Технологические аспекты педагогического исследования (на примере процесса трудовой и технологической подготовки школьников)

Обычно процесс беседы не сопровождается протоколированием. Протокол (стенограмму) составляют после беседы. Для эффективности реализации данной процедуры процесс и содержание беседы с согласия респондента фиксируются в виде записи на диктофон, магнитофон, видео.

Результаты, полученные методом беседы, практически не поддаются формализации и статистической обработке. По данным беседы можно давать характеристику состояния исследуемого явления, объекта. Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других методов.

Необходимо сопоставлять эти результаты и соотносить с другими методами для получения наиболее надежной информации, проводить так называемые параметрические исследования.

Метод беседы в зависимости от характера вопросов и самого исследования может превращаться в метод опроса.

4. Осуществление исследования процесса трудового обучения школьников методом тестирования

Тестирование -- это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выявления испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами.

Тест -- это кратковременное измерение или испытание, проводимое для определения способностей или состояния испытуемого. Он может быть представлен как стандартизированные задания, предназначенные для измерения в сопоставимых величинах индивидуально-психологических свойств личности, а также знаний, умений и навыков. Это один из основных методов психологической диагностики.

Тест как стандартизированное задание или особым образом связанная между собой их совокупность, позволяет исследователю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства или отношение к объектам исследования.

Диагностика при помощи тестов, как правило, четко определена по времени и характеризуется нормативными критериями оценки результатов достижений респондента. В результате тестирования обычно получают некоторую количественную характеристику, показывающую меру выраженности исследуемой особенности у личности. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами. С помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свойства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуемого в более ранний период.

В современной педагогической практике трудовой и технологической подготовки школьников тесты находят широкое применение при проведении диагностики. С помощью тестов можно оценить стартовую готовность школьника к обучению конкретному виду профессиональной деятельности, уровень обученности или сформированности технологической культуры, интеллектуальные возможности воспитанника и другие психолого-педагогические и технологические характеристики.

Следует помнить, что тестирование показывает только состояние исследуемых свойств (характеристик), не раскрывая особенностей и условий их формирования и развития. Неоднократное использование тестов на практике способствует более точной оценке испытуемого.

Тесты содержат вопросы и задания, требующие краткого, иногда альтернативного ответа («да» или «нет», «больше» или «меньше»), выбора одного из приводимых ответов или ответов по балльной системе. Тестовые задания отличаются диагностичностью. Их выполнение и обработка не отнимают много времени. В то же время, важно видеть, что реально могут выявить тесты, чтобы не подменить предмет диагностирования. Как показала мировая практика, многие тесты, претендующие на выявление уровня развития, выявляют лишь уровень подготовленности, информированности или умелости испытуемых.

При подготовке тестовых заданий следует соблюдать ряд условий. Во-первых, нужно определить и ориентироваться на некоторую норму, что позволит объективно сравнивать между собой результаты и достижения различных испытуемых. Это означает, что исследователь должен принять некоторую научную концепцию изучаемого явления, ориентироваться на нее и с этих позиций обосновывать создание и интерпретировать результаты выполнения заданий.

Например, тесты-задания на выявление уровня сформированности компетенций по тем или иным учебным предметам составляются и применяются на основе некоторых представлений о критериях оценки ЗУН учащихся и соответствующих норм отметок. Они могут быть рассчитаны на сравнение испытуемых между собой по успешности выполнения ими заданий.

Во-вторых, испытуемые должны находиться в одинаковых условиях выполнения задания (независимо от времени и места), что позволяет исследователю объективно оценить и сравнить результаты.

Норма каждого теста определяется составителем-разработчиком путем нахождения среднего показателя, соответствующего результатам большой совокупности людей, принадлежащей некоторой культуре (выборка стандартизации). Этот показатель принимается за средний показатель развития выявляемого тестом свойства, статистически характерного для среднего человека. Это может быть, например, возрастной нормой интеллектуального развития или какой-либо личностной характеристикой. Такой показатель определяется опытным путем и принимается за точку отсчета. Результаты каждого испытуемого сравниваются с нормой и соответствующим способом оцениваются: каждый тест сопровождается способом обработки данных и интерпретации результатов.

Тесты, ориентированные на определение среднестатистических показателей (например, сформированности профессиональных навыков) и принятие их в качестве критериев оценки, позволяют осуществить нормативно-ориентированное тестирование (НОРТ). Такие нормативные оценочные действия часто используются в педагогической практике. НОРТ можно осуществить с применением теста Равена, теста Кэттела, методики диагностики уровня субъективного контроля и др.

В случае, если необходимо учитывать изменения в показателях одного и того же испытуемого на определенном промежутке времени (до и после внедрения в процесс трудовой и технологической подготовки школьников инновации), используется индивидуальная норма теста. В таких случаях интерпретация результатов тестирования осуществляется с позиций выбранных критериев, показывающих особенности продвижения испытуемого в усвоении содержания учебного материала и развитии определенных психических качеств.

Возможности испытуемого фиксируются средствами периодической диагностики, результаты которой при сравнении показателей позволяют выявить темп и направление изучаемого свойства.

Возможны случаи использования критериально-ориентированного тестирования (КОРТ), при котором результаты выполнения заданий соотносятся с качественными характеристиками их содержания, а не со среднестатистическим уровнем успешности, как в НОРТ. Определение нормы теста осуществляется на основе анализа логико-психологической структуры материала тестовых заданий. Успешность выполнения теста интерпретируется в терминах качественных характеристик исследуемого свойства. Эти характеристики являются критериями оценки достижений испытуемого.

