Размещено на http://www.allbest.ru/

Эволюция региональной системы общего образования в Москве на рубеже ХХ-ХХI веков



Оглавление

Введение

Глава I. Нормативно-правовые основы Московской региональной системы общего образования на рубеже веков

1.1 Понятие и общая характеристика региональной системы общего образования в РФ

1.2 Деятельность педагогов-новаторов и ВНИК «Школа» как факторы, определяющие эволюцию Московской региональной системы общего образования

1.3 Нормативные документы Московской региональной системы общего образования. Программы «Столичное образование 1и 2», Законы «Об образовании в городе Москве» и «Об общем образовании в городе Москве», Городская целевая программа «Модернизация Московского образовани «Столичное образование - 3», «Столичное образование -4»

Глава II. Тенденции развития Московской региональной системы общего образования на рубеже веков

2.1 Москва - город особых возможностей. Союз мэра Москвы Ю.М. Лужкова и руководителя департамента образования г. Москвы Л.П. Кезиной как условие для развития системы образования московского мегаполиса

2.2 Образовательная политика Департамента образования города Москвы: эволюция, тренды

2.3 Специфика московской региональной системы общего образования, характерные отличия от других региональных систем общего образования

Заключение

Список источников и литературы



Введение

образование региональный политика тренд

Актуальность исследования. Распад СССР и создание суверенного Российского государства стали символами начала нового столетия. Началась новая эпоха, в которой значимую роль в становлении новой российской государственности выпало на общеобразовательную школу. Школа и общество, как часть и целое неразрывны, они постоянно взаимодействуют. «Путь, пройденный нашей школой, почти зеркально отражает путь, пройденный страной», - писал Э.Д. Днепров, - в своей книге «Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки»1.

После прекращения существования СССР в федеративном устройстве России произошли изменения: в ходе «парада суверенитетов» все Советские Социалистические Республики стали республиками и приняли Декларации о суверенитете. К ним присоединились многие автономные республики. Москва, а также Санкт-Петербург, как города республиканского подчинения РСФСР были преобразованы в города федерального значения. Конституция Российской Федерации, принятая в 1993 году, провозгласила равноправие субъектов Российской Федерации (статья 5).

Субъектам РФ, которые в большинстве случаев совпадали с регионами, на рубеже ХХ и ХХI веков досталась ключевая роль в укреплении российской государственности через формирование федеральной социальной, культурной и образовательной политики, развитие экономики. В своей работе «Общие тенденции развития региональной системы образования» доцент Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова В.В. Мирошниченко отметила: «В сфере образования на региональном уровне формируются новые тенденции, которые отражают, с одной стороны, закономерности мирового педагогического процесса и сущностные характеристики российской школы, с другой - региональные особенности, обусловленные историческими, демографическими, экономическими, этнокультурными факторами»2.

Закон «Об образовании» 1992 года сыграл огромное значение в развитие не только учебных заведений, а в целом всей сферы образования. Закрепив академическую и экономическую самостоятельность образовательных учреждений, закон совершил «тихую» революцию, значение которой в полной мере мы можем осознать спустя десятилетия.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» (1992 г.) согласно статье 28, в компетенцию государства входит создание и уточнение нормативно-правовой базы системы образования, обеспечение государственных гарантий прав граждан в области образования, разработка и реализация федеральных и международных программ развития образования с учетом социально-экономических, демографических и других условий и особенностей; информационное и научно-методическое обеспечение системы образования, в том числе разработка базисных учебных планов и примерных программ курсов, дисциплин, организация издания учебных пособий, и что важно, регулирует процессы финансирования региональных образовательных программ. С 1990 года, на протяжении 20 летнего периода, система общего образования в России претерпела существенные изменения. Произошел переход России «от тоталитарного режима к гражданскому обществу, от крепостнической экономики к рынку, от всеобщего осреднения личности к признанию ее первостепенной значимости, приоритета Человека и общечеловеческих ценностей»3.

Ряд государственных документов -- Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определили новое понимание места и роли образования в российском обществе. В Доктрине были отражены интересы граждан многонационального Российского государства, она была призвана создать в стране условия для всеобщего образования населения, обеспечить реальное равенство прав граждан и возможность каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни.

Регионализация стала новым этапом в построении структуры власти, предполагающим переход от национальных к региональным уровням построения единой федерации. Этот процесс был объективно необходимым и способствовал ускоренному процессу модернизации российского образования, к переходу к новой образовательной парадигме - личностно ориентированной. Регионы Российской Федерации получили право самоопределения и пути развития системы общего образования.

Ведущее место в формировании образовательной политики среди регионов РФ занял столичный город федерального значения - город Москва. История становления региональной системы общего образования в городе Москве на рубеже ХХ и ХХI веков неразрывно связана с деятельностью двух уникальных людей - мэра города Лужкова Юрия Михайловича и руководителя Департамента образования Кезиной Любовь Петровны. Благодаря запрету на приватизацию в системе образования, которую проводил мэр Москвы Ю.М.Лужков, сеть образовательных учреждений практически вся была сохранена. А начиная с 1993 года, в систему образования были возвращены здания ряда дошкольных учреждений, которые принадлежали разным ведомствам. «Система избежала «растаскивания» материальных активов и резкого сокращения масштабов деятельности4», писал ректор НИИ ВШЭ Кузьминов Я.И.

