Шляхи формування гуманних якостей у молодших школярів у процесі позаурочної діяльності

Отже, дослідження навчально-виховного процесу початкової школи засвідчило, що на практиці недостатньо уваги приділяється формуванню гуманістичних мотивів поведінки учнів, організації їх гуманної діяльності, розвиткові емоційної сфери, хоча емоції відіграють суттєву роль у психологічному розвитку людини і є головним засобом впливу на її поведінку.

2. Формування гуманних якостей у молодших школярів у процесі позаурочної діяльності з предметів гуманітарного циклу

2.1 Методика проведення експерименту

Теоретичний аналіз проблеми дозволив виокремити педагогічні умови, які забезпечать позитивний вплив змісту предметів гуманітарного циклу на якість виховання гуманності учнів в процесі позаурочної діяльності у початковій школі, а саме:

1) розробка змісту виховання гуманності,

2) гуманістична спрямованість викладання предметів гуманітарного циклу з метою осмислення гуманістичних понять, яка передбачає відповідну підготовку вчителя (глибоке знання методики викладання предметів гуманітарного циклу у початковій школі; адекватність форм навчання типу предмета гуманітарного циклу; знання особливостей процесу виховання; знання психолого-педагогічних особливостей учнів молодшого шкільного віку; знання способів організації взаємодії вчителя і учнів; творчий підхід до розв'язання питань виховання гуманності учнів; високий рівень розвитку гуманних якостей самого вчителя; гуманістичний стиль спілкування; створення гуманістичних стосунків між учнями класу);

3) врахування при вихованні гуманних якостей учнів особливостей основних етапів навчання (сприйняття, осмислення, закріплення, застосування, контроль) та психологічних якостей вихованця, які прискорюють або утруднюють процес виховання гуманних якостей особистості в процесі позаурочної діяльності (темперамент, інтереси, індивідуальний досвід школярів, їх позиція, виявлення суб'єктивної готовності до самовдосконалення і, навіть, тимчасовий настрій).;

4) використання виховного потенціалу методів навчання;

5) залучення учнів до гуманної діяльності, яка підтверджує практичність отриманих знань, організація взаємодії учнів з дітьми, що мають вади розвитку з метою збагачення досвідом гуманістичної поведінки;

6) вивчення результатів виховного впливу та за необхідності, коректування виховної діяльності.

У зв'язку з тим, що молодший шкільний вік характеризується підвищеною чуттєвістю, вразливістю і разом з тим певною рухливістю, завдання формування гуманних якостей особистості є доступним для розв'язання. Керівництво системою гуманного виховання учнів початкової школи в процесі позаурочної діяльності покликане контролювати і спрямовувати неорганізовані впливи на об'єкт виховання, корегувати виховання із врахуванням проміжної і кінцевої мети, розгортати діяльність вихованців із самовиховання, використовувати ефективні засоби і методи впливу в аспекті поставлених завдань на кожному етапі виховання.

Метою формувального експерименту була експериментальна перевірка педагогічних умов та шляхів активізації виховання гуманних якостей особистості учнів початкових класів в процесі позаурочної діяльності.

Аналіз сучасного стану виховання гуманних якостей особистості учнів молодшого шкільного віку свідчить про те, що зміст традиційних занять з предметів гуманітарного циклу і його варіативні компоненти повинні мають такі форми і засоби виховання, застосування яких дозволить отримати вірогідне підвищення рівня вихованості гуманності, а також дозволить у комплексі вирішувати освітні завдання учнів початкової школи.

Сучасний рівень розвитку національної системи виховання української педагогіки створює умови для індивідуально-конкретного, особистісно-спрямованого виховного впливу. Це сприяє тому, щоб кожен учень міг бути у гармонії з собою, з оточенням, бачити себе у єдності ланок: минуле - сучасне - майбутнє.

На основі теоретичного аналізу досліджень сучасних вчених, виділено такі основні ступені формування гуманних якостей особистості у молодшого школяра в процесі позаурочної діяльності:

1) стимул (зовнішній вплив). У ролі стимулу виступали діяльність певної особистості чи закріплена у слові гуманістична норма, узагальнений літературний образ, емоція, організований чи спланований гуманістичний ідеал, а також випадковий вплив гуманістичного чи егоїстичного змісту. У всіх цих випадках стимул сприймається вихованцем, віддзеркалюється і отримує його оцінку;

2) гуманістичний мотив (внутрішній збудник) формувався на основі усвідомлення і прийняття стимулу і втілювався у гуманній діяльності;

3) вибір програми діяльності і форми поведінки. Гуманістичний мотив у цьому випадку виконував функцію гуманної якості особистості, що формується, при доборі адекватної форми поведінки;

4) реалізація гуманістичного мотиву у гуманній поведінці і перехід його у звичку здійснювалася у реальних практичних ситуаціях під час виконання різноманітних видів діяльності. Закріплення гуманістичної форми поведінки, доведення її до звичної проходило під час багаторазових повторень;

5) перетворення звичної гуманістичної форми поведінки у гуманну якість. відбувалося шляхом об'єднання однорідних звичок. Таке інтегроване утворення характеризується більшою широтою перенесення і функціонує не лише у суворо визначених умовах, але і у життєвих ситуаціях вихованців, які постійно змінюються

Отож завданнями формувального експерименту було:

1. підвищення гуманності учнів шляхом засвоєння гуманістичних норм, формування гуманістичних уявлень, засвоєння понять, формування переконань;

2. формування гуманістичних мотивів;

3. формування гуманістичних почуттів;

4. прищеплення навичок, звичок та досвіду гуманної поведінки;

5. формування потреби у самовдосконаленні;

Розв'язання цих завдань забезпечило виховання гуманності учнів молодшого шкільного віку, тобто зовнішній прояв у практичній діяльності гуманістичного спрямування, особистих установ, які відповідають гуманістичним нормам та принципам нашого суспільства.

Вибірку експериментального дослідження склали 128 дітей молодшого шкільного віку шести років. У формуввальному експерименті брали участь дві групи дітей: група А - першокласники, діти шестирічного віку - експериментальна група і група В-першокласники, діти шестирічного віку - контрольна група. За рівнем вихованості гуманних якостей особистості групи суттєво не відрізнялись.