Существуют определенные правила проведения тестирования и интерпретации полученных результатов:

1) информирование испытуемого о целях проведения тестирования;

2) ознакомление испытуемого с инструкцией по выполнению тестовых заданий и достижение уверенности исследователя в том, что инструкция понята правильно;

3) обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного выполнения заданий испытуемыми; сохранение нейтрального отношения к тестируемым, уход от подсказок и помощи;

4) соблюдение исследователем методических указаний по обработке полученных данных и интерпретации результатов, которыми сопровождается каждый тест или соответствующее задание;

5) предупреждение распространения полученной в результате тестирования диагностической информации, обеспечение ее конфиденциальности;

6) ознакомление испытуемого с результатами тестирования с позиций соблюдения серии этических и нравственных норм;

7) накопление исследователем сведений, получаемых другими исследовательскими методами и методиками, их соотнесение и согласование.

Тесты классифицируются по различным признакам:

- по цели применения (выявление предпочтений, интересов, отбор профессиональных умений и др.);

- по содержанию (тесты обученности, обучаемости, тесты общей одаренности, тесты выявления и оценки умений, специальных способностей, компетенции и пр.);

- по форме проведения (индивидуальные, групповые);

- по открытости (тесты открытые и закрытые);

- по степени однородности учебных заданий (гомогенные -- задания однотипные) и гетерогенные (отличаются по объему и уровню содержания);

- по используемому материалу выделяют тесты бланковые, предметные и аппаратно-технические;

- выделяют особую группу тестов успешности для определения оценки уровня знаний, умений и навыков.

Каждому типу теста соответствует определенная процедура тестирования, которая отражена в сопровождающей его инструкции с методическими указаниями по обработке и интерпретации полученных данных.

Тесты достижений ориентированы на выявление уровня сформированности конкретных ЗУНов. Они служат мерой успешности выполнения и мерой готовности к выполнению некоторой деятельности.

Личностные тесты предназначены для выявления свойств личности испытуемых. Они многочисленны и разнообразны: существуют опросники состояний и эмоционального склада личности (тесты тревожности), опросники мотивации деятельности и предпочтений, определения черт характера личности и отношений.

Применение тестов всегда связано с измерением проявления свойства и оценкой уровня его развития или сформированности. Поэтому важное значение имеет качество теста, которое характеризуется критериями его точности, т.е. надежностью и валидностью.

Проективные тесты предполагают целостное исследование сложных свойств личности средствами психологической интерпретации результатов проекции (тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета картинки и др.). В исследовании исходят из предположения обязательности преобразования испытуемым предложенной для его временного бытия ситуации проецированием на нее содержания своей личности.

Тесты способностей позволяют выявить умственный потенциал индивида. Они связаны с диагностикой познавательной сферы личности, особенностей мышления и называются интеллектуальными. Тест Равена, тест Амтхауэра, соответствующие субтесты теста Векслера, а также тесты-задания на обобщение, классификацию и др.

Тесты креативности представляют собой методики изучения и оценки творческих способностей личности. Они до сих пор классифицируются как ненадежные. С их помощью измеряют отдельные свойства креативной деятельности (беглость и гибкость мышления, его оригинальность, чувствительность к проблемам). Вопрос о креативности как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве пока остается нерешенным.

Статистическая оценка качества теста осуществляется после решения вопроса о правильности выделения объекта измерения (знания, способности, интересы, мотивы и т.п.). Уместным является постановка вопроса о создании методики, пригодной для отображения объекта посредством измерения. Предложенная методика проверки качества тестового контроля основана на двух концепциях:

- надежности теста, в существенной мере связанной с идеей точности измерения;

- адекватности используемого метода измерения поставленной цели, связанной с валидностью теста.

Надежность качества теста -- это согласованность показателей, полученных у одних и тех же испытуемых при повторной проверке тем же тестом или эквивалентным ему (два теста считаются эквивалентными, если для них выполняются постулаты 1 -- 5 параллельных тестов, за исключением одного специфического признака эквивалентности: истинные компоненты одного теста должны отличаться от истинных компонентов другого, параллельного теста на одну и ту же постоянную величину).

Наиболее простым способом определения надежности теста является, по меньшей мере, двукратное его использование в той же самой группе студентов. К недостаткам этого способа можно отнести неопределенность в выборе временного интервала между первым и вторым опросами.

Надежность теста определяется стабильностью получаемых результатов, исключением зависимости от случайных факторов. Надежному тесту свойственна согласованность показателей тестирования, полученных при повторном его осуществлении. Надежность теста может быть также проверена наличием корреляции между эквивалентными формами теста (тест-опросник Айзенка EPI по определению темперамента имеет равнозначные формы А и Б), расщеплением его на две части. Надежность теста показывает, насколько точно измеряются отслеживаемые параметры, меру доверия исследователя к полученным результатам.

Качество теста определяется также валидностью, т.е. соответствием теста своему назначению (выявлению признака или качества для которого он предназначен). Чем четче и точнее показывается в тестовом задании тот признак (или свойство), для исследования которого он предназначен, тем выше его валидность. Тесты способностей нередко выявляют натренированность, наличие или отсутствие опыта, т.е. не способности. Соответственно - они не отвечают требованиям валидности.

Выделяют разные виды определения валидности. В простейшем случае сопоставлением полученных результатов (показателей тестирования) с экспертными оценками о наличии данного свойства у исследуемых. Можно анализировать данные наблюдений. Вопрос о валидности теста может быть решен сравнением его данных с показателями, полученными с помощью методики, валидность которой считается установленной.

Применение тестов в психолого-педагогической практике оправдывает себя строго по назначенной цели. Тесты не могут быть универсальным средством педагогической диагностики и исследования.

