболее важных для задач исследования;

5) фиксирование качественных и количественных характеристик категорий и единиц анализа для обобщения результатов исследования.

Информация, полученная в результате только этого метода, не претендует на исключительную объективность. Выявляются в основном только внешние связи между отдельными сторонами исследуемого процесса или явления. Это снижает ценность выявленных практиками методом контент-анализа методических находок, не позволяет судить об эффективности используемых воздействий и предполагает привлечение других методов исследования для повышения достоверноности полученных результатов. Лишь в случае использования методики исследования, связанной с изучением жизненного пути человека (биография значимых отношений, участие в событийных группах), правомерно применять этот метод как единственный источник получения данных.

6. Оценивание хода и результатов процесса трудовой и технологической подготовки школьников

Исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений процесса трудовой и технологической подготовки школьников, лиц, мнения которых позволяют объективно охарактеризовывать изучаемое, известен как метод экспертных оценок (метод компетентных судей, рейтинг). Данные лица являются экспертами, они должны быть компетентны (хорошо знать исследуемую область), креативны (склонны к творческой деятельности), с репутацией отсутствия склонности к конформизму (следованию мнению авторитетного лица), демонстрировать непредвзятость в оценке действий и результатов.

При экспертном оценивании (метод экспертных оценок) важен выбор достаточно точной и удобной системы оценок и соответствующих шкал, снабженных пояснениями. Необходимо обучить экспертов умению использовать предложенные шкалы.

Оценки могут быть качественными (характеристики, рекомендации) и количественными (в баллах). Об объективности оценивания свидетельствует степень совпадения оценочных суждений независимых экспертов. Окончательное обобщение имеющихся оценок осуществляет исследователь. Для этого могут быть использованы имеющиеся методики корреляции и согласованности мнений.

Методом оценивания можно выявить педагогический потенциал инноваций, их перспективность и полезность.

Существующие экспертные методы включают индивидуальные и коллективные экспертные оценки. Индивидуальная экспертная оценка является одним из распространенных способов проведения экспертной оценки, которая осуществляется в ходе беседы исследователя с экспертом, отвечающим на поставленные вопросы. Эффективность использования этого метода определяется характером и направленностью вопроса. Его успешному проведению способствуют, в частности, следующие условия:

1) вопросы должны быть составлены таким образом, чтобы исключить возможность их неоднозначного толкования. Вместе с тем, излишняя конкретизация вопросов также недопустима, поскольку при этом сужается область возможных альтернатив, ответов, и эксперту навязывается решение, по сути дела, содержащееся в самом вопросе;

2) рекомендуется сначала предъявлять эксперту наиболее сложные и общие вопросы, а затем переходить к более простым и частным;

3) вопросы должны быть логически взаимосвязаны, однако эксперту предоставляется право изменять некоторые из них, если, с его точки зрения, они не учитывают всех важных аспектов проблемы. Помимо ясности и точности каждый из вопросов должен быть направлен на уяснение всей проблемы в целом;

4) время, предоставляемое эксперту для обдумывания вопросов, мало влияет на точность ответов. При интервале в полминуты и более точность ответов остается приблизительно одинаковой.

Основные недостатки методов, опирающихся на индивидуальную экспертную оценку, заключаются в субъективности оценок, что является проявлением объективных закономерностей мышления в условиях неопределенности. Когда оценку дает не один, а несколько экспертов, можно предположить, что «истинное» значение исследуемой характеристики находится внутри диапазона оценок отдельных экспертов и, значит, «обобщенное» коллективное мнение более достоверно.

Групповые оценки могут быть использованы и для модернизации других экспертных методов, применяемых в педагогике. Групповые экспертные оценки позволяют отобрать судей в методе рейтинга, установить критерии для оценки объектов исследования, конструировать анкеты и т. п.

В соответствии с целью деятельности во время экспертизы можно выделить две группы методов коллективной экспертной оценки: открытая дискуссия и опрос при помощи анкет.

К первой группе принадлежит метод комиссий, когда группа специалистов и практических работников совместно обсуждает проблему до получения определенной согласованности суждений и выявления противоположных точек зрения. Успех применения данного метода во многом зависит от подбора состава комиссии и уровня организации ее работы.

Метод комиссий, однако, обладает следующими недостатками:

1) не все эксперты в равной мере вовлекаются в процесс исследования проблемы;

2) на оценки экспертов могут оказывать влияние факторы, далекие от содержания проблемы (авторитет коллег, трудность публичного отказа от своего мнения, напористость оппонента и т. п.), т. е. группа в своих суждениях может руководствоваться элементами компромисса, а не внутренней логикой анализируемого явления.