Контрольна група займалась за традиційною методикою навчання і виховання під час вивчення предметів гуманітарного циклу.

З учнями експериментальної групи виховання гуманних якостей особистості у процесі вивчення предметів гуманітарного циклу здійснювалося за розробленою нами методикою.

При проведенні формувального експерименту, з метою перевірки педагогічних умов підвищення ефективності виховання гуманних якостей дітей молодшого шкільного віку під час вивчення предметів гуманітарного циклу, ми дотримувались певних принципів.

Експериментальна робота здійснювалась цілеспрямовано, що забезпечувалося програмою виховання гуманних якостей особистості в процесі позаурочної діяльності. У програмі було визначено, які гуманні якості учня будуть виховуватися, які конкретні методи будуть застосовані. Виховна робота з учнями проходила безперервно в процесі навчально-виховної діяльності в позаурочний час. Дані про учнів, отримані за допомогою одного методу дослідження обов'язково перевірялися за допомогою іншого методу дослідження Це дозволило об'єктивно зробити висновки на основі конкретних матеріалів. Доступність у навчанні знаходила вираз у постановці посильних завдань для учнів цього вікового періоду. Поступовість у навчанні була невід'ємною умовою реалізації даної програми, адже нею передбачена послідовність виховання гуманних якостей дітей молодшого шкільного віку. Принцип індивідуального підходу на всіх етапах визначав методи здійснення процесу виховання гуманності учнів. Постійно здійснювався зв'язок між процесом вивчення особистості та її вихованням. Який би метод виховання особистості ми не використовували, він одночасно надавав нові відомості про дитину. Бесіда, обговорення, соціометричне дослідження - джерело отримання даних про учня, і разом з тим педагог отримує нові знання про поведінку, в учня на основі цих же знань формуються погляди. Під час виховання учня ми ставили багато запитань, відповіді на які з'ясовували шляхом його вивчення. Здійснюючи виховний вплив, ми більше дізнавалися про того, на кого спрямований цей вплив. Аналіз реакції особистості на спрямований на неї вплив, дозволив визначити найдоцільніші прийоми і способи подальшої роботи. Вивчення особистості учня проводилося нами всебічно і глибоко, що дозволило отримати і співставити дані про поведінку учня під час навчання, дома, на вулиці. Цьому сприяло залучення до виховання гуманних якостей учнів педагогічних колективів шкіл. Такий підхід забезпечив повноту й глибину вивчення особистості учня, адже ідентичність відповідних якостей у різних видах діяльності стверджує правильність їх визначення. Особисті якості учнів ми виховували у взаємозв'язку з формуванням гуманістичних стосунків у колективі і в системі колективних взаємовідносин, оскільки, поведінка учня залежить не тільки від його особистих внутрішніх якостей, а й від характеру взаємозв'язку в колективі, рівня вимог колективу до особистості. Для нас було важливим з'ясувати специфіку впливу на учня і його реакцію на цей вплив. Під час проведення формувального експерименту, ми систематично порівнювали дані про рівень вихованості гуманних якостей особистості дитини різних періодів, що дозволило простежити та стимулювати процес змін їх гуманних якостей. Вивчення особистості у розвитку дало можливість правильно спрогнозувати зміст і шляхи педагогічного впливу на вихованців.

Експериментальна робота була спрямована на виявлення особливостей процесу психічного розвитку та розвитку гуманних якостей, а також вирішення завдань виховання в учнів молодшого шкільного віку гуманних якостей особистості. Діагностика проводилася шляхом порівняння діагностичних перевірок різних періодів з метою виявлення вихованості гуманних якостей особистості і дозволила проектувати майбутнє, якого може досягти вихованець з допомогою вихователя. Оцінювалися зусилля самого учня у процесі навчальної діяльності і самовиховання. Дослідження і вивчення виховання гуманних якостей кожного учня здійснювалося комплексно, протягом усього періоду навчання у початковій школі, базуючись на психолого-педагогічних даних із дошкільних закладів. Формувальний експеримент проходив у природних умовах. Педагогічний оптимізм передбачав опору на позитивні якості з метою викорінення негативних.

Розв'язання завдань формувального експерименту передбачало:

1. Структурування змісту гуманістичної освіти для формування в учнів гуманістичних понять і переконань, що дало можливість ознайомити дитину з основними вимогами гуманізму, дозволило розкрити сутність, зміст моральних дій, виховувати переконання, пов'язані з емоційним ставленням до її власної поведінки та поведінки інших.

2. Вироблення навичок і звичок поведінки для привчання, вправляння учнів у гуманних вчинках із застосуванням трьох основних форм:

- за допомогою уяви, коли дитина інсценує в уяві свою можливу поведінку в передбачуваній ситуації;

- за допомогою рольової гри, коли дитина чи група дітей моделюють можливу дійсність, розігруючи її, виконуючи різні ролі;

- за допомогою дійсності, коли діти здійснюють певні вчинки в реальних умовах.

3. Формування морального досвіду у діяльності та спілкування вихованців за допомогою організації виховних впливів, як компонента системи виховної роботи з метою формування гуманістичних стосунків учнів, на основі знань норм гуманної поведінки і оволодіння окремими звичками.

4. Стимулювання учнів молодшого шкільного віку до самовдосконалення, що вимагає гуманістичних почуттів. Для цього забезпечувалась можливість переживати цінні з погляду виховання гуманності почуття, поєднуючи ці почуття з аналізом власного стану дитини. Ефективності цього процесу сприяє поєднання приємних почуттів з неприємними.

5. Демонстрацію прикладів гуманної поведінки вчителя.

На початку експериментальної роботи нами були проведені заняття з учителями. Їх ознайомили з основними принципами й методами діагностики й виховання гуманних якостей особистості, навчили працювати з таблицями вихованості гуманності в учнів молодших класів, а також дали вказівки щодо здійснення індивідуального підходу до дітей із схильністю до асоціальної поведінки. При цьому, традиційні методи та прийоми виховання і навчання, розкривалися з погляду досліджуваної проблеми.