В процессе трудового обучения школьников педагогический тест представляет собой систему взаимосвязанных заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности.

«Система взаимосвязанных заданий» означает, что в тесте собраны только такие задания, которые обладают системообразующими свойствами:

а) общая принадлежность к одному и тому же виду изучаемой в рамках учебной дисциплины производственно-технологической или ремесленно-бытовой деятельности;

б) взаимосвязь, выявленная корреляционными методами;

в) взаимодополняемость и упорядоченность с точки зрения трудности.

По форме тестовые задания для исследования процесса обучения школьников труду и технологии целесообразно представлять в форме именно заданий, а не вопросов и задач. Они могут быть сформулированы в форме утверждений, которые в зависимости от ответов испытуемых могут превращаться в истинные или ложные высказывания. Традиционные вопросы, напротив, истинными или ложными не бывают, а ответы на них бывают столь неопределенными и многословными, что для выявления их истинности требуются большие затраты интеллектуальной энергии и преподавательского труда.

«Определенное содержание» предполагает включение в тест только такого материала, содержание которого находится в соответствии с содержанием учебного материала. Нарушение этого требования приводит к ухудшению качества теста, вплоть до того момента, когда могут возникнуть вопросы о цели теста и о том, что и как он измеряет.

«Возрастающая сложность» тестовых заданий позволяет 3 -- 5% респондентов тестируемой группы "заваливаться" на самых легких первых заданиях, другим -- на последующих. Испытуемые среднего уровня подготовленности могут ответить правильно только на половину тестовых заданий и, наконец, только 1--3% самых знающих в состоянии дать правильный ответ на задания, расположенные в самом конце теста.

Количество правильных ответов соответствует индивидуальному тестовому баллу испытуемых, который ассоциируется с понятием «измерение уровня технологических знаний» и проходит уточнения на основе той или иной модели измерения.

Технологические требования (критерии) к оценке качества тестовых заданий могут быть сформулированы в виде следующего алгоритма:

1) формулировка тестового задания должна содержать не более 7-9 слов;

2) формулировка тестового задания должна учитывать требуемый уровень усвоения;

3) сформулированные тестовые задания должны экспериментально проверяться для определения их основных характеристик.

При этом тестовые задания должны быть:

- валидны, т.е. должны отражать научное содержание учебной дисциплины;

- нацелены на определенный контингент респондентов;

- надежны, т.е. устойчиво оценивать уровень одних и тех же респондентов;

- дифференцированы (чувствительны), т.е. измерять конкретные показатели;

- дискриминантны (различительны) для данного контингента;

- пригодны для обработки с помощью компьютерных технологий.

Дидактические требования к качеству тестовых заданий можно представить в виде следующих критериев:

- в тестовых заданиях должна быть ясно выражена одна мысль, которая записывается сжато, полно и четко;

- тестовое задание должно составлять важную, а не тривиальную часть пройденного учебного материала;

- по трудности оно должно быть приемлемо для тестируемого контингента респондентов, а по содержанию -- соответствовать критериям исследовательской деятельности, либо потребностям будущего обучения;

- правильный ответ в тестовом задании не должен быть длиннее и точнее неправильных подсказок (дистракторов);

- в основе вопроса и правильного ответа не должны использоваться общие элементы;

- в тестовом задании не должны использоваться специфические слова-определители;

- семантическая осмысленность задания предполагает, что оно не должно формулироваться в отрицательной форме;

- тестовое задание не должно содержать двусмысленностей и тавтологий, противоречивых утверждений;

- профессиональным считается тест, реализованный с помощью фасетных тестовых заданий;

- качество тестового задания должно быть оценено по формальной чистоте, согласно которой при создании теста необходимо стремиться к сочетанию принципов тестового задания, а не форм;

- респонденты должны знать критерии выставления оценок теста.

Алгоритм технологии проектирования и разработки критериально-ориентированных тестов может быть таким:

1. Формируется программа учебной дисциплины в учебных элементах.

2. На основании сформулированных целей обучения и соответствующего этим целям научного содержания проектируются тестовые задания.

3. Проводится эксперимент на соответствующем контингенте студентов.

4. Осуществляется дидактико-статистический анализ эксперимента, на основе которого "выбрасываются" те задания, на которые никто не ответил, либо ответили все.

5. Определяется коэффициент корреляции и осуществляется отбор заданий для проверки знания.

6. Для отладки теста определяются коэффициенты трудности и различения тестового задания

7. Строится матрица обработки тестовых результатов (после отбрасывания заданий, у которых все "1" или все "0").

Как и все методы исследования, тестирование имеет свои достоинства и недостатки. К достоинствам этого метода можно отнести то, что все сформулированные в тестах задания глубоко продумываются и экспериментально проверяются, позволяют в очень небольшие промежутки времени выявить и оценить исследуемые признаки (свойства).

Следует заметить, что прогнозирование на основе тестов ограничено. Выявленные отклонения от норматива являются основанием для регулирования и коррекции. В педагогической практике исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников тестирование должно применяться только в сочетании с другими методами.

5. Методики исследовательской деятельности в процессе трудовой и технологической подготовки школьников

При реализации исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников целесообразно использование разных методов в зависимости от совокупности решаемых задач. Способами (средствами) конкретизации и воплощения совокупности исследовательских методов в соответствии с решаемыми задачами являются конкретные методики. Их арсенал в составе психолого-педагогических исследований достаточно широко представлен в специализированной литературе. Однако, конкретно для исследования процесса трудовой и технологической подготовки школьников подобных методик в изученных литературных источниках нами не выявлено. В рамках диссертационных исследований встречаются примеры адаптирования под процесс трудового обучения общеизвестных тестов, опросников и т.д.