Актуальность диссертационной работы заключается в возможности выявить влияние преобразований, происходивших в московской региональной системе на рубеже веков на социальную обстановку в столице, развитие государственной образовательной политики в изучаемый период. Рассматривая эволюцию региональной системы города Москвы на протяжении 20 лет определить значение столичного образования для развития образования в целом по России. В условиях демократизации всех сфер российской общественной жизни, важное значение имеет переосмысление и анализ исторического прошлого нашей страны. История развития государства неотъемлема от истории развития образования. Во все времена образование играет важную роль в социокультурном, экономическом, правовом и экономическом развитии общества. Любые проблемы, которые переживает общество, сказываются на образовании.

Тема исследования является актуальной в связи с тем, что опыт региональной московской системы общего образования стал идейный флагманом преобразований всей российской системы образования. В динамично развивающемся мире перед российским обществом стала задача смены парадигмы образования: переход от «Образования - на всю жизнь» к

«Образованию в течение всей жизни», «обучать не сумме знаний, а способам мышления». Децентрализация системы привела к переносу финансовой ответственности с федерального на региональные уровни. Неравномерные финансовые и экономические возможности привели к дифференциации регионов. Развитие региональных программ образования должно было обеспечить поддержку и развитие этнокультурных особенностей региона, но при этом удержаться от национализма, удержать баланс между интересами государства и этнических сообществ современной России.

В рамках исследования была рассмотрена продуктивность использования федеральных средств в целях развития региональных систем образования на примере Москвы.

Радикальные изменения в идеологии государства на рубеже ХХ-ХХI вв. не могли не отразиться на содержании образования. Некоторая размытость ценностных ориентиров, плюрализм подходов, вариативность в педагогических принципах построения образовательных систем, авторские достижения педагогов-новаторов в педагогике определили социально- педагогический контекст, который определил становление новой системы школьного образования в Российской Федерации. Хронологические рамки исследования - рубеж ХХ-ХХI вв. определены с учетом характера процессов в социальной сфере России, в российской системе образования.

Период исследования связан с периодом становления московской региональной системы общего образования в период исторической, социальной, экономической и политической трансформации страны. Период перехода России в постсоветское государство совпал со временем критического положения системы образования. Новый Закон «Об образовании», подготовленный Э.Д.Днепровым, определил роль образования в российском обществе на десятки лет вперед. Для исследования требуется аналитическое осмысление развития московской региональной системы образования. Москва как столица нового государства, выступила как основоположница в создании новой системы образования, которая была построена на новых принципах, заложенных в законе 1992 года. Москва как экспериментальная площадка России сумела реализовать ключевые этапы перехода к новой парадигме образования и транслировала свой опыт в ХХI век, в регионы России. Требуется осмыслить инноваций Москвы в сфере образования.

Система образования Москвы на рубеже веков приобрела новые качества - мобильность, готовность к трансформациям. Исследуя опыт становления региональной системы, есть возможность целостно и всесторонне проанализировать нормативные документы столичного образования, обобщить опыт руководителей города и системы образования, что позволит сделать обоснованные выводы о направлении развития системы образования г. Москвы на рубеже веков.

Предпринятый нами анализ комплекса работ по теории и истории педагогики и образования (Б. Т. Лихачев., В.Г. Горецкий, Э.Д. Днепров, А.И. Пискунов, В.И. Блинов, Е.А. Ямбург и др.), теоретических работ по философии (Г.Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н.Непомнящая, П. Щедровицкий и др.), социологии (Л.П. Кезина, А.И. Кравченко, B.C. Собкин и др.), психологии (Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, и др.) позволили выявить основные принципы, которые позволили создать и развить московскую региональную систему общего образования в переходный период на рубеже веков.

Исследуя эволюцию системы общего образования города Москвы, мы обратились к выявлению внешних и внутренних факторов, особо акцентируя внимание на внутренние факторы эволюции московской региональной системы общего образования через характеристику региона. Консолидация квалифицированных научно-педагогических кадров в лице педагогов- новаторов и ученых, которые вошли в состав ВНИК «Школа». Они позволили Москве стать зоной опережающего развития системы образования в России и органично войти в мировое образовательное пространство.

Работы Б. П. Никитина, В.Ф. Шаталова, Ш. А. Амонашвили, А.Н. Тубельского, В.А. Караковского, М.П. Щетинина и многих известных ученых и практиков позволили нам проанализировать педагогические технологии, системы воспитания, новые педагогические подходы, реализованные в деятельности педагогов - новаторов в конце ХХ века. Изучение манифеста педагогов - новаторов, опубликованного в «Учительской газете» в 1986 г., позволило осмыслить процесс формирования новой педагогической идеологии, обобщенной в манифесте «Педагогика сотрудничества». Автором - разработчиком этого педагогического манифеста стал видным деятель образования С.Л. Соловейчик. Значимая роль в процессе формирования системы регионального образования в городе Москве принадлежит

«Учительской газете», в тот период возглавляемой В.Ф.Матвеевым.

Организационным условием разработки новой идеологии образования стало создание Временного научно-исследовательского коллектива (ВНИК)

«Школа». Коллектив созданного по приказу председателя Государственного комитета СССР по образованию Г.А. Ягодина ВНИК «Школа» разработал принципиально новую Концепцию общего среднего образования. Прогрессивность этого документа состояла в том, что впервые в центр системы образования поставила личность учащегося. Для академической системы образования это было революцией. Концепцию разработал коллектив единомышленников, в его состав вошли: Э.Д. Днепров; В.М. Пивоваров; Ю.В. Крупнов; А.М. Абрамов; Б.М. Бим-Бад; О.С. Газман; В.В. Давыдов; Д.Б. Дмитриев; В.П. Зинченко; И.И. Ильясов; Е.Б. Куркин; В.Б. Новичков; А.В. Петровский; Е.Ф. Сабуров; В.С. Собкин; В.И. Слободчиков; В.В. Фирсов; А.М. Цирульников.