Указанные недостатки в значительной мере преодолеваются специальной организацией творческой деятельности экспертов методом «мозговой атаки». Сущность метода характеризуется тривиальным предположением: среди большого числа идей, как правило, имеется хотя бы одна хорошая. Этап творческого «генерирования» идей отделяется во времени от этапа критической оценки полученной информации, а сама оценка производится в такой форме, которая не связывает, а стимулирует дальнейшее творческое обсуждение.

Серьезную основу для экспертизы представляет метод экспертных оценок, который известен также под названием метода Делфи. При его использовании создаются условия, исключающие непосредственное общение между членами группы. Вместо коллективного обсуждения проблемы проводится индивидуальный опрос экспертов в форме анкет, выясняется относительная важность факторов, влияющих на данное педагогическое явление или сроки свершения в будущем ряда событий (например, появление новых учебных программ, разнообразных методов и средств обучения, определенных изменений в организационной структуре образования и пр.).

Затем производится статистическая обработка анкет и формируется коллективное мнение группы, выявляются и обобщаются аргументы, соответствующие различным суждениям, и вся эта информация снова в форме анкет сообщается экспертам. Участников опроса просят пересмотреть оценки и объяснить причины своего несогласия с коллективным суждением. С полученными выводами, не указывая, от кого они исходят, знакомят остальных экспертов, что позволяет специалистам в некоторых случаях изменить свои оценки, принимая во внимание обстоятельства, которыми они могли пренебречь или случайно упустить в первом туре опроса. Благодаря этому результаты последующих туров составляют значительно меньший диапазон оценок.

Каждый эксперт создает собственную интуитивную модель анализируемого явления на основе своего понимания причинно-следственных связей, определяющих суть явлений, что и позволяет эксперту формулировать приближенные количественные оценки. При сообщении эксперту новой информации, он творчески ее перерабатывает и совершенствует свою модель анализируемого явления, тем самым повышая достоверность оценок.

Организаторы экспертного опроса должны обеспечить условия для формирования и совершенствования экспертами моделей анализируемого явления. Анкеты первого тура составляются таким образом, чтобы ориентировать на изучение структуры явления, анализ характеризующих его факторов, формирование аргументов, соответствующих различным суждениям.

В последующих турах внимание специалистов должно быть обращено на условия, обеспечивающие совершенствование моделей. Для этого организаторы сообщают каждому эксперту систематизированные аргументы, полученные в результате обработки данных первого тура экспертизы, и обеспечивают их активное обсуждение. Эксперту необходима вся дополнительно поступающая информация, способствующая более глубокому пониманию анализируемого явления.

Только после того, как проведен полный обмен информацией между всеми членами экспертной группы, возможен переход к получению количественной оценки. Для этого организаторы опроса должны четко сформулировать цель работы и определить совокупность оцениваемых экспертами педагогических фактов или событий, составить вопросы анкеты. Они могут быть разделены на следующие типы.

Вопрос, ответ на который заключается в выборе одного из нескольких точно сформулированных мнений.

Вопрос о поведении эксперта в конкретной ситуации. Ответы фиксируют наличие или отсутствие определенного действия. Например, предполагается некоторая типичная ситуация, отражающая специфику работы на занятиях трудовой подготовки школьников. Экспертам предлагается оценить конкретные действия педагога по стимулированию преобразовательной деятельности школьников («+», «-» соответствуют наличию или отсутствию действия).

Вопрос, требующий оценить численное значение или вероятность какой-либо величины.

Вопрос, цель которого замаскирована относительно измеряемого фактора. Измерение заключается в системе оценок, формируемых организаторами опроса в зависимости от ответов экспертов. В этом случае, например, экспертам задается серия вопросов, касающихся некоторой педагогической проблемы, для оценки, например, креативности мышления новых или начинающих экспертов.

Требования к составу экспертной группы.

1. Индивидуальные требования к эксперту определяют его компетентность в исследуемой области и эрудицию в смежных областях, творческий характер деятельности, наличие положительного отношения к эксперименту.

В соответствии с этим эксперт должен обладать фундаментальными научными знаниями, позволяющими на основе полученной информации создавать собственную модель анализируемого явления. Он должен быть способным творчески перерабатывать предоставленную ему информацию и синтезировать нетривиальные выводы. Эксперту необходимо обладать способностью противостоять предубеждениям и массовым мнениям, но доверять групповым экспертным оценкам.

Один из способов отбора экспертов заключается в составлении специальных вопросов, отвечая на которые кандидат в эксперты должен показать свои возможности. Ответ на каждый из поставленных вопросов дается в короткое время (порядка 10 мин.). Кроме того, специалист дает «самооценку» своих знаний в области заданного вопpoca, выражаемую, например, в виде числа. Подобные анкеты позволяют судить как о действительных знаниях эксперта, так и о способности критически оценивать собственные возможности. При помощи подобного рода анкет не только производится отбор экспертов, но и оценивается их компетентность, учитываемая при ведении экспертизы.