Считаем целесообразным представить в данной работе отдельные исследовательские методики для процесса трудовой и технологической подготовки разработанные нами на основе методик регулирования и коррекции качества образовательного процесса П. И. Третьякова [39]. Они представлены в приложении к пособию.

В методике подробно рассмотрен процесс проведения исследования через характеристику его этапов, составляется последовательность (очередность) использования методов, операций наблюдений и измерений. Каждый этап детально описывается с учетом выбранных средств, с обязательным обоснованием обеспечения ими при минимальном количестве измерений высокой надежности и заданной точности. Показаны формы фиксирования и регистрации исследовательских данных. Приводятся методы обработки и анализа данных исследования. При проведении анализа полученных данных недостаточно сопоставить результаты с неким эталоном. Очень важно уметь провести причинно-следственный анализ, выявить тенденции изучаемого явления, процесса, установить зависимости.

Методы педагогического исследования процесса трудовой и технологической подготовки предполагают обязательное «измерение» каких-либо признаков и свойств исследуемого объекта. Это особая процедура в педагогическом исследовании, сущность которой состоит в том, что объекты измерения накладываются на определенную числовую систему.

Числовые системы составляют определенные шкалы, а потому педагогическое измерение дает возможность шкалировать многие изучаемые признаки и свойства на основании критерия результативности исследования, который характеризуется качественными и количественными показателями. Показатели - это наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты.

Качественные критерии позволяют установить, что изменилось в состоянии исследуемого объекта, процесса в сравнении с исходным состоянием.

Критерий количественных изменений предполагает наличие количественных накоплений показателей в изменении состояния объекта, процесса по сравнению с исходным.

Различают критерии оценки уровней изменений в состоянии изучаемого объекта или процесса. Они могут выражаться как:

- балльные -- трех-, пяти-, десяти-, стобалльные;

- бинарные -- «да» -- «нет» или в оценке «0» -- «1»;

- словесные для сравнения: а) «знает», «не знает», «не совсем»; б) «соответствует», «не соответствует», «не совсем соответствует»;

- числового «шкалирования» -- дающие возможность определить величину через шкалу измерения в определенной числовой системе.

При использовании номинальной шкалы измерений процесс измерения осуществляется посредством группировки явлений, признаков, свойств по определенным видам и классам. Затем каждому виду или классу (свойств, признаков) присваиваются числовые или буквенные обозначения. При номинальных измерениях используется только одна именно номинальная особенность чисел (или букв), отличающая «1» от «2» или «5», или свойство предмета A, обозначенное «1», от свойства предмета C, обозначенное «3». И конечно, отсюда и следует, что в свойстве предмета C содержится свойств больше, чем в A, и наоборот.

Проведение порядкового измерения (порядковая шкала, или шкала рангов) целесообразно тогда, когда исследователь может обнаружить в признаках и свойствах изучаемого объекта (или процесса) постепенное увеличение или уменьшение этих свойств (признаков). В этом случае необходимо прибегать к операции ранжирования. Так, если число, присвоенное объекту A, больше числа, присвоенного объекту B, то это означает, что в объекте A этого свойства больше, чем в B. Например, в ряду изменений четыре объекта A, B, С, D, каждому присваивается порядковый ранг: A = 5; B = 4; C = 3; D = 2.

Интервальная шкала измерений применяется в том случае, когда исследователь может определить не только количественные свойства (признаки) в объектах, но и установить равные различия между объектами по числу свойств (признаков). Примером может служить бинарная шкала, которая содержит только два значения: «да» -- «нет», «лучше» -- «хуже», «0» -- «1», «больше» -- «меньше» и др.

Измерение по шкале отношений предполагает возможность оценить, во сколько раз один измеряемый объект меньше или больше другого по числу единиц, принятых за эталон. Например, время закрепления учебного материала по традиционной методике со временем при использовании инновационных педагогических технологий и др.

По ходу изучения исследуемой проблемы в рамках выбранной методики постоянно параллельно осуществляются два процесса:

1) последовательная систематизация полученных фактов и данных;

2) установление и постоянная корректировка критериев их выявления.

Педагогические критерии: обучаемости, обученности, воспитанности, способностей обучающихся, готовности к преобразующей деятельности, развития личности и др.

В качестве инструментария обработки данных исследования используются статистические методы, которые позволяют выявить объективные закономерности функционирования исследуемых явлений. Без них затруднительно дать объективную интерпретацию результатов исследовательских измерений, выполненных с помощью тестов, опросников и т.п., имеющих вероятностный характер. При доказательстве достоверности (значимости) полученных результатов в педагогике используются статистические методики сравнения уровней исследуемых параметров, интегральных характеристик результатов измерений, мер вариации параметров и т.д.

Статистические методы применяются при обработке массового материала для определения средних величин полученных показателей: среднего арифметического; медианы -- показателя середины ряда; дисперсии -- подсчет степени рассеивания около этих величин, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Используемые методы статистической обработки исходных данных не ответственны за их истинность: они инструмент интерпретации экспериментального материала, результатов наблюдений, опросов.

Список использованных источников

1. Амосов, Н.М. Моделирование сложных систем / Н.М.Амосов. - Киев: Наук. думка, 1968.

2. Анисимов, О. С. Развитие. Моделирование. Технологии / О.С.Анисимов. Калуга: «И. М. У», 1996.

3. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе: его закономерные основы и методы / С.И.Архангельский. - М.: Высш. шк., 1980.

4. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К.Бабанский Избранные педагогические труды. - М., 1989.

5. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин. - М.: Наука, 1975.

6. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы / Н.В.Бордовская. - СПб., 2001.

7. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / Н.М.Борытко; под ред.В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. . - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

8. Ботвинников, А.Д. Организация и методика педагогических исследований / А.Д.Ботвинников. - М.: Наука, 1981.

9. Валеев, Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований / Г.Х.Валеев. - Стерлитамак, 2002.

10. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика / Б.С.Гершунский. - Киев, 1986.

11. Горбатов, Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие / Д.С.Горбатов. - Самара, 2000.

12. Гофман, К.Л., Планирование и управление научными исследованиями / К.Л.Гофман, Н.И.Комков, Л.Э.Миндэли. - М., 1971.

13. Гребенюк, О.С. Введение в деятельность педагога-исследователя: научно-методич.пособие / О.С.Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. - Калининград, 1998.

14. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) / Ю.В.Громыко. - Мн.: Технопринт, 2000.

15. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В.Давыдов. - М., 2000.

16. Дидактика технологического образования: Кн. для учителя [в 2 ч.] / [П.Р.Атутов и др.]; под ред. П.Р.Атутова.; Ч. 1. - М.: ИОСО РАО, 1997.; Ч. 2. М.: ИОСО РАО, 1998.

17. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И.Загвязинский. - М., 1982.

18. Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска / В.И. Загвязинский. - Тюмень, 2004.

19. Загвязинский, В.И. Как учителю подготовить и провести эксперимент / В.И. Загвязинский, М.М.Поташник. - М., 2004.

20. Квале, С. Исследовательское интервью / С.Квале. - М., 2003.

21. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования / А.И.Кочетов. - Мн., 1992.

22. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В.Краевский. - Самара, 1994.

23. Кузнецов, И.Н. методика научного исследования / И.Н.Кузнецов. - Мн., 1997.

24. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / В.Г.Максимов. - М., 2002.

25. Марченко, Е.К. Методы квалиметрии в педагогике / Е.К.Марченко. - М.: Знание, 1979.

26. Меркулов, И.П. Метод гипотез в истории научного познания / И.П.Меркулов. - М.: Наука, 1984.

27. Методология педагогических исследований / [А.И.Пискунов и др.]; под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. - М., 1980.

28. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования / [А.П.Беляева и др.]; под общ. ред. А. П. Беляевой. - М.: Высш. шк., 1987.

29. Методы системного педагогического исследования / [Н.В.Кузьмина и др.]; под ред. Н.В.Кузьминой. - Л.,1980.

30. Новиков, А.М. Как работать над диссертацией / А.М.Новиков. - М., 1994.

31. Основы научных исследований: Учеб.пособие для студентов вузов / [В.И.Крутов и др.]; под ред.В.И.Крутова, В.В.Попова. - М.:Высш.шк., 1989.

32. Основы научных исследований: Учеб.пособие для студентов вузов / [И.М.Глушенко и др.]; под ред. И.М.Глушенко. - Киев:Высш.шк., 1983.

33. Приходько, П.Г. Путь в науку: Беседы по организации труда начинающих исследователей / П.Г.Приходько. - М.: Знание, 1973.

34. Рузавин, Г.И. Методология научного исследования:Учеб.пособие для студентов вузов / Г.И.Рузавин. - М.:ЮНИТИ-ДАНА, 1999.

35. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н.Скаткин. - М., 1986.

36. Сопко, В.В. Основы научных исследований: Учеб.пособие для студентов вузов / В.В.Сопко. - Киев: УМК ВО, 1990.

37. Сохор, А.М. Проблема объективного анализа учебных текстов // Теория и практика педагогического эксперимента / А.М.Сохор. - Куйбышев, 1974.

38. Спицнадель, В.Н. Основы системного анализа: Учеб.пособие / В.Н.Спицнадель. СПб.: бизнес-Пресс, 2000.

39. Третьяков, П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии / П.И. Третьяков. - ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2004.

40. Фомичева, И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме / И.Г.Фомичева. - Новосибирск, 2004.

41. Хазен, А.М. О возможном и невозможном в науке / А.М.Хазен. - М., 1988.

42. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А.Штофф. - Л.: Наука, 1969.

43. Щедровицкий, Г.П. Педагогика и логика / Г.П.Щедровицкий. - М.: Касталь, 1993.

44. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология / ред.-сост. А.А. Пископпель, В.Р. Рокитянский, Л.П. Щедровицкий - М.: Шк. культ. политики, 1997.

45. Эксперимент в школе: организация и управление / [М.М.Поташник и др.]; под ред. М.М.Поташника. - М., 1991.

46. Эрдниев, П.М. О системном подходе в дидактике // Системные исследования / П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев. - М., 1978. - С.203 - 210.

47. Ядов, В.А. Социологическое исследование: Методология. Программа. Методы / В.А.Ядов. - М.: Наука, 1972.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Методика определения уровня обученности школьников по конкретной учебной дисциплине (трудовое обучение)

Исходные теоретические положения:

Обученность -- это уровень реально усвоенных знаний, умений навыков. Для ее определения рекомендуем использовать тесты, проверочные работы, составленные по уровням сложности учебного материала. Опишем уровни обученности.

1. Первый уровень -- различение. Характеризует низшую степень обученности. Учащийся только отличает данный учебный элемент от аналогов. Самая низкая ступень овладения знаниями -- в дальнейшем возможность только узнавания: ученик может лишь констатировать, что знания были получены раньше, но не может воспроизвести их. На вопросы учителя отвечает односложно, пытаясь угадать правильный ответ.