От московского учительства инициаторами новой концепции выступили директора известных школ Москвы, руководители экспериментальных площадок: Я.А. Ямбург, В.А, Караковский, А.Н. Тубельский, Ю.В. Громыко, Б.М.Неменский.

Развитие региональный системы образования и оценки качества образования рассмотрены в трудах Э.Д.Днепрова, А. Адамского, В.В. Рябова, Е. Е. Вяземского, О. Ю. Стреловой, Ю. В. Щербаковой, В. С. Гусевой, Н.Я., О.В. Ерашовой. Педагогические аспекты стандартизации общего образования в аспекте его регионализации разработаны М.Н. Кузьминым, М.В. Рыжаковым, О.Ю. Стреловой и др. Вызывают обоснованный интерес защищенные в 1990 - 2000 гг. диссертации по проблемам образования в постсоветской России авторов Г.Ф.Козловской, С.В. Тарасовой, И.А. Бажиной. Вариативное образование представлено и систематизировано в работах В.А. Ясвина, О.Н. Смолина. Проблема модернизации российского образования рассмотрены в работах В.С. Аванесова. В условиях вариативности и децентрализации общего образования одним из приоритетных направлений научных поисков стала разработка подходов к стандартизации общего образования (Э.Д. Днепров, В.Д. Шадриков, и др.)

На рубеже XX и XXI вв. были предложены перспективные подходы к проектированию регионального компонента содержания общего исторического образования и компонента образовательного учреждения (С.И.Козленко, О.Ю.Стрелова и др.). Выделяются основные направления развития теории и методики регионального управления образованием (Днепров Э.Д., Кезина Л.П., Кинелев В.Г., Петровичев В.М., Поташник М.М., Ткаченко Е.В., Третьяков П.И., Демина Т.Н.). Разработка концептуальных подходов к стандартизации общего образования стало ведущим направлением педагогической науки, которую в своих трудах осветили В.И. Байденко, Э.Д. Днепров. В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, С.Е. Шишов и др.

Научная и практическая значимость данной проблемы обусловила выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Эволюция региональной системы общего образования в Москве на рубеже ХХ-ХХI веков».

Целью нашей работы является изучение и осмысление эволюции региональной системы общего образования в Москве на рубеже ХХ-ХХI веков в условиях изменения общественно-политического строя, целенаправленной политики государства в сфере образования, повышения роли общества в сфере управления системой образования.

Реализация названной цели исследования предполагает решение следующих задач:

1) определить понятие и дать общую характеристику региональной системы общего образования в РФ;

2) исследовать деятельность педагогов-новаторов и ВНИК «Школа» как факторов, определивших эволюцию Московской региональной системы общего образования;

3) выявить факторы и условия, которые определяли основные направления развития московской региональной системы общего образования на рубеже веков;

4) комплексно рассмотреть, проанализировать нормативные документы региональной системы образования города Москвы - Столичное образование;

5) выявить особые возможности города Москвы с точки зрения экономического, политического и кадрового лидера страны;

6) выявить роль и значение личности, лидеров образования в определении пути дальнейшего развития Московской региональной системы образования;

7) выявить особенности образовательной политики Департамента образования города Москвы, направления её эволюции и тренды;

8) обобщить исторический опыт развития Московской региональной системы образования на протяжении 20 лет с 1990 по 2010 года;

Объект диссертационного исследования -- региональная система образования в городе Москве, столицы Российской Федерации, на рубеже ХХ и ХХI веков. Предмет исследования - эволюция региональной системы общего образования в Москве на рубеже ХХ-ХХI веков в условиях изменения общественно - политического строя, целенаправленной политики государства в сфере образования, повышения роли общества в сфере управления системой образования.

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения теории познания, философские принципы единства формы и содержания, идеи о сущности исторической науки, социальной и политической обусловленности ее формирования, а также ключевые идеи и положения педагогической науки о деятельностной природе образования (обучения), воспитания и развития личности. Исследование построено на основе принципов диалектического развития, единства логического и исторического. Источниковой базой исследования являются, прежде всего, фундаментальные историко-педагогические труды ученых, общественных деятелей и педагогов, в которых рассматриваются проблемы общего образования в разные периоды прошлого и современности.

В исследовании широко использованы материалы периодики, воспоминания организаторов российского образования, историографические обзоры, библиографические указатели, антологии педагогической мысли, опубликованные и архивные документы (авторами которых были крупные организаторы системы образования - Э.Д.Днепров, О.Н.Смолин).

Автор использовал нормативные, инструктивные и информационные документы Департамента образования города Москвы, Постановления правительства Москвы по проблемам общего образования, федеральные и региональные законы об образовании, федеральные и региональные программы, материалы Всесоюзный съезд работников народного образования5 (1988 г.), доклады, информационные и методические письма, аналитические материалы департамента образования г. Москвы.