Аналіз теоретичних аспектів виховання гуманних якостей особистості учнів молодшого шкільного віку та визначення стану виховної роботи початкової школи, дозволили розробити методику формування гуманних якостей особистості молодших школярів. Ця методика включає в себе одночасний вплив на сфери раціонального мислення (уявлення, ідеї, знання, гуманні переконання); емоційного сприймання; вироблення в практичній діяльності гуманних норм поведінки.

Аналіз шляхів формування гуманних якостей особистості, причин наявності низького рівня взаємозв'язку з іншими особистісними й психічними структурами та властивостями, а також можливостей предметів гуманітарного циклу, дозволив створити програму формувального експерименту.

Під час її складання передбачалось, що вона сприятиме підвищенню стійкості, дієвості й усвідомлення гуманної діяльності.

Процес формування гуманності розглядався як надзвичайно складна проблема, що вимагає глибокого усвідомлення та проведення досліджень із методологічних і методичних проблем психологічних особливостей формування гуманних якостей особистості.

Формування гуманних якостей особистості передбачало поетапні якісні зміни, які ускладнюються відповідно до віку й індивідуальних особливостей дитини. Оскільки гуманістичне виховання є результатом цілеспрямованого впливу на учня, який відбувається в єдності процесів навчання, виховання і самовиховання, навчальної, позанавчальної, позашкільної роботи, в єдності дій школи, родини та культурних закладів важливо усвідомлення необхідності гуманної поведінки, домінування гуманістичних мотивів, розрізнення дітьми гуманних вчинків, ознак, які їх характеризують та причин, що зумовлюють їх виникнення.

Як показали результати констатувального експерименту, відсоток дітей, що чітко усвідомлює необхідність гуманної поведінки знижується зі зниженням рівня знань про гуманність. А отже, активність усвідомлення та дієва реалізація гуманності дітьми молодшого шкільного віку залежить від розрізнення гуманних вчинків і рівня сформованості потреби бути гуманним, що проявляється в емоційній установці на внутрішній стан особистості, спрямований на задоволення потреби в здійсненні гуманних вчинків.

Оволодіння знаннями сприяло засвоєнню школярами гуманних понять. Знання виступали у двох аспектах:

суспільному, ідеологічному - у вигляді теорій, ідей, принципів гуманізму;

особистісному - в ролі психологічної спрямованості особистості, яка виявлялася у певних діях, висловах, судженнях, думках.

Логіка реалізації експериментальної програми узгоджувалась нами з поетапністю формування у дітей гуманних якостей особистості.

2.2 Шляхи формування гуманних якостей у молодших школярів у позаурочній роботі (на прикладі предметів гуманітарного циклу)

Питання про шляхи впливу на емоційну сферу з метою формування в учнів моральних і, в тому числі, гуманних якостей особистості у позаурочній роботі знайшло відображення в багатьох дослідженнях закордонних і вітчизняних педагогів 4; 11 та ін..

Формування гуманних якостей особистості учня молодшого шкільного віку здійснюється під впливом стосунків, що складаються в найближчому соціальному оточенні. Таким соціальним мікросередовищем для учня є клас, що акумулює різноманітні суспільні відносини.

Учні молодших класів за кілька років навчання набувають досвіду гуманної діяльності, але тільки за умов правильного виховання й відповідним чином організованої діяльності учнів. Оскільки навчальна діяльність - колективна за формою, але індивідуальна за змістом, навчальний процес розвиває спрямованість особистості на себе. Учень - єдиний споживач своєї праці. Таким чином, недостатній розвиток співробітництва в навчальній роботі істотно впливає на формування гуманістичних стосунків учнів, оскільки форми співробітництва учнів на уроках мінімальні, досвід гуманістичного спілкування у процесі навчання досить обмежений. Тому, ділові стосунки характеризуються відсутністю справжньої допомоги один одному, співчуття, безкорисливості. При цьому, особисті взаємини, хоча і характеризуються доброзичливістю, взаємною симпатією, проте мають лише характер товариських стосунків.

Теоретичний аналіз літератури дозволив зробити висновок, що формування гуманних стосунків в учнівському колективі є необхідною умовою формування гуманних якостей особистості молодших школярів, адже саме у стосунках виявляються відносно стійкі якості особистості, які визначають її дії і вчинки.

Формування гуманності в онтогенезі пов'язане з розвитком самосвідомості дитини, виокремленням себе із соціального оточення. Доведено, що велике значення у становленні гуманності дитини має спільна діяльність, яка передбачає реальну співпрацю дитини спочатку з дорослим, а потім - і з однолітками. Велике значення для виховання гуманних якостей особистості учнів молодшого шкільного віку має позакласна робота.

Спільна діяльність під час позаурочної роботи з предметів гуманітарного циклу створює спільні емоційні переживання, а зміна позиції в спілкуванні формує гуманне ставлення до інших; від безпосередніх виявів емоційної чутливості (співпереживання, радості за іншого) учень переходить до опосередкованих гуманних норм і активного співчуття 64, с. 6.

Розглянемо приклади використання гри у виховному процесі.

Спостерігаючи за учнями у класах, ми виявили, що деякі діти неохайні, не прибирають своє робоче місце. Щоб заохотити дітей до виконання їхніх обов'язків, ми використали гру «Черепашки Ніндзя», яка, до речі, лише за формою є грою. Вона - хороший засіб розвитку зібраності, обов'язковості, бережливого ставлення до навколишнього середовища, уважності, поваги до товариша та інших гуманних якостей особистості (табл. 2.1). Для участі у грі клас поділяється на групи по 4 чоловіки, але так, щоб діти сиділи поруч та у разі необхідності могли надати один-одному допомогу. Під час уроку з образотворчого мистецтва кожен учень виготовляє собі маску - Ніндзя.

Оголошується попередній відбір: це група учнів, яка найбільш старанно підготується до уроків (береться до уваги не оцінка, а рівень затрачених особистих і колективних зусиль, взаємовідносини, взаємовиручка, взаємодопомога під час уроків і на перервах). А потім по черзі кожна група чергує у класі і стежить за, порядком, чистотою, вчиться ввічливо і тактовно робити зауваження порушникам на перервах. Результати гри вивішуються у таблиці.