2. Эксперты должны быть особо компетентными в данной области психолого-педагогических наук: процесс трудовой и технологической подготовки школьников. Чрезвычайно узкая специализация может привести к односторонности суждений. Поэтому в экспертной группе необходимы специалисты в смежных областях знания.

При значительном уменьшении числа экспертов возрастает влияние оценки отдельного эксперта на коллективную оценку группы. Вместе с тем значительное увеличение числа экспертов приводит к возрастанию разнообразия оценок (в том числе за счет слабо аргументированных суждений малокомпетентных экспертов), усложнению обмена информацией между экспертами и трудностям организационного порядка. Число экспертов по категориям специалистов определяется характером анализируемой проблемы.

Правила работы экспертной группы определяют условия работы каждого эксперта и отношения между экспертной группой и организаторами опроса и сводятся к следующему: к полной информированности каждого эксперта о результатах оценок, сделанных остальными экспертами, и аргументах, обосновывающих эти оценки; к независимости каждого эксперта при обсуждении результатов групповой оценки и аргументации собственного суждения; к сохранению анонимности оценок и аргументов каждого эксперта по отношению к остальным членам группы; к периодической корректировке результатов оценок за счет притока информации со стороны внешней среды.

Правила выработки коллективной экспертной оценки зависят от способа измерения предпочтительности оцениваемых факторов или событий.

Исследователями практикуются разные способы работы. Так, С.И. Архангельский предлагает получить коллективную экспертную оценку в таком алгоритме:

- формирование цели экспертизы и вопросов для экспертов;

- формирование правил проведения опроса или характеристики взаимоотношений;

- формирование групп экспертов:

- выбор способа оценки компетентности экспертов;

- формирование правил обработки мнений экспертов;

- проведение опроса и определение групповых оценок;

- определение способа согласованности экспертов [3].

Технологизация данного этапа исследования предполагает реализацию следующих процедур:

1. Представление организаторами исследования каждому эксперту информации по проблеме в виде сформулированной цели опроса и анкеты, включающей совокупность оцениваемых факторов и событий.

2. Осуществление решения сформулированной для исследования задачи каждым экспертом независимо от других и предоставление результатов организаторам экспертизы.

3. Формирование коллективного суждения экспертной группы организаторами опроса путем статистической обработки анкет для выявления и обобщения аргументов, соответствующих различным суждениям.

4. Организация уточнения мнения экспертов на основе данных, полученных в результате обработки информации по выработке коллективного суждения.

При проведении групповой экспертной оценки трудно учесть влияние, оказываемое на экспертов организаторами опроса. Экспертная оценка (так же как и другие экспертные методы исследования) не является способом выявления общественного мнения, а должна рассматриваться в качестве средства глубокого и всестороннего изучения педагогических проблем, окончательное решение которых всегда остается за самим исследователем. Эффективность экспертных оценок, несомненно, возрастает по мере накопления знаний о закономерностях формирования человеком моделей исследуемых явлений, выяснения условий, способствующих повышению мыслительной активности, проникновения в сами механизмы творчества.

Требование оценивания систематизацией оценочных эквивалентов четко определенного количества и качества оцениваемых характеристик трансформирует метод экспертных оценок в метод рейтинга. В качестве оцениваемых характеристик могут выступать личностные качества участников процесса трудовой и технологической подготовки, их компетенции и способности, результаты педагогической и производственно-технологической деятельности. Результаты рейтинга обрабатываются путем расчета среднеарифметических показателей по каждому фактору (шкале) и располагаются в заданной иерархии. Фиксирование данных производится в сводной карте (матрице).

Экспертное оценивание может проявиться как метод обобщения независимых характеристик, который предполагает сопоставление данных об исследуемом явлении процесса трудовой и технологической подготовки школьников или субъекте, зафиксированных в различных документах (характеристики, школьная документация, отчеты, отзывы и т.п.).

Совпадение оценок и рекомендаций дает основание полагать, что они близки к истинным. Несовпадающие или дополняющие друг друга оценки дают повод к выявлению скрытых качеств исследуемого объекта, проявляющихся только в определенных условиях.

Метод обобщения независимых характеристик позволяет обнаружить скрытые резервы личности, спроектировать условия их реализации в нужном направлении.

Обучающийся проявил себя равнодушным, неорганизованным и недисциплинированным в учебной деятельности и дома. В спорте или игре обнаруживается инициатива, настойчивость и организованность. Эти качества при надлежащих условиях могут проявиться и развиваться в учебном процессе.

Сбор и обобщение независимых характеристик, как средство диагностики педагогического изучения школьника, предполагает анализ школьной документации о процессе и результатах его обучения и воспитания в совокупности с мнением взаимодействующих с ним педагогов.