Второй уровень -- запоминание. Учащийся может пересказать содержание текста, правила без понимания пересказанного. Может отвечать на вопросы только репродуктивного плана и в соответствии с последовательностью изложения материала в учебном пособии.

Третий уровень -- понимание. Предполагает нахождение существенных признаков и связей предметов и явлений, вычленение их из массива несущественного на основе анализа и синтеза, применение правил логического умозаключения, установление сходства и различия, сопоставление с имеющимися знаниями.

Четвертый уровень -- простейшие умения и навыки. Характеризуется тем, что умения проявляются как закрепленные способы применения знаний в практической деятельности, навыки как умения, доведенные до автоматизма. Учащийся умеет применять на практике полученные теоретические знания, решает задачи с использованием усвоенных законов и правил, вскрывает причинно-следственные связи. Наличие элементарных умений и навыков -- показатель довольно высокой степени обученности.

Пятый уровень -- перенос. Обладающие этой наивысшей степенью обученности умеют обобщать, применять полученные знания в новой ситуации, «переносить» в нее усвоенные ранее понятия и закономерности. Ученик дает ответ на любой вопрос, решает любой пример и задачу по данной теме, находит оригинальные подходы к решению предложенных ему проблемных ситуаций.

Программа проведения исследования:

1. Подбор участников экспертной группы.

2. Инструктаж участников экспертной группы по программе и методике осуществления исследования.

3. Распределение обязанностей по функциям деятельности:

- подготовка уровневых тестов;

- рецензирование уровневых тестов;

- распечатка материалов;

- психологическое обеспечение условий исследования;

- проведение тестирования и наблюдение за его ходом;

- анализ и обобщение материалов исследования;

- разработка проектов управленческого решения.

4. Установление примерных сроков проведения исследования.

5. Анализ материалов:

- сравнительная диаграмма уровня обучаемости школьников на начало исследования;

- анализ результатов контрольных срезов;

- сравнительная диаграмма уровня обученности школьников (конкретному предмету, в конкретном классе).

6. Примерные управленческие решения:

- поощрить конкретных учителей по итогам исследования;

- изучить и внедрить в практику опыт педагогов, результаты работы которых по преподаваемому предмету находятся на оптимальном уровне;

- изучить систему работы педагогов, результаты работы которых по преподаваемому предмету находятся на низком и критическом уровне и составить программу работы с ними;

- повторить тест на обученность в течение ближайшего месяца.

7. Форма подведения итогов исследования -- педконсилиум.

Методика определения уровня обучаемости:

Обучаемость -- восприимчивость к обучению.

1) выбрать небольшой по объему новый учебный материал базисного характера на 7--8 минут работы;

2) организовать актуализацию прежних знаний и умений технологической направленности, необходимых для усвоения отобранного нового учебного материала;

3) осуществить объяснение нового материала;

4) осуществить интерпретацию (образец применения в аналогичных условиях) этого материала;

5) осуществить экстрополяцию (образец применения в измененных условиях) нового материала;

6) провести проверочную самостоятельную работу среди учащихся, предполагающую выполнение пяти заданий следующего характера:

- на воспроизведение теоретического материала занятия;

- на воспроизведение знаниевой компоненты практического действия технологического характера;

- на выполнение практического задания по образцу;

- на выполнение практического задания в измененной ситуации;

- на выполнение практического задания в новой ситуации.

7) после обнаружения факта выполнения всех заданий 3--4 учащимися собрать рабочие записи у всех.

8) проверить и проанализировать результаты проверочной самостоятельной работы среди учащихся, выявив количество выполнивших:

- пять заданий,

- четыре задания,

- три и менее заданий.

9) установить уровень обучаемости школьников, используя таблицу.

Таблица -- Уровни обучаемости

Уровни учебной деятельности	Требования к уровням дифференциации учебной деятельности
1.Общекультурный	Понимание основных ведущих идей курса, умение их объяснять, умение использовать теоретические знания в практической ситуации
2.Прикладной	Глубокое знание системы понятий, умение решать проблемные ситуации в рамках курса
3.Творческий	Умение решать проблемы в рамках курса и смежных курсов посредством самостоятельной постановки цели и выбора программы действий

Выполнение пяти заданий соответствует третьему уровню обучаемости; выполнению четырех заданий соответствует второй уровень учебной деятельности; соответственно -- первому -- три и менее заданий.

Обучаемость класса по конкретному предмету определяют несколько учителей, работающих в этом классе, с целью повышения объективности данных.

Алгоритм разработки тестовых заданий для определения обученности:

1. Разработать пять заданий для первого уровня обученности на различение, используя ключевые слова: отберите, выберите, подчеркните.

2. Разработать пять заданий для второго уровня обученности на запоминание, используя ключевые слова: дайте определение, сформулируйте, перескажите.

3. Разработать пять заданий для третьего уровня обученности на понимание, используя ключевые слова: объясните почему? отчего? вследствие чего? установите причину, установите зависимость.

4. Разработать пять заданий для четвертого уровня обученности -- простейшие умения, навыки. Выполнение по образцу (гомологичный и аналогичный образцы).

5. Разработать пять заданий для пятого уровня обученности -- перенос знаний и умений для применения в новой ситуации. Ключевые слова: спрогнозируйте, сконструируйте, смоделируйте.

Методика определения уровня обученности:

1. Провести уровневые контрольные работы по каждому предмету с целью выявления уровня преподавания.

При разработке тестовых заданий для выявления уровня преподавания в процессе трудовой и технологической подготовки школьников целесообразно учитывать требования к конструированию развивающей деятельности ученика (по Третьякову П. И.), представленные в виде нижеследующей таблицы.

Таблица -- Конструирование развивающей деятельности ученика (по Третьякову П. И.)