Таблиця 2.1. Динаміка формування гуманних якостей особистості молодших школярів у процесі ігор

Група А	Перед грою (у%)	Після гри (у%)
Рівні	В	Д	С	П	В	Д	С	П
Гуманістичні знання	3,1	9,4	62,5	26,6	3,1	9,4	62,5	26,6
Гуманні мотиви	6,2	15,6	31,2	39,1	6,2	26,6	28,1	39,1
Вміння і навички гуманної поведінки	1,5	4,7	15,6	87,5	6,2	9,4	26,6	57,8
Гуманна поведінка	1,5	3,1	12,5	82,8	6,2	6,2	21,8	65,8

Як показали результати дослідження, рівень вихованості гуманних якостей особистості, особливо таких її складових, як вміння і навички гуманної поведінки та гуманна поведінка, значно зросли.

Так, серед учнів експериментальної групи, після проведення гри високого рівня сформованості вмінь і навичок гуманної діяльності досягло на 4,7%, достатнього на 4,7%, середнього на 11% більше, ніж спостерігалося до даного етапу експерименту. Кількість учнів з низьким рівнем зменшилася на 29,7%. І, якщо до експерименту вона становила 87,5%, то після його проведення знизилася до 57,8%. Відповідно, покращилася і набула гуманного забарвлення поведінка учнів. Якщо до проведення експерименту високий її рівень спостерігався лише у 1,5% учнів, то після проведення, він став характерним для 6,2% учнів. Значно покращилися міжособові стосунки між учнями у класі. Однак, довелося спостерігати й таке: діти охоче допомагали тільки членам своєї маленької бригади і не поспішали пропонувати послуги комусь іншому. Дух змагання міг послабити дружні зв'язки між дітьми. Тому, був введений додатковий стимул у роботу. На зборах учнів усім класом були вибрані кращі групи, які, крім допомоги членам своєї групи, надавали її й іншим учням.

На уроці ми зацікавлювали учнів успіхами товаришів. За панування у колективі атмосфери дружнього змагання між учнями, цьому сприяє коментування їхніх відповідей однокласниками. Зауваження педагога з приводу об'єктивності мотивування, заохочення точних рецензій, доброзичливої критики виховує здорове ставлення до успіхів і невдач друзів. Але співпереживання на уроці не можна викликати тільки таким чином. Воно має бути результатом загальної зацікавленості кожного учня в успіхах класу. Тому особливу увагу, ми приділяли організації взаємодопомоги у позаурочний час.

Для надання допомоги у навчанні дітям, які хворіють, ми використовували рейди «козачків», які є хорошим засобом перевірки поведінки учнів удома. Результати відвідувань продемонстрували підвищення вихованості гуманних якостей учнів. Головним об'єктом «козачків» було відвідування дітей з особливими потребами, співпраця з інвалідами. Спілкуючись з такими людьми, дитина відчуває свою силу, відповідальність.

Отже, учням молодшого шкільного віку для гуманного зростання необхідні серйозні справи, за яких би почуття задовольнялися змістом діяльності, допомагали усвідомленню власної гідності й гідності ровесників. У той же час у молодших школярів ще досить міцні звички й традиції дитинства, тому поставлені перед ними цілі, завдання були суспільно значущі за змістом, але конкретно-образні за формою.

Спираючись на такий комплекс, ми знайшли природні шляхи задоволення потреби у самоствердженні, які спрямували дитину в русло гуманної діяльності. Школярі, звичайно, хотіли б допомагати інвалідам, однак досвіду спілкування, терпіння й розуміння в роботі з ними у дітей ще немає. Тому невдовзі така повсякденна турбота виявляється непосильною для учнів: вони нервують, вдають з себе дорослих, але становище їхнє дуже неприродне. Зовсім по-іншому поводять себе ці учні в іграх та спільному навчанні, коли вони займають позицію друга, самі грають із захопленням і тут же встигають заспокоїти інших, допомогти їм. Це вони роблять із великим задоволенням. Покращує результати проведення таких ігор введення вчителем у гру мотивів важливості і незамінності («Крім вас, цього зробити зараз нікому»).

Під час вивчення віршів про зиму у третьому класі (клас займається у приміщенні колишнього дитячого садка), вчитель наголосила на тому, як важко прибирати двірникові снігові замети, і розповіла про те як приємно здивований був би він, коли б одного разу прийшов, і побачив, що сніг весь прибраний. Діти запропонували зробити таку несподівану справу. Для цього вони заздалегідь принесли лопати й домовились прийти вранці о 7 годині, щоб ширше розчистити доріжки, тобто зробити приємний сюрприз. Наступного ранку учні до початку занять спостерігали у вікно, як двірник реагує на їхню турботу, і були дуже задоволені, почувши, що він обговорює цю подію зі всіма вчителями, які йдуть у школу на роботу.

Дітям було приємно усвідомлювати власну корисність, їх радував і сам процес праці, імпонував мотив заняття, адже вони робили корисну справу.

Позитивне ставлення до роботи зумовлюється усвідомленням її важливості. Радість від спілкування, взаємодопомога, безкорисливість супроводжують гуманістичну діяльність.

Особливо ефективним для усвідомлення молодшими школярами необхідності гуманної поведінки та вироблення у них навички надавати безкорисливу допомогу є досвід спілкування з інвалідами. Прямої залежності між рівнем гуманності й обсягом засвоєних знань немає, оскільки самі по собі знання не формують переконаності, тому необхідно, щоб отримані знання були сприйняті, осмислені, пережиті у процесі діяльності, спілкування, участі у гуманних справах.

Виникає взаємодія знань, що відображають соціальну дійсність, і внутрішніх факторів гуманного розвитку особистості, спрямованих на формування її соціальних потреб та інтересів, установок і мотивів діяльності. Внутрішня логіка такої взаємодії вимагала одночасного формування гуманної свідомості й набуття учнями досвіду гуманної поведінки, об'єднувались загальна гуманістична спрямованість особистості й формування конкретних її якостей, засвоєння загальної суми знань і вирішення конкретних практичних завдань.

Так, після зустрічі з дитиною-інвалідом (хлопчик не ходить), усі учні почали обговорювати, як морально підтримати його, домовились приходити до нього додому, приносити іграшки, допомагати його батькам. Щоб розважити цю дитину, учні вирішили подарувати йому свої малюнки (хлопчик дуже любить малювати). У класі панувала атмосфера доброзичливості, всі намагалися намалювати якнайкраще. Хто не встиг закінчити роботу в класі, взяв її додому.