Степень изученности проблемы. В отечественной педагогике, истории образования конца XX в. - начала XXI в. немного научных работ, посвященных эволюции системы регионального образования в Москве. Проблемы государственной политики в системе отечественного образования все чаще привлекают внимание исследователей. В значительной мере эта проблематика получила освещение в философском, социологическом, политологическом, экономическом и педагогическом аспектах. В историческом плане пока мало опубликованных обобщающих теоретических исследований региональной системы общего образования в городе Москве. Решение этой проблемы предполагает аналитическое осмысление российского и мирового опыта, накопленного в московской системе образования, определение элементов этого опыта (ключевых педагогических идей, принципов, тенденций, форм и методов и т.п.), которые могут представлять ценность для федеральной российской системы общего (школьного) образования в условиях XXI века. В первую очередь имеются в виду следующие инновации: опыт стандартизации образования, существующая в мире практика 12 - летней системы школьного обучения, модели уровневой и профильной дифференциации, компетентностного подхода, итоговой аттестации учащихся в форме тестирования (ЕГЭ), определение критериев результативности обучения в условиях вариативного образования в поликультурном обществе.

Таким образом, очевидна потребность глубокого научного осмысления стратегии развития Московской системы общего (школьного) образования, тем более, что к настоящему времени еще не созданы фундаментальные педагогические работы, целостно и всесторонне анализирующие тенденции, прогнозирующие перспективные направления развития школьного образования в России в контексте мировом опыта и определяющие пути реализации концептуальных идей на практике. Источниковая база исследования представлена федеральными и региональными документами:

Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г.) (с поправками от 30 декабря 2008 г., 5 февраля, 21 июля 2014 г.);

Федеральный закон «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1 (ред. от 12.11.2012) "Об образовании";

Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» (1996 г.) ;

Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000 г.)

Закон г. Москвы от 20.06.2001 N 25 (ред. от 08.11.2006) "О развитии образования в городе Москве";

Закон г. Москвы от 10.03.2004 N 14 (ред. от 25.06.2014) "Об общем образовании в городе Москве";

Постановление Правительства Москвы от 05.07.1994 N 557 "О программе "Столичное образование" (вместе с "Положением о Московском департаменте образования");

Постановление Правительства Москвы от 20.07.1999 N 660 "О городской программе развития образования "Столичное образование - 2";

Постановление Правительства Москвы от 20.11.2001 N 1047-ПП "О городской целевой программе "Модернизация московского образования (Столичное образование - 3)";

Постановление Правительства Москвы от 19.07.2005 N 529 - ПП "О городской целевой программе "Модернизация московского образования (Столичное образование - 4)";



Глава I. Нормативно - правовые основы московской региональной системы общего образования на рубеже веков

1.1 Понятие и общая характеристика региональной системы общего образования в РФ

В 1990-х годах после распада СССР общесистемный социально- экономический кризис вывел сферу образования за рамки государственных и общественных приоритетов. В динамично развивающемся мире перед российским обществом стала задача смены парадигмы образования: переход от «Образования - на всю жизнь» к «Образованию в течение всей жизни»,

«обучать не сумме знаний, а способам мышления».

Долгие годы существовала «ЗУН - парадигма результата», как писала в своей работе доктор психологических наук, академик РАО Зимняя И.А.,

«Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования», что образование нацелено на теоретические обоснования, иерархию умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Изменения в области целей образования, потребовали адаптировать граждан страны в стремительно меняющемся мире. Потребность в обеспечении получения более полного, личностно- и социально-интегрированного результата привело к понятию «компетенция/компетентность».

Понятия «компетенция» и «компетентность» исследовались с 60-х годов прошлого века в Америке. В 90 - е годы эти понятия стали очень актуальны для России. Общий большой вклад в разработку проблем компетентности внесли отечественные исследователи Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, и др. Новый компетентностный подход определил новую парадигму в образовании.

Первый министр образования РФ Э.Д. Днепров считал, что перехода на новую парадигму образования возможен при соблюдении нескольких фундаментальных принципов:

1) Демократизация образования. Школа самостоятельно определяет стратегию своего развития, учитель - методику преподавания, ученик - выбирает школу и профиль обучения.

2) Плюрализм образования. Вариативность и альтернативность в выборе целей, содержания, форм обучения и т.п.

3) Регионализация образования. Регионы имеют право выбора собственной образовательной стратегии.

4) Народность и национальный характер образования. Школа организовывает диалог культур через национальное своеобразие региона.

5) Открытость образования. Приоритет общечеловеческих ценностей над национальными, классовыми и т.п.

В 1992 года был принят Закон РФ N 3266-1 "Об образовании". Он провозгласил «область образования приоритетной»6 и наделил правом каждый субъект РФ «принимать в области образования законы и иные нормативные правовые акты, не противоречащие федеральным законам в области образования»7.

Доля расходов на образование в расходах государственного бюджета СССР установилась к концу 20-х гг. на уровне 12,5%, в период 1965 -1980 гг. увеличилась до 15 -17%.

Вслед за свободой в управлении с федерального на региональный уровень перешла и ответственность за финансирование общего образования, за обеспечение учебной литературой. Финансовые возможности определяются спецификой региона. И как следствие неравномерности экономических возможностям произошла стремительно дифференциация регионов. В 1990 -

1996 гг. спад промышленности в разных регионах составлял от 15% до 87%. После дефолта в августе 1998 года вдвое сократилось количество регионов - доноров. Затраты регионов на образование колебалось от 13 до 38% внутренних бюджетных средств, что является существенной разницей.

В период 1995 - 1996 гг. регионы наращивали бюджеты. Одновременно росли расходы на коммунальные платежи и заработную плату. На развитие в части учебных материалов, методического обеспечения, закупки оборудования доля расходов неминуемо снижалась. Этот факт повлиял на качество образования. В кризисной ситуации оказались дотационные регионы. Так как регионы, имевшие собственные финансовые ресурсы, могли осуществлять инвестиции в развитии образования. Эти регионы смогли не только удержать на прежнем уровне, но и значительно развить региональные программы общего образования.