Вид деятельности	Ее характеристика	Этапы осознания отрефлексированной деятельности	Личностная установка	Виды занятий	Ожидаемы результат
Репродуктивный	Выполнение действий и операций по образцу	самоосознание самоопределение самовыражение самоутверждение	Что я делаю? Что нужно сделать? Как сделать?	По образцу. аналогичному и гомологичному	Выполнение аналогичных и гомологичных заданий
Конструктивный	Выполнение действий и операций частично- поискового характера	самоосознание самоопределение самовыражение самоутверждение самореализация саморегуляция	Какую мо- дель делаю? Для чего она нужна? Как сделать лучше? Какие могут быть варианты?	Конструирование модели нового свойства	Конструирование на основе первичного образца
Творческий	Выполнение действий и операций на основе абсрагирования, имеющегося опыта и знаний	самоосознание самоопределение самовыражение самоутверждение самореализация саморегуляция	Что я делаю нового? Что нужно сделать нового? Как сделать по-новому?	Творческие сочинения, проекты, модели	Самостоятельное выполнение творческих работ

Первому уровню преподавания соответствует усвоение обучающимися репродуктивного вида учебной деятельности; соответственно: второму -- конструктивный, а третьему -- творческий вид деятельности.

2. Выявить уровень обученности школьников по каждому учебному предмету, для конкретного класса.

Степень обученности учащихся (СОУ) рассчитывается по формуле (по В.П.Симонову) [39]:

AX + BY + CZ

СОУ = ____________ ,

NP

где A, B, C -- коэффициенты; X, Y, Z -- соответственно общее количество положительных отметок «4» -- «5», «6» -- «7», «8» -- «10» в классе или по отдельному предмету; N -- количество исследуемых учащихся (в классе или по предмету); P -- число изучаемых предметов, подвергшихся исследованию.

Таблица -- Коэффициенты уровней преподавания

Коэффициенты	А А	В	С
Уровни преподавания
1-й	1,00	0,64	0,36
2-й	0,64	0,36	0,16
3-й	0,36	0,16	0,04

3. Степень обученности представить графически.

Ученика, который достиг высшего показателя, будем считать обученным полностью. Общая обученность складывается из пяти слагаемых, соответствующих пяти уровням обученности.

Известно, что в случае линейной зависимости соотношение последовательных и равнозначных показателей в первом приближении выражается отношением нечетных чисел 1:3:5:7:9. Общая обученность, принятая за 100%, состоит из 1+3 + 5 + 7 + 9 = 25 частей. Одна часть соответствует 100%: 25 = 4%.

Таблица -- Степень обученности

Показатели	Степень обученности по уровням
	1-й	2-й	3-й	4-й	5-й
1. Какую часть от общей СОУ составляет данный уровень.	1/25	3/25	5/25	7/25	9/25
2. То же, %.	4	12	20	28	36
3. Степень обученности учащихся (СОУ) при достижении этого показателя, %.	4	16	36	64	100

По результатам данной таблицы строится график, где по вертикальной оси откладываются уровни обученности, а по горизонтальной -- степень обученности, выраженная в процентах.

4. Проанализировать результаты исследования обученности и обучаемости школьников и принять управленческие решения, содействующие повышению эффективности реализации процесса трудовой и технологической подготовки школьников.

Диагностика учебных умений может быть положена в основу временного дифференцирования для создания группы выравнивания в классе или в параллели классов. Эта группа может работать 1 -- 3 недели по формированию какого-либо необходимого умения, затем проводится диагностика результатов и на их основе -- коррекция.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методика педагогического исследования по теме:

«Определение уровня воспитанности учащихся»

Цель: выявить уровень воспитанности учащихся конкретного класса.

Задачи:

1. Определить состояние уровня воспитанности учащихся.

2. Оценить и выявить тенденции в развитии воспитательного процесса в рамках трудовой подготовки школьников.

3. Наметить управленческие решения и составить программу регулирования и коррекции уровня воспитанности учащихся в процессе их трудовой и технологической подготовки.

Объект исследования: процесс трудовой и технологической подготовки школьников в школе (классе).

Предмет исследования: условия и факторы, обеспечивающие развитие личности в процессе трудовой и технологической подготовки школьников.

Рабочая гипотеза: постоянное диагностирование по параметрам развития личности создает возможность для своевременной коррекции деятельности по воспитанию личности в процессе трудовой и технологической подготовки школьников.

Методы исследования: анкетирование, наблюдение, беседа и др.

Программа проведения:

1. Инструктаж участников по технологии анкетирования.

2. Составление каждым участником собственной программы проведения исследования.

3. Разработка вариантов по форме представления карты воспитанности учащихся через качества их личности.

4. Определение сроков исследования и обработки материалов диагностики.

5. Составление карт воспитанности учащихся.

6. Составление и принятие программы воспитания учащихся родителями, классными руководителями по выявленным тенденциям.

Инструктаж:

1. Воспитанность -- это интегративный показатель сформированных отношений ученика (его позиции) к учебе, природе, обществу, людям и к себе.

2. Критерии оценок и показатели воспитанности учащихся называют качествами личности, которые надо выработать, чтобы достичь успеха. Они дифференцированы по возрастным периодам: 4-5; 6-9; 10-11 классы.

3. Оценка проводится по трехбалльной системе: 3 -- да, 2 -- не всем, 1 нет. По каждому качеству (критерию) выводится одна среднеарифметическая оценка. Оценка проводится периодичностью два раза в год -- в сентябре и мае.