Радимо вчителям відмовитися від критики учнів, які не встигають у навчанні оскільки часто погане навчання-це наслідок значного відставання, невміння працювати, безконтрольності вдома. Тут, звичайно, необхідна допомога.

Ці стосунки викликають співпереживання, доброзичливість, але й мають свій мінус: з одного боку, слабші діти приймають піклування інших, а самі не мають можливості відповісти тим же, а з іншого - хороші учні лише допомагають, але самі не відчувають вдячності до когось.

Так і стосовно інвалідів: діти з вадами приймають піклування інших, а самі не мають можливості відповісти тим же, а здорові учні лише допомагають, але самі не відчувають вдячності до когось.

Отже, формувати гуманні взаємостосунки доцільно і в інших сферах діяльності школярів, а зміна ставлення до дитини, відразу ж позначається на її самопочутті в колективі. Відповіді на анкети підтверджують, що розвиток гуманності невіддільний від становлення інших моральних якостей, а це можливо, коли у дитини задоволена потреба в корисності, тобто коли вона відчуває себе сильною, корисною, дорослою.

Велику роль тут відіграють заняття, проведені на природі, екскурсії у парк, на природу. При цьому дуже важливо обговорювати кожний похід: як він був організований, як поводилися учні, чи зважали на інших, як ставилися до природи.

Необхідно викликати у школярів переживання радості за інших людей, прагнення приносити її своїм товаришам. Цьому сприяє спільне відзначення свят народного календаря на уроках народознавства, а також особистих днів народження, різдвяних ранків та ін.

Для розвитку дружби, товариськості потрібен досвід спілкування, а свята дають такий досвід - яскравий, емоційний. У дітей, зайнятих активною підготовкою до свята і відзначенням його, зникає замкнутість, налагоджуються контакти з товаришами.

Добре, коли учні правильно реагують на дружній гумор і вміють тактовно жартувати, не ображаючи інших. Для розвитку цих якостей ми практикували жартівливі привітання з одночасним роз'ясненням школярам значення доброзичливого, м'якого гумору. Для виявлення сутнісних характеристик змісту і структури взаємостосунків учнів важливе значення має аналіз спілкування.

Стосунки є певною характеристикою людини, завдяки їм розкривається її зв'язок з об'єктивною дійсністю. Соціальна сутність особистості чіткіше виявляється в її діяльності і стосунках, система яких пов'язує людину із суспільством.

У молодших школярів повага до особистості - особливий вид оцінного ставлення, яке формується на основі етичних вчинків і переживань людини. Переживання поваги до своєї особистості забезпечує розвиток комплексу позитивних якостей і гальмує негативні, виникнення і виявлення яких у дитячому віці трапляється часто несвідомо і випадково. Ставитись до дитини з повагою - означає вірити в її кращі риси, позитивні дії та вчинки, і не підозрювати її навмисних злих діях.

Молодші школярі лише пізнають свій внутрішній світ, ознайомлюються з позитивними і негативними якостями, вчаться їх розпізнавати в собі та в інших. Це поступово приводить до розвитку їх пізнавальних інтересів і, зокрема, пізнання навколишнього середовища, якостей людей, що їх оточують, ровесників.

Самопізнання особистості молодших школярів відбувається поступово, від виділення зовнішніх, фізичних особливостей і відмінностей до якостей і властивостей, пов'язаних з якоюсь діяльністю, і нарешті - до розкриття особистісних якостей. Результат самопізнання фіксується в самооцінці.

Як реакція на незадоволення власними психологічними особливостями виникає самоаналіз. На початкових етапах самооцінка є нестійкою, що призводить до переоцінки чи недооцінки підлітками своїх сил і можливостей. Формування об'єктивної самооцінки - важлива умова становлення їх особистості.

Однією з основних внутрішніх умов формування гуманних якостей є форми переживання, пов'язані з усвідомленням своєї цінності, місця в колективі, стосунків з людьми.

Учень прагне, щоб його поважали й довіряли йому. Недостатнє виявлення цих ознак призводить до соціального дискомфорту, до неприйняття школи як бажаної сфери життєдіяльності. Оскільки учні не включаються в спільну з ровесниками діяльність, вони не набувають навичок взаємодопомоги, поваги, розуміння іншої людини.

Змістом морального ставлення до себе є повага до своїх людських можливостей, усвідомлення себе рівним іншим, почуття власної гідності, відповідальності перед собою, емоційна чуйність до суспільної думки про себе як особистість.

Тому слід брати до уваги той факт, що всі компоненти гуманного ставлення до себе формуються на основі гуманного ставлення до інших людей.

Молодшим школярам характерна вибірковість стосунків, яка виникає на основі спільної діяльності та інтересів. Діти оцінюють особистість товариша за властивими йому якостями: фізичними, вольовими, моральними, за результатами навчання.

Оцінка поведінки вимагає вміння порівнювати свої знання, уявлення, поняття з вимогами суспільства, а з ними - власну поведінку.

У вчинках дитини виражається певне ставлення до людей, до себе, а також спрямованість особистості.

Переживання, накопичені у свідомості дитини, визначають стійкість набутих звичок поведінки. Якщо умови виховання спонукають дитину пережити задоволення від власного вчинку на користь іншої людини, тоді формується гуманістична направленість особистості, а з окремих переживань звичка чинити гуманно.

Шкільне навчання дозволяє не лише враховувати пізнавальні можливості дитини і відповідно до цього знаходити оптимальний варіант інтелектуального навантаження на її психіку, але й включати її в систему колективних взаємостосунків, розширювати сферу дитячого спілкування.

Вихователь, який ставить перед собою завдання збагатити життєвий досвід дитини на основі отриманих ними знань, вмінь, навичок і досвіду спілкування, може вибрати такі шляхи організації цього досвіду: вимоги, що висуваються до дітей старшими; досвід дітей, набутий раніше, і розвиток його позитивних моментів; інтереси дітей; організація їх діяльності на основі цих інтересів.

Однак, вимоги без урахування дитячого досвіду формують нестійкий досвід стосунків, якому характерна формальність. Неправильна оцінка дитячого досвіду призводить до посилення протиріч між існуючими формами поведінки і реальною поведінкою або недостатнього навантаження свідомості дитини моральними знаннями, поняттями, уявленнями.