После 1980 г. расходы на образования в стране составляли 12%, в 1992 г. они упали до 5,8, а в 1993 г. был достигнут минимум в 4,4%8.

В 1992 году по государственному заказу Министерства образования РФ, Правительство РФ, возглавляемое Е.Т.Гайдаром, приняло решение организовать конкурс по разработке Федеральной программы развития образования (14.10.1992 года № 787) , которая должна была определить стратегию приоритетного развития системы образования и меры ее реализации. Программа должна была поставить цели и задачи для развития региональных программ с учетом национально - культурных, социально - экономических, экологических, культурных, демографических и других особенностей конкретного региона. Но данному постановлению не суждено было реализоваться в срок. Работа над федеральной программой затянулась практически на десять лет. Резкое сокращение производства ударило по российскому бюджету, средств на создание и реализацию программы в стране не было. Каждый регион РФ был поставлен в условия самостоятельного реформирования сферы образования. Процесс регионализации побуждал регионы РФ выращивать реформы российской системы образования «снизу».

Лишь в апреле 2000 году федеральным законом № 51-ФЗ была принята

«Федеральная программа развития образования». С целью сохранности и развития единого пространства РФ была поставлена новая задача - разработка системы преемственных государственных образовательных стандартов с учетом особенностей многонационального государства. Введение и реализация федеральных и национально-региональных компонентов стандартов сопутствовало обеспечение вариативных программ и учебников. Все это в совокупности привело к качественному обновлению содержания общего образования в регионах и в целом в РФ.

В соответствии со ст. 43 Конституции РФ Стандарт первого поколения (федеральный компонент ГОС) представлял собой профессионально подготовленную «суперпрограмму» по всем учебным предметам.

Перед регионами, как впрочем, пред всей странной, в новых экономических условиях звучали новые вызовы времени. Потребность в кадрах, специалистах, готовых развивать экономику регионов и поднимать качество жизни привело к осознанному пониманию значимости образования. Отношение к образованию постепенно начинает меняться. Развитие региональных образовательных пространств происходило неравномерно и стихийно.

Каждый регион РФ, обладая этнокультурным своеобразием, при создании образовательной модели учитывал собственные национальные, социально-экономические, конфессиональные особенности. Потребность общества в эффективном и качественном образовании в новых социальных условиях поставила перед руководством регионов цель - реформировать систему образования и обеспечить условия для её развития.

«Процесс регионализации и связанная с ним локализация образовательных интересов в соответствии с потребностями и интересами регионов, ослабление влияния федерального центра, децентрализация власти и управления в стране в качестве закономерного итога привели к развитию в 90 - е годы ХХ века этнорегиональных образовательных систем»9 - писал А.Ю. Белогуров.

В 1996 году Указом Президента Российской Федерации от 15.06.1996

N 909 была утверждена «Концепция государственной национальной политики Российской Федерации». Этот документ определял принципы и приоритеты в деятельности федеральных органов государственной власти и органов государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере национальных отношений, а также согласовывал общегосударственные интересы и интересы всего народа Российской Федерации.

Этнорегиональный подход в образовании - это создание единого культурного и образовательного пространства региона, сохранение и развитие языка народа, населяющего территорию. Уровень развития системы образования во всех субъектах РСФСР был не однородным. Географические условиями, стоимость коммунальных услуг, количество учеников в школе, доля сельских школьников, районные надбавками к заработной плате, экономические возможностями регионов определяли стратегию развития региональных программ развития образования. Стремление сохранить свою историю, культуру, язык, традиции, обычаи были характерны для всех образовательных систем пятнадцати республик. Так в 1997 году на одного учащегося школы расходы могли варьироваться от 170 долл. на Северном Кавказе до 2390 долл. на Камчатке. Непосредственно на развитие системы образования влияет отношение руководства региона, когда интерес или наоборот отсутствие его, становились решающими факторами для региональной системы образования.

«Ничем иным нельзя объяснить разницу в 1,3 раза в затратах на одного учащегося в близких по экономическому, географическому положению и демографической ситуации регионах»10.

В период последнего десятилетия ХХ века построение обособленных этнорегиональных образовательных систем стояло под угрозой проявления национализма в образовательной сфере. Происходило противопоставление этнокультурных ценностей общегражданским ценностям многонационального государства. Сохранение баланса между интересами государства и этнических сообществ современной России до сих пор является важным элементом образовательной политики. Опрос жителей разных регионов России позволил сделать вывод о приоритетных ценностях. На первое место были поставлены индивидуальные ценности, такие как здоровье, свобода, независимость. Второе место заняли ценности социальные: семья, дружба, верность, честность. В особую группу вошли ценности, поддерживающие единство общности: национальная безопасность, социальный порядок, мир на земле.

Советник ФГУ «Федеральный институт развития образования» по национальным проблемам образования М.Н. Кузьмин утверждал, что объектом внимания ученых должна стать национальная школа, которая по своей сути является миниатюрой национального многообразия российского социума и может дать богатый материал для исследования регионализации образования.

На протяжении двух десятилетий на федеральном уровне были приняты проекты, программы по развитию образования РФ. Они регламентировали распределение федерального бюджета. Но методика и практика выделения федеральной поддержки была политизирована, и не стимулировала регионы к увеличению собственных затрат. Метод бюджетных трансфертов предполагал выравнивание уровня расходов на образование по стране, доведение уровня финансирования образования в регионе до среднего бюджетного показателя по стране. Этот метод бюджетных трансфертов предполагал жестко регламентировать финансирование конкретных расходов в регионе. Без создания системы контроля использования трансфертов в регионах, происходило «размывание» бюджета федерации. Недобросовестное отношение руководителей ряда регионов к использованию бюджетные средств, привело к тому, что к 1998 году задолженность по заработной плате перед учителями не только не уменьшилась, а еще возросла.