4. Требования к проведению оценки уровня воспитанности учащихся:

а) необходимо ознакомить учащихся с ценностными ориентациями, по каждой из них провести обсуждение на различных занятиях (классных часах, диспутах, устных журналах, «круглых столах»), чтобы учащиеся осознали смысл показателей;

б) применяя трехбалльную систему оценки, мы придавать ей несколько иной смысл: 3 -- да, 2 -- не совсем, 1 -- нет;

в) по критерию «интеллектуальный уровень» выводить среднюю оценку, по критерию «позиция» итоговая оценка выводить за каждый показатель;

г) экспертная группа избирается самими учащимися, в нее входят 2 3 ученика, 2 -- 3 учителя, наиболее уважаемые всеми;

д) оценка производится в конце учебного года. В результате у ученика появляется больше уверенности в том, что он имеет собственную позицию, основанную на духовных, нравственных и моральных ценностях, которые он воспринял.

Анкетирование учащихся выбранного контингента:

Цель: определить состояние уровня воспитанности учащихся согласованием мнений родителей, педагогов и самих школьников.

Таблица -- Анкета для учащихся 4 -- 5 классов

Качество личности	Самооценка	Оценка родителей	Оценка учителей и кл. рук.	Оценка товарищей по классу	Итоговая оценка
1	2	3	4	5	6
1.Любознательность: - мне интересно учиться; - я всегда выполняю дом. задания; - я стремлюсь получать хорошие отметки; - я люблю читать; - мне интересно находить ответы на непонятные вопросы.
2.Прилежание (отношение к учебе): - я стараюсь в учебе; - я внимателен; - я самостоятелен; - я помогаю другим и сам обращаюсь за помощью; - я занимаюсь регулярно без пропусков.
3 Трудолюбие: - без труда не вынешь и рыбку из пруда; - бережливость к результатам труда человека; - самообслуживание; - я делаю все аккуратно и красиво; - я выполняю правила работы.
4.Я и природа (отношение к природе): - я берегу землю; - я берегу растения; - я берегу животных; - я берегу природу.
5.Я и школа: - я выполняю правила для учащихся; - я выполняю правила внутришкольной жизни; - я участвую в делах класса и школы; - я добр по отношению к другим людям.
6.Прекрасное в моей жизни: - я аккуратен и опрятен; - я соблюдаю культуру поведения; - ценю красоту в своих делах; - я вижу прекрасное в жизни.
7.Я (отношение к себе): - я управляю собой, своим поведением; - соблюдаю санитарно - гигиенические правила ухода за собой; - забочусь о здоровье; - умею правильно распределять время учебы и отдыха; - у меня нет вредных привычек.

Таблица -- Анкета для учащихся 6 -- 9 классов

1	2	3	4	5	6
1.Эрудиция (начитанность, глубокие познания в какой-либо области науки): - прочность и глубина знаний; - культура речи; - аргументированность суждений; - сообразительность; - использование дополнительных источников.
3.Прилежание (отношение к учебе): - старательность и добросовестность; - регулярность и систематичность занятий; - самостоятельность; - внимательность; - взаимопомощь.
4.Трудолюбие (отношение к труду): - организованность и сообразительность; - бережливость; - привычка к самообслуживанию; - следование правилам безопасности в работе; - эстетика труда.
4.Я и природа: - бережное отношение к земле; - к растениям; - к животным; - стремление сохранять природу в повседневной жизнедеятельности и труде; - помощь природе.
5.Я и общество (отношение к общественным нормам и законам): - выполнение правил для учащихся; - выполнение правил внутреннего распорядка; - следование нормам и правилам человеческого общежития; - милосердие как противоположность жестокости; - участие в жизни класса и школы.
6. Эстетический вкус (отношение к прекрасному): - аккуратность (опрятность); - культурные привычки в жизни; - внесение эстетики в повседневную жизнь; - умение находить прекрасное в жизни; - посещение культурных центров.
7.Я (отношение к себе): - управляю собой, своим поведением; - умею организовать свое время; - соблюдаю правила личной гигиены, забочусь о здоровье; - у меня нет вредных привычек.

Таблица -- Анкета для учащихся 10 -- 11 классов.

1	2	3	4	5	6
1. Интеллектуальный уровень: - эрудиция; - культура речи; - логика мышления (индукция, дедукция, анализ, синтез, сравнение, аргументация); - самостоятельность и творчество; - использование дополнительных источников.
2. Нравственная позиция как система ценностных ориентаций и поведения: - понимание целостности и единства развития человека, общества и природы; - осознание роли человека в преобразовании окружающей среды и деятельности по охране природы; - потребность и умение отстаивать свои взгляды и убеждения; - ответственное отношение к учению, трудолюбие; - осознание прав и обязанностей человека в обществе; - уважение государственных символов, традиций, бережное отношение к истории своего народа; - потребность в служении отечеству и народу; - готовность к сознательному выбору профессии; - понимание духовно-нравственных ценностей в жизни человека как формы общественного сознания и бытия; - понимание сознательной дисциплины как нормы духовно-нравственных отношений, самоконтроль и саморегуляция поведения; - понимание взаимосвязи внутренней и внешней культуры человека; - осознание активной роли личности в становлении характера и чувства собственного достоинства; - неприятие безнравственного поведения; - внесение эстетики в жизнедеятельность; - сознательное отношение к укреплению своего здоровья; - отрицательное отношение к вредным привычкам.

Алгоритм обработки материалов:

Составить таблицу обобщенной информации «Уровень воспитанности учащихся в школе (в классе)».

В таблицу вносятся средние баллы по каждому показателю.

Алгоритм действий.

1. Оценить каждый показатель.

2. Вычислить средний показатель по блоку (суммировать баллы по данному показателю и разделить на число учащихся).