Організація діяльності дітей лише на основі їхніх інтересів і бажань призводить до того, що діти не бажають виконувати необхідне. Лише в тісній взаємодії шляхи збагачення дитячого досвіду забезпечують можливість впливу вихователя на формування гуманних якостей особистості.

Набуваючи досвіду гуманної поведінки, дитина набуває досвіду гуманних стосунків, який згодом переносить на всі свої відносини з людьми. Це є показником стійкості особистих якостей і адекватної їм поведінки.

Якщо ж ділові й особисті стосунки будуються без урахувань розвитку гуманних якостей особистості дитини, то на їхньому місті розвиваються протилежні якості. Деякі діти, зайнявши певне положення у спілкуванні з дітьми, починають вимагати, наслідуючи дорослих.

Діти молодшого шкільного віку не лише не вміють висувати вимоги до однолітків, але й не вміють підкорятися. Цього їх треба вчити, щоб при спілкуванні вони не принижували один одного, не ставилися один до одного як до підлеглого, а виявляли до ровесника дружнє співчуття, довіру, чуйність, готовність допомогти. Взаємодія пронизує все життя особистості. Від досвіду спілкування, що його набуває дитина, від її вміння неординарно будувати і творчо розвивати стосунки з дітьми, зважаючи на їхні потреби, значною мірою залежить успіх у формування гуманних якостей особистості, від яких, зокрема, залежить, чи будуть гармонійними стосунки у майбутній власній сім'ї, і, зрештою, чи чуйним і гуманним буде ставлення до старих немічних батьків, чи носитимуть ці стосунки лише формальний характер.

Діапазон цієї взаємодії може бути досить широким, охоплюючи різноманітні за формою та змістом контакти, що виникають між дітьми на уроках та у позакласній роботі. У психолого-педагогічній літературі міститься чимало важливих описів-оцінок спостережень, що стосуються сутності й значення контактів дітей, ресурсів їх збагачення досвідом багатогранних стосунків і виникнення у них цінних якостей особистості.

Однак, поряд з оцінкою взаємодії дітей як суттєвого резерву виховання, існує точка зору, згідно з якою такі контакти не лише не сприяють, але й перешкоджають гармонійному розвитку дітей. Акцент ставиться при цьому на виникненні передумов для вияву агресивності, зверхності, зазнайства, диктату у одних учасників взаємодії та покірності, безініціативності, утриманства у інших. Таке розходження в оцінках має тенденцію розглядати явища такого роду взаємодії безвідносно до мотивів, що лежать в її основі.

Отримані в нашому дослідженні дані свідчать про те, що сам факт включення дітей з вадами розвитку в спільну справу ще не гарантує продуктивної їх взаємодії, необхідного психологічного комфорту її учасникам (табл. 2.2).

Як показали результати дослідження, рівень гуманістичних знань учнів експериментальної групи значно зріс, оскільки високого його рівня досягло 6,2%, достатнього 26,6%, середнього 28,8%. Низький рівень спостерігався у 39,1% досліджуваних., що на 21,8% менше ніж до початку даного етапу експерименту.

Таблиця 2.2. Динаміка формування гуманних якостей особистості молодших школярів у процесі взаємодії із дітьми з вадами фізичного розвитку

Група А	Перед взаємодією (у%)	Після взаємодії (у%)
Рівні	в	Д	С	н	В	Д	С	Н
Гуманістичні знання	3,1	9,4	26,6	60,9	6,2	26,6	28,1	39,1
Гуманні мотиви	6,2	15,6	31,2	39,1	9,4	18,7	42,2	29,7
Вміння і навички гуманної поведінки	1,5	4,7	15,6	87,5	6,2	15,6	28,1	50,1
Гуманна поведінка	1,5	3,1	12,5	82,8	6,2	9,4	26,6	57,8

Суттєві зміни спостерігалися й у сформованості вмінь і навичок гуманної діяльності: високого рівня яких досягло на 4,7%, достатнього на 10,9%, середнього - на 12,5% учнів більше після проведеного етапу дослідження. Кількість досліджуваних із низьким рівнем знизилася. Значно покращилася і поведінка учнів.

Відомо, що, якщо відповідні інтелектуальні та емоційні якості, мотиваційні структури з тих чи інших причин не отримали належного розвитку в дошкільному віці, то, згодом, подолання такого роду недоліків виявляється справою складною, а часом і зовсім неможливою.

Дослідження американських психологів, які завжди відрізнялися тяжінням до акцентуації саме раціональної сфери в розвитку особистості, переконують у необхідності введення такого нового поняття, як «коефіцієнт емоційного розвитку» дитини. Згідно з новими експериментальними даними, високі бали в інтелектуальному розвитку не визначають успішного навчання дитини в школі, а тим більше загального рівня задоволення життям.

Виявлено, що навчання у школі краще дається тим дітям, що є емоційно зрілими, вміють спілкуватися з різними, у тому числі хворими, людьми, розуміти їх, співпереживати, керуються у своїх вчинках гуманними мотивами. Результати згадуваних досліджень вже актуалізуються у спеціальних програмах для початкової школи, що ставлять за мету розвиток соціальних навичок, уміння розуміти і виражати почуття, поважати себе та інших.

Здійснюючи дослідження, ми виходили з положення про те, що правильно організована взаємодія із дітьми з вадами фізичного розвитку специфічно розкриває зону найближчого розвитку дітей, створює особливо сприятливі умови для формування гуманних якостей особистості. Проведене нами дослідження підтвердило наявність специфічних особливостей мотивації взаємодії молодших школярів із дітьми з вадами й залежності її від соціальної ситуації розвитку дітей, умов їхнього життя та виховання.

Було виявлено, що така взаємодія характеризується нерівністю позицій її учасників, детермінується системою мотивів здорової дитини, де провідне місце належить мотиву «бути головним». Саме він надає сенсу діловим, пізнавальним і особистісним мотивам взаємодії та визначає їх специфіку. Гуманістичне наповнення такої взаємодії обумовлюється гуманістичною чи егоїстичною спрямованістю мотиву «бути головним».