В 2005 году правительство РФ постановлением № 803, приняло

«Федеральную целевую программу развития образования на 2006 - 2010 годы». В ней была прописана система целевых показателей, которые характеризовали ход реализации программы и система целевых индикаторов и показателей по основным направлениям деятельности в рамках задач.

Уточним, что понимается под региональной системой образования. Понятие региональной системы общего образования предполагает учет общих характеристик образовательной системы в разнообразных подходах. Ведущие методологи, известные педагоги давали разные определения понятию «система образования». Например, доктор педагогических наук, член- корреспондент РАО Е.А. Ямбург определял систему образования как

«сложную, многоаспектную, живую, естественную педагогическую систему с индивидуальной логикой самосозидающего развития».11

Доктор педагогических наук С.В. Воробьёва считала, что в педагогике как процессе «… образовательной является всякая система, цели которой связаны с обучением, развитием и воспитанием»12. Например, система образования Российской Федерации; система образования региона - субъекта РФ; муниципальная систему образования. Образовательной системой можно назвать и образовательное учреждение, а также образовательную программу, учебно-воспитательный процесс (например, реализуемый на уроке) и т.д.

С точки зрения ведущего сотрудника Института управления образованием РАО Наты Борисовны Крыловой, система образования это рамочный комплекс элементов, отношений, структуры организации и механизмов управления, которые вместе определяют весь комплекс13.

Региональная система образования является частью социальной инфраструктуры региона, сформированная под влиянием экономических, социальных, демографических и других факторов. Региональная система образования включает совокупность всех субъектов региона, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах. Региональная система образования определяет структуру образовательных учреждений, которые находятся на территории региона и ориентируют свою деятельность на удовлетворение кадровых потребностей региона и образовательных потребностей жителей.

Без качественного кадрового потенциала нет условий для развития любого региона. Как известно, кадры решают все. Для развития инвестиционной привлекательности региона, его конкурентоспособности перед каждым регионом стояла задача - повысить качество образования и обеспечить регион высококвалифицированными специалистами. Повышение благосостояния граждан неразрывно с развитием экономики страны, для развития которой необходим кадровый потенциал.

Каждая региональная система общего образования по своему уникальна, как уникально регионально образовательное пространство в совокупности географических, экономических условий, национально-этнических специфик.

«По сути, образовательное пространство - это все физические и юридические лица региона, весь регион, только взятый в определенном аспекте - отношении к образованию»14.

Эффективность использования федеральных средств для развития систем образования достигается при планировании расходов и адресной системе их распределения на всех уровнях - федерального на региональный уровень. И что не менее важно, необходимо создание системы, стимулирующей повышение эффективности использования бюджетных средств на уровне образовательного учреждения.

Различия финансового состояния регионов, уровня развития региональной экономики, наличия кадров, отношения руководителей регионов привели к существенному росту различий в качестве образования. Эти факторы осложнили равный доступ населения к качественному образованию. Под влиянием многообразия условий ряд регионов стали лидерами в развитии региональных систем образования. Одним из таких регионов - лидеров стал город Москва.



1.2 Деятельность педагогов-новаторов и ВНИК «Школа» как факторы, определяющие эволюцию Московской региональной системы общего образования

Эволюцию системы общего образования любого региона определяют внешние и внутренние факторы. Факторы также определяют возможности и ограничения развития системы.

К внешним факторам развития образования следует отнести политику и экономику. Это и глобальные изменения в российском обществе, и падение экономики, и стратегия развития страны, и политика государства, отраженная в принятых и реализованных программах развития образования.

В данном разделе рассмотрим внутренние факторы эволюции московской региональной системы общего образования. С этой целью необходимо дать характеристику региона.

Город Москва - мегаполис, в котором проживают люди разных народов, конфессий, с потребностью самоопределения и реализацией. Москва - это центр науки и культуры. Как символ Российской государственности, Москва аккумулирует в себе историю развития России, ее традиции. Интенсивность жизни в столице характерна насыщенным ритмом, сложностью организации и динамичностью. Во все времена Москва предъявляла к жителям самые высокие требованиями к профессиональным качествам. Высокая плотность населения, территориальная доступность качественного образования, возможность карьерного роста любому гражданину города обеспечивали высокую конкурентноспособность московской региональной системы образования. Для москвичей качественное образование всегда было жизненно необходимым, востребованным. Как столица страны, мегаполис Москва консолидировала в себе основные научно-педагогические силы, которые позволили Москве стать зоной опережающего развития России. Передовые инновации в сфере образования позволили Москве органично войти в мировое образование.

Оставаясь открытой, постоянно меняющейся системой, чутко реагирующей на глобальные вызовы времени и потребности населения, московская региональная система, находясь в несколько отличающемся от других региональных систем образования экономическом положении, стала флагманом российского образования в самой сложный период рубежа ХХ - ХХI вв.

Демократизация российского образования началась задолго до принятия Закона РФ «Об образовании» в 1992 году. Каждый учитель на своем уроке «капитан», именно он задает тон урока, выбирает методы работы с детьми. Характер отношений педагога к ребенку, грамотный выбор педагогических принципов воспитания, основанных на доброжелательности, душевной щедрости, сопереживании, уважении ребенка как личности, во все времена отличали настоящих педагогов.