Диагностика основывается на данных деятельности, творчества и поведения школьника. Наблюдения, изучение результатов деятельности и поведения школьников могут быть объединены в диагностическую методику специальных педагогических ситуаций и ситуативных серий. Они, с одной стороны, являются средой, где школьник проявляет или не проявляет отслеживаемое для диагностики явление. Одновременно они позволяют формировать данное явление в правильном направлении.

Своеобразным «коллективным» методом оценивания выступает метод психолого-педагогического консилиума, при котором оценивание дополняется коллективным анализом причин и общим поиском мер, необходимых для достижения нужных результатов. Метод реализуется как совещание заинтересованных в объекте исследования педагогов, предполагающее анализ имеющихся данных по изучаемому объекту и выработку на его основе согласованного направления действий.

Разновидностью метода оценивания является метод диагностических ситуаций, который предполагает использование специально подобранных заданий-ситуаций для выявления определенных знаний и умений, личностных качеств, необходимых для их решения. В данном случае проявляется сочетание имитации реальных ситуаций (ремесленно-бытовых или производственно-профессиональной деятельности) с процедурой оценивания. Диагностируются технологические знания, умения и навыки, ценностные ориентации, предпочтения, умение сделать правильный выбор, дать оценку.

В исследовании трудовой и технологической подготовки школьников различают ситуации, требующие только анализа и оценки, и ситуации, требующие принятия решения и его обоснования. Используются ситуации стандартные и нестандартные (творческие). Ситуации могут быть имитирующими, моделирующими, воссоздающими реальность и реальными (сложившимися естественно или специально организованными).

Сегодня для исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников достаточно актуален метод самооценки, при реализации которого, экспертом (единоличным) выступает исследуемый объект (их совокупность). Необходимо помнить об относительности таких оценок. Как правило, легче диагностировать других, нежели самих себя.

Глава III. ЭТАПЫ ЭМПИРИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ТРУДОВОЙ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ

1. Осуществление наблюдения процесса трудовой и технологической подготовки школьников

Эмпирические методы исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников служат сбору данных, получению и фиксированию научных фактов. К ним относятся: беседа, наблюдение, изучение документации и результатов деятельности, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), естественный эксперимент, социологические методы (социометрия, анкетирование, метод обобщения независимых характеристик и т.д.).

Метод наблюдения занимает ведущее место в системе педагогических исследований для получения научной информации. Умение наблюдать составляет профессиональную компетенцию педагога. Этот метод можно определить как один из способов познания обыкновенного мира при помощи наших органов чувств.

Педагогическое наблюдение -- опытно-экспериментальный метод исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников, предполагающий фиксацию и сбор фактов непосредственного проявления в системе педагогических отношений диагностируемого явления. Наблюдение может быть как основным методом накопления научного материала, так и вспомогательным, составляющим часть методики. Наблюдение широко используется на уровне эмпирического познания.

Основная функция метода наблюдения заключается в избирательном восприятии сведений об изучаемом явлении, процессе с использованием прямой и обратной связей. Оно должно привести к психолого-педагогическому осмыслению зафиксированных данных и их научному объяснению, т.е. к установлению фактов.

Применение метода наблюдения завершается анализом и установлением взаимосвязи между данными наблюдения и высказыванием предположений или утверждений, приближающих исследователя к пониманию оснований возникновения и протекания исследуемого явления или особенностей поведения изучаемого участника процесса трудовой и технологической подготовки школьников.

Этот метод можно считать самостоятельным, но он может использоваться в сочетании и с другими методами. Важным является то обстоятельство, что научное наблюдение всегда имеет четкую цель и специальный план его поэтапного проведения. От любого исследователя, проводящего наблюдение за педагогическими явлениями, процессами, требуется соблюдение аккуратности, внимательности, точности при оформлении протоколов наблюдения. В оперативном управлении часто приходится применять метод наблюдения для описания самых различных ситуаций, которые вызывают рассогласования, отклонения от заданной цели управления.

Важно помнить, что с помощью наблюдения практически невозможно получить данные о скрытых особенностях поведения людей, таких как их ценности, ориентации, мотивы. Достоверность и надежность метода наблюдения во многом зависит от точности регистрации описываемых ситуаций, фактов и процессов.

Различают два основных вида наблюдения -- самонаблюдение и наблюдение за другими объектами и предметами. По участию в наблюдении исследователя -- внешнее наблюдение со стороны и самонаблюдение (внутреннее), когда наблюдатель -- участник исследуемой деятельности. В зависимости от роли и положения исследователя по отношению к изучаемому процессу выделяют включенное наблюдение -- это наблюдение как бы изнутри, когда исследователь сам является участником изучаемого им процесса, и невключенное наблюдение -- это наблюдение за процессом со стороны.