Гуманістична спрямованість мотивів цієї взаємодії забезпечується такою організацією спільної діяльності дітей, яка передбачає позитивне домінування здорової дитини і блокує ставлення до дитини, що має вади з позиції зверхності.

У другому класі через поганий зір, треба було пересадити ученицю Олю з п'ятої парти на першу, але вона не подобалася новій сусідці Тані. Оля розплакалася, адже їй було неприємно і образливо, що однокласниця не хоче з нею сидіти. «Треба думати, чи не образила ти своїми вчинками і словами когось», - так сказали Тетяні однокласники. - У класі повинно бути всім добре, а не тільки тобі». Діяльність з формування гуманних стосунків, побудованих на гуманній основі, приносить відчутні результати, їх можна побачити краще, якщо зіставити класи, в одному з яких проводилася відповідна робота, а в другому ні. Педагогові слід мати на увазі, що моральні вимоги можуть бути стримувальними і спонукальними. Життя підростаючої особистості заповнене ними, але особливістю нормативної свідомості молодших школярів є те, що у своїй поведінці й внутрішніх регулятивних установках вони орієнтовані на соціальні норми, які задаються дорослими людьми, і не реагують на внутрішньо-групові вікові норми. Стримувальні вимоги (не ображай, не заважай) виконувати дитині легше, ніж спонукальні (поважай, допомагай) напевне тому, що останні потребують у неї досить великих вольових зусиль. Це пов'язано із стимулюванням власної активності.

У процесі роботи ми дійшли висновку, що молодші школярі частково володіють обсягом знань і уявлень про гуманність, на основі яких необхідно будувати розвиток гуманних якостей особистості й досвіду стосунків дитини. Взаємини, які склалися в учнів молодшого шкільного віку, характеризуються переважно нестійкістю виявлення позитивних якостей. Тому, завдання вчителя полягає в поясненні знань і організації навчальної діяльності так, щоб вона формувала взаємостосунки дітей і стимулювала виявлення у них тих чи інших гуманних якостей у різноманітних ситуаціях. У цьому випадку бажана поведінка буде емоційно переживатись, закріплюватись і жадані якості набудуть стійкості. Проведене нами дослідження підтвердило наявність специфічних особливостей мотивації взаємодії молодших школярів з дітьми, що мають вади фізичного розвитку, і залежності її від соціальної ситуації розвитку учнів, умов їх життя і виховання. Теоретичний аналіз проблеми та результати експериментального дослідження дозволили виділити психолого-педагогічні умови ефективності такої взаємодії. Це розробка змісту виховання гуманності; посилення гуманістичної спрямованості викладання предметів гуманітарного циклу з метою осмислення гуманістичних понять, трансформація їх у погляди, переконання і звички; забезпечення адекватності змісту, форм і методів навчання меті вивчення предметів гуманітарного циклу та формування гуманних якостей; використання виховного потенціалу методів навчання; залучення учнів до гуманної діяльності, яка збагачує досвідом гуманістичної поведінки; вивчення результатів виховного впливу та корегування виховної діяльності.

Отримані нами дані свідчать не лише про принципову можливість активізації контактів здорових дітей із дітьми з вадами розвитку у різноманітних життєвих ситуаціях, але й про необхідність цілеспрямованого формування гуманних мотивів такої взаємодії, що сприяє особистісному зростанню як здорових дітей, так і дітей з особливими потребами. На нашу думку, варто більш широко і активно використовувати ситуації такої взаємодії для розвитку «емоційної обдарованості», гуманних якостей особистості дітей.

Правильна організація навчальної діяльності учнів дозволяє створювати гуманні стосунки, що відповідали б тим якостям, які ми прагнемо сформувати. В процесі її здійснення, приходить розуміння і переживання цих стосунків як значущих для особистості й колективу, що сприяє переходу їх в особистісні установки, формуванню на цій основі уявлень про гуманність, гуманні погляди, гуманні почуття і звички гуманної поведінки.

Успішному формуванню гуманних якостей особистості учнів початкової школи у процесі спілкування, сприяє створення необхідних соціально-психологічних умов, правильно з психолого-педагогічного погляду організована діяльність, активна участь у заходах гуманістичного характеру, індивідуалізація навчально-виховного процесу з врахуванням можливостей кожної дитини, диференціація, яка передбачає варіативність змісту, форм і методів виховання, інтеграція виховних зусиль як вчителів, так і учнів.

2.3 Хід та результати дослідження

Під час проведення дослідження контрольна група займалась за традиційною методикою, а у експериментальній групі, крім традиційної, ми використовували і спеціальні методики, описані у п. 2.2 нашого дослідження. Контрольний експеримент, проведений з учнями експериментальних та контрольних груп включав проведення діагностики вихованості гуманності.

У ході дослідження нами був зроблений заключний зріз, який дав можливість співставити показники вихованості гуманності у експериментальній та контрольній групах. Як свідчать його результати позитивні зміни у розвитку гуманності учнів молодших класів відбулися в обох групах. Виховний ефект запропонованих нами методів виявився у тому, що в експериментальній групі високого, достатнього і середнього рівня сформованості основних структурних компонентів гуманної діяльності, як характеристики вихованості гуманних якостей особистості, досягла значно більша кількість учнів.

На підставі аналізу одержаних результатів дослідження ми дійшли висновку, що запропоновані шляхи та педагогічні умови значно підвищили рівень розвитку гуманних якостей учнів початкової школи.

Динаміка розвитку гуманності учнів експериментальної та контрольної груп та зміни вихованості гуманності дітей з переходом із класу в клас істотно підвищилася (Див. табл. 2.3)

Таблиця 2.3.. Розвиток гуманності учнів в експериментальних та контрольних групах.