У каждого народа и в любую эпоху в истории педагогики были выдающиеся педагоги. В Российской педагогике это Антон Семенович Макаренко, Константин Дмитриевич Ушинский, Василий Александрович Сухомлинский, Борис Павлович Никитин, Виктор Федорович Шаталов, Шалва Александрович Амонашвили, и многие другие. Этих педагогов объединяет одно - неприемлемость авторитарных педагогических мер. Нельзя воспитать и научить ребенка с позиции силы и страха.

Административно-командная система за долгие годы своего существования привела ко многим негативным явлениям. Школа не осуществляла образовательных потребностей личности, она стала фактически режимным бюрократическим объектом. Единообразный режим, единомыслие, единоначалие, школа формировала усредненную личность, не заботясь об интеллекте нации. В школе искусственно создаются политизированные детские объединения, практически установлен тотальный контроль за каждым учеником. Массовое движение неформальных объединений в 1980 - годы стали островками свободы молодежи. Настоящий бунт молодых людей против идеи «винтиков», безликих исполнителей.

В 80 - е годы ХХ века в СССР многие новаторские педагогические инициативы советских педагогов оформились в движение педагогов - новаторов. Формирование принципиально новых подходов к образованию и воспитанию выделило ряд педагогов в стремлении освободить учеников от инертности мышления и достигнуть повышения качества образования. «Школа самоопределения» Александра Наумовича Тубельского, «методика коллективного творческого воспитания» Владимира Абрамовича

Караковского, «методика опорных конспектов» Виктора Федоровича Шаталова, «методика погружений» Михаила Петровича Щетинина и многие другие педагогические инновации формировали новую методологию гуманистической педагогики и образования. Гуманистическая педагогика - это педагогика, ориентированная на запросы человека.

18 октября 1986 г. в «Учительской газете» был опубликован манифест педагогов - новаторов «Педагогика сотрудничества». Освобождение школы от тоталитаризма и официоза, создание нового гуманного общества, выход на качественно новый уровень построения системы образования стали главными идеями обновления школы. «Учительская газета», возглавляемая В.Ф.Матвеевым, стала уникальным явлением в истории советского образования. Одно из первых изданий, которое стало организатором нового общественно-педагогического подъема, объединив лучшие педагогические силы страны. Статьи С.Л.Соловейчика, педагога-мыслителя, сыграли ведущую роль в формировании педагогики сотрудничества.

Уход от «конвейерных» методов в образовании, формирующих исполнителей к помощи сохранности индивидуальности ребенка, выявления его потребностей и оказания помощи в интеллектуальном и нравственном развитии привели педагогов - новаторов формированию основных положений манифеста «Педагогики сотрудничества».

Вся страна узнала имена педагогов-новаторов. С. Н. Лысенкова, заслуженный учитель школы РСФСР, Москва, школа № 587; В. Ф. Шаталов, сотрудник Института усовершенствования учителей, учитель школы № 5, Донецк; И. П. Волков, заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, учитель школы № 2, Реутово Московской области; В. А. Караковский, заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, директор школы № 825, Москва; М. П. Щетинин, ст. научный сотрудник Института общих проблем воспитания АПН СССР; Е. Н. Ильин, учитель- методист школы № 307, Ленинград; Ш. А. Амонашвали, профессор, доктор психологических наук, член-корреспондент АПН СССР, ректор НИИ педагогических наук им. Я. С. Гогебашвили, Тбилиси - вот те педагоги- новаторы, чей педагогический опыт и идеи были выработанные в двадцатипятилетней экспериментальной работе в своих классах и школах и легли в основу Манифеста «Педагогики сотрудничества»: обучение ребенка в зоне ближайшего развития; учение без принуждения; набор ключевых слов, знаков, расположенных в виде опорной схемы, для исключения зубрежки материала; идея опережения; идея крупных блоков; идея свободы выбора; идея диалогического размышления; идея интеллектуального фона класса; идея совместной деятельности учителей и учеников; идея добровольности в досуговой деятельности; Еще в советской системе образования, но уже стоявшей на грани трансформации, все чаще звучали новые принципы воспитания и образования: индивидуальный подход, личностно- ориентированная педагогика, гуманистическое образование, индивидуальная образовательная траектория, формирование толерантной личности. Эти новые тенденции вели систему образования в реальной школьной реформе.

Один из основоположников гуманной педагогики, педагог - новатор Ш.А.Амонашвили считал, что эффективность обучения полностью зависит от личности учителя. Основой гуманной педагогики в концепции Шалвы Александровича строились на взаимоуважении учителя и ученика. Коллективная работа детей особо приветствовалась, так как в ней ученики приобретали положительные качества: уважение товарищей, целеустремленность, доброта. Всячески поддерживалась и индивидуальная самостоятельная работа учащихся. Как ведущий принцип Ш.А.Амонашвали выдвигал задачу, не сравнивать успехи детей, сравнивать их успехи только с собственными достижениями.

Демократизация школы в старых условиях бюрократической системы была не возможна. Гуманизация педагогического мышления потребовала пересмотра и переоценки педагогического процесса, так как радикально меняет суть и характер педагогической деятельности. В 80 - 90 годы ХХ века движение педагогов - новаторов стало очень активным: огромными тиражами выпускали книги учителей - новаторов, тематические встречи с учителями транслировались центральным телевидением. Наиболее активно эта работа освещалась в московских изданиях. Теле - и радиопередачи транслировали из столицы новые идеи во все концы нашей огромной страны. В Москве на конференциях обсуждали новые задачи образования: развитие мышления ученика, коммуникативности, толерантности, способности самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, быстро ориентироваться в информационных потоках. Новые методы, такие как игровые, исследовательские, конструкторские, стали входить в учебный процесс благодаря деятельности педагогов - новаторов. Широкие дискуссии по проблемам образования и его пути дальнейшего развития волновали и учителей, и административных работников, и партийных функционеров. Движение к новой реформе было обозначено, но путь нового реформирования видели и понимали все по-разному. Вариативность обучения, дифференцированный подход и авторские школы изменили стратегию развития школьного образования, произошел долгожданный уход от унификации школ.

Главная идея процесса обновления общества не возможна без социально-экономической и политической реформы, которая приведет в преобразовании всех сфер общественной жизни. Демократизация и гласность становятся не самоцелью, а важнейшим средством в достижения главных целей.

В Государственном комитете СССР по народному образования в июне 1988 года по приказу председателя Г.А. Ягодина был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) "Школа". В состав вошли ученые-педагоги, философы, психологи, социологи, юристы, экономисты, практические работники народного образования, учителя и директора школ. 16, 18 и 23 августа 1988 г. «Учительская газета» опубликовала Концепцию общего среднего образования. Над ее разработкой работал коллектив: Э.Д. Днепров; В.М. Пивоваров; Ю.В.Крупнов; А.М. Абрамов; Б.М. Бим-Бад; О.С. Газман; Ю.В. Громыко; В.В. Давыдов; Д.Б. Дмитриев; В.П. Зинченко; И.И. Ильясов; Е.Б. Куркин; Б.М. Неменский; В.Б. Новичков; А.В. Петровский; Е.Ф. Сабуров; В.С. Собкин; В.И. Слободчиков; А.Н.Тубельский; В.В. Фирсов; А.М. Цирульников.

Издания «Учительской газеты» стали историческим документом. На ее страницах отражена активная деятельность педагогической общественности на рубеже веков. Из публикаций в газете мы узнаем, что ВНИК первоначально назывался «Базовая школа», а потом просто «Школа» и был не единственным и не первым коллективом, который существенно внес изменения в систему образования.

Ему предшествовал другой - ВНТК «Школа -1», Временный научно- технический коллектив «Школа - 1» Академии наук, созданный академиком АН Евгением Павловичем Велиховым и сотрудником АН СССР, математиком Алексеем Львовичем Семеновым, на тот момент ректор Московского института открытого образования. «Школа - 1» и стала началом реорганизации тогдашней советской школы с учетом требований страны и общества. «Школа - 1» занималась разработкой учебника по новому предмету

«Основы информатики и вычислительной техники», экспериментом по новым технологиям начального образования в московской школе № 57, разработкой проекта «Телекоммуникации в образовании». На базе ВНТК «Школа - 1» в 1989 году появился Институт Новых Технологий.

Геннадий Алексеевич Ягодин, председатель Гособразования СССР, в интервью, опубликованных на станицах «Учительской газеты» выражал надежду, что благодаря энтузиастам ВНИКа - будет установлена причина

«болезни» и будет дана « научно разработанная стратегия лечения». Ягодин указывал на необходимость финансового раскрепощения школ, обновления содержания образования, введения частичной вариативности содержания образования. Он предложил разрешить школам ввести элементы дифференцированного обучения (в объеме 20-25 % учебного плана), помочь школам самостоятельно строить образовательную траекторию, обеспечить повышение качества подготовки педагогических кадров.

Перед ВНИК «Школа» была поставлена задача - разработать стратегию образования в стране. Для разработки основных материалов были привлечены ученые и передовые учителя разных регионов страны. Во главе ВНИК

«Школа» стал ученый и талантливый организатор Э.Д. Днепров. В короткие сроки ВНИК «Школа» представил Концепцию общего среднего образования, а также Положение о средней общеобразовательной школе. Положение основывалось на основных идеях концепции общего среднего образования, в центре которой находится личность учащегося. Эти два основополагающих документа были одобрены в декабре 1988 года Всесоюзным съездом работников образования. В своей деятельности «ВНИК» Школа» разрабатывал экономическую и правовую реформы образования, возрождение национальной школы, регионализацию образования. В 1989 году коллектив разработал и предложил общественности базисный учебный план общеобразовательной школы.

В 1992 году на Международной конференции ЮНЕСКО в национальном докладе о развитии образования в России были проанализированы этапы реформирования системы образования в России.

1 этап - 1985-1987 гг. - подъем общественно-педагогического движения, формирование новой педагогической идеологии.

2 этап - 1988 г. - разработка концепции реформы педагогами-новаторами и ее принятие на Всесоюзном съезде работников народного образования.

3 этап - 1989 - середина 1990 г. - период застоя и «зависания» реформы.

4 этап - начало реформы в период становления суверенного российского государства.

В состав ВНИК вошли жители столицы, видные деятели московского образования, роль которых не возможно не отметить: Евгений Александрович Ямбург, директор адаптивной школы № 109; Владимир Абрамович Караковский, директор московской школы № 825, автор гуманистической воспитательной системы современной массовой школы; Александр Наумович Тубельский, директор школы №734, автор «Школы самоопределения»; Юрий Вячеславович Громыко, заведующий лабораторией НИИ управления и экономики образования АПН СССР, впоследствии руководитель НИИ ИСРОО, который занимался разработками моделей «Школа будущего»; Борис Михайлович Неменский, народный художник РСФСР, автор оригинальной программы эстетического воспитания школьников «Педагогики искусства» и многие другие.