Рівень	1 клас	2 клас	3 клас	4 клас	1 клас	2 клас	3 клас	4 клас
	Експериментальна група	Контрольна група
Високий	0	0	22,30	39,78	0,00	0,00	0,00	0,00
Достатній	0	29,36	42,60	53,66	0,00	3,21	7,35	13,40
Середній	14,70	59,22	28,22	6,56	7,36	19,64	21,15	29,23
Початковий	85,30	12,42	6,78	0	92,64	77,15	71,50	57,37
Дуже низький	0	0	0	0	0,00	0,00	0,00	0,00

Ефективність запропонованої методики виявилася у тому, що серед учнів експериментальної групи на кінець першого року навчання досягло середнього рівня розвитку гуманності 10 учнів, що становить 14,70%, порівняно з 4 учнями (7,36%) контрольної групи. На кінець навчання у другому класі середнього рівня досягло 34 (56,22%) учнів, а достатнього - 20 (29,36%) учнів експериментальної та, відповідно, 12 (19,64%) та 2 (3,21%) учнів контрольної групи. З таблиці 2,3 видно, що серед учнів експериментальної і серед учнів контрольної груп, високого рівня вихованості гуманності не досяг жоден учень першого і другого класів.

Серед учнів третіх і четвертих класів високого рівня вихованості гуманності відповідно досягло 15 (23,20%) третіх та 30 (39,78%) учнів відповідно експериментальної групи, у той час як серед учнів контрольної групи не було зафіксовано вихованості гуманності цього рівня взагалі. Серед учнів експериментальної групи достатнього рівня досягло 28 (42,60%) третьокласників та 30 (53,66%) четвертокласників, середній рівень спостерігався у 18 (28,22%) третьокласників та 4 (6,56%) учнів четвертого класу. Якщо порівняти з контрольною групою, то вони виявилися значно нижчими.

Педагогічна робота з виховання гуманних якостей особистості ґрунтувалася на поетапній системі поступового ускладнення навчальних завдань, спрямованих на активізацію самостійної діяльності учнів початкових класів шляхом тренінгів та пізнавальних ігор, створення педагогічних ситуацій, які спонукали дитину до творчої самореалізації.

Це пояснюється закономірними, невипадковими обставинами і вказує на те, що шляхи та педагогічні умови виховання гуманних якостей під час позаурочної діяльності апробовані у експериментальній групі, є ефективними для формування гуманних якостей в учнів молодшого шкільного віку, а запроваджена методика істотно покращила рівень вихованості гуманних якостей учнів експериментальної групи у порівнянні з контрольною.

Загальні висновки

1. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що формування гуманних якостей особистості необхідно починати з початкових класів, так, як цей період досить сенситивний для розвитку особистості молодшого школяра.

2. Зміст традиційних занять з предметів гуманітарного циклу містять форми, шляхи та засоби виховання, застосування яких дозволяє отримати вірогідне підвищення рівня вихованості гуманності.

3. Основними засобами формування гуманних якостей особистості, виступають: стимул, гуманістичний мотив, вибір програми діяльності і форми поведінки, реалізація гуманістичного мотиву у гуманній поведінці і перехід його у звичку, перетворення звичної гуманістичної форми поведінки у гуманну якість.

4. Аналіз стану навчально-виховної роботи в початковій школі свідчить, про недостатню увагу з боку вчителів до формування гуманістичних мотивів учнів, організації їх гуманної діяльності, розвитку емоційної сфери, яка відіграє важливу роль у психологічному розвитку людини і є головним засобом впливу на її поведінку. Поза увагою педагогів залишаються стосунки молодших школярів з однолітками, що мають вади фізичного розвитку.

5. Підвищенню вихованості гуманних якостей учнів сприяє спеціальна виховна робота як в процесі вивчення предметів гуманітарного циклу, так і в процесі позаурочної діяльності зміст якої забезпечує єдність і взаємозв'язок мотиваційного, когнітивного й операційного компонентів діяльності гуманістичного спрямування. Ядром змісту виховної роботи з формування гуманних якостей є система гуманістичних цінностей, засвоєння яких успішно здійснюється в процесі діяльності, що має гуманістичний зміст.

6. Обґрунтовано й експериментально перевірено шляхи та педагогічні умови виховання гуманних якостей особистості учнів молодших класів, а саме: розробка змісту виховання гуманності; посилення гуманістичної спрямованості викладання предметів гуманітарного циклу з метою осмислення гуманістичних понять, трансформації їх у погляди, переконання і звички; забезпечення адекватності змісту, форм і методів навчання меті вивчення предметів гуманітарного циклу та формування гуманних якостей; використання виховного потенціалу методів навчання; залучення учнів до гуманістичної діяльності, яка збагачує досвідом гуманістичної поведінки; вивчення результатів виховного впливу та коректування виховної діяльності.

7. Подальшого дослідження потребує проблема виховання гуманних стосунків учнів молодшого шкільного віку з дітьми, що мають вади розвитку, пошук шляхів залучення досвідчених фахівців з галузі колекційної освіти до співпраці з учителями початкових класів, підготовки вчителів початкових класів до роботи з формування гуманних якостей у молодших школярів у процесі позаурочної діяльності.

Список використаних джерел

Абашкіна Н.В. Організація навчально-виховного процесу у вальдорфській школі (Німеччина) // Початкова школа. - 1993. - №4. - С. 12-15.

Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы.-М.: Изд-во МГУ, 1990. - 230 с.

Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Келлера: Методические рекомендации/ Сост.Э.М. Александровская, И.Н. Гильяшева.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 162 с.

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологи. - М.: Фонд за економическую грамотность, 1995. - 192 с.

Алексюк А.М., Киричук О.В., Грищенко М.М. Педагогіка. - К.: Радянська школа, 1985. - 286 с.

Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. - М: Академия педагогических и социальных наук. Московский психолого-социальный институт.; Вронеж: МОДИК, 1998. - 544 с.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

Амонашвилли Ш.А. Зравствуйте, дети!: Пособие для учителя. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

Бабанский Ю.К., Победоносцев Т.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся: Справочное пособие. - К.: Радянська школа., 1985. - 256 с.

Баєв Б.Ф. Психологічне вивчення учнів.-К.: Рад.школа, 1977. - 108 с.

Бал Г.А. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии. - К.: Донецк, 1993. - 32 с.

Бал Г.О. Гуманістичні засади педагогічної діяльності // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 1994. - №4.-С. 79-80.

Балютіна К. Педагогічні проблеми гуманізації початкової освіти та шляхи їх вирішення // Початкова школа. - 1999. - №10.-С. 46.

Баля Г. Гуманізація освіти в контексті сучасності: психолого-педагогічні орієнтири // Освіта і управління. - 1999. - №3.-С21.