Процесс развития творческих способностей школьников посредством театрального мастерства

Специалисты отметили, что занятия в детском коллективе должны иметь комплексный характер, где виды деятельности, не имеют определенных, предварительно заданных временных границ, и взаимодополняющих друг друга в едином репетиционном процессе.

Всего в театральных кружках и коллективах можно встретить комплекс разнообразных видов деятельности, представляющих театральное искусство. Наряду с традиционными направлениями поисковой работы (изучение сюжета, отдельной роли, обработки диалогических схем, проведение наблюдений за действиями своих партнеров и т. д.) появляются и другие: выявление новых сюжетных линий в "предлагаемых обстоятельствах", обработка литературного текста, посещение театральных спектаклей, организация и художественное оформление выступлений своего коллектива.

Вместе с тем в процессе исследования стало возможным выделить "идеальные" предметы, составляющие содержание занятий театральным искусством:

Таблица 1.1.

Предмет
Актерское мастерство
Сценическое движение
Сценическая речь
Пластика (хореография, ритмика)
Вокал
Развитие фантазии и ассоциативного мышления (включая привлечение детей к оформлению спектаклей, работы над костюмами)

В то же время эти предметы выражают позволяют во внеклассной работе приобрести знаний, умений, навыков, опыта младшими школьниками в процессе рекреационно-развлекательной деятельности.

Таким образом, исследование показало, что:

- существуют разногласия во взглядах на то, какие виды деятельности (или предметы) должны составлять содержание занятий в "идеальном" театральном кружке (коллективе)

- в условиях любительского детского коллектива эти виды деятельности должны быть объединены в единый комплекс;

- в таком комплексе различные виды деятельности сохраняются, но они пересекаются и переплетаются в зависимости от сценически - постановочных задач.

На основе проведенного теоретического анализа и исследования в дипломной работе обосновываются такие педагогические условия развития творческих способностей младших школьников в условиях внеклассной работы средствами театрального искусства.

1. Направленность деятельности коллектива на развитие творческих способностей младших школьников.

2. Учет возрастных психологических и физических особенностей младших школьников.

3. Соответствие занятий театральным искусством особенностям внеклассной работы.

4. Объединение названных дисциплин в предметной комплекс.

Итак, в ходе анализа состояния развития театральных способностей младших школьников средствами театрального искусства нами было выявлено наличие различных взглядов педагогов и руководителей театральных коллективов на возможности и пути развития творческих способностей младших школьников в любительской театральной деятельности. Наблюдается преимущественно позитивное отношение родителей к участию младших школьников в театральных кружках и театрализованных мероприятиях, во внеклассной работе.

Эффективность организации внеклассной деятельности младших школьников с очерченной в дипломном исследовании может быть повышена за названных педагогических условий.

творческий театральный мышление

Глава 2. Содержание, формы и методы развития творческих способностей младших школьников во внеклассной работе средствами театрального искусства

2.1 Проблемы организации театрального творчества младших школьников во внеклассной работе

Подавляющее большинство педагогов отмечал, что искусство театра осуществляет развивающее воспитательное воздействие, стимулируя художественно-творческую деятельность школьников, формируя их отношение к окружающему миру и к себе, к людям. "Вовлечение в процесс создания художественного образа обязательно фиксирует нравственно-эстетическое переживание ребенка, раскрывает не только эмоциональную, но и интеллектуальную и коммуникативную сферы деятельности, развивает не только способности, но и воображение, фантазию, способствует самореализации» [57].

Среди мер, которые нравятся младшим школьникам во внеклассной работе следует назвать, прежде всего, посещение кинотеатра и просмотр телепрограмм интересные "захватывающие" фильмы, мультфильмы (91,16%). Наибольшее количество родителей отметила "привольность искусства театра" для детей (53,53%), тогда как чтение литературы, по их мнению, вызывает определенные трудности, особенно у первоклассников, поскольку они испытывают дискомфорт по "легкого и быстрого освоения родной письменной и устной речью". Среди художественных увлечений детей, наблюдают родители, есть и такие, как посещение театральных спектаклей для юных зрителей спектаклей кукольных театров (77,91%), цирковых (81,09%), балетных (42%). Изобразительное искусство тоже имеет значительный рейтинг (73,14%) и видеозаписи, телевидения и кино все же преобладают среди младших школьников. Возможно, определенную роль в этом играют более эмоциональное, яркое изображение, динамичность сюжета, игровая специфика "чистых" киножанров (сказок, приключений, фантастики и т. п.). Здесь ребенку все понятно, она имеет возможность быстро сделать для себя нравственные выводы из каждой ситуации, раскрыть свои знания, признавая эстетические преимущества, особенности художественно-выразительных средств, настроение музыкального сопровождения и общий эмоционально-пафосный или лирический характер произведения, оптимистичный финал и тому подобное.

Специалисты в области театральной педагогики, руководители театральных кружков отмечали также, что тот материал, который предлагается для применения в практике детской театрального творчества, должен всякое совершенствоваться и приближаться к современной жизни, включая приобретение национальной культуры. Имеет добираться такой репертуар, как по критериям высокой художественности, так и соответственно и возрастных особенностей, потребностей, интересов младших школьников, с их возможностями. Кроме того, как отмечали руководители театральных кружков, следует продуктивно использовать учебный материал из соответствующих школьных программ, особенно по литературе, истории, музыки. Такой подход, по мнению опрошенных, позволит усилить и оптимизировать педагогические возможности детского театрального коллектива, организовать его работу в соответствии с этими направлениями.

Мы отмечали также, что на организационно-процессуальный аспект деятельности детских творческих театральных коллективов и на кружковую работу влияют внешние условия, в частности:

- Несовершенство материально-технической базы, материально-технического оснащения деятельности художественно-творческих коллективов - аудио и видео записывающей аппаратуры, художественного материала, необходимых костюмов, бутафории и тому подобное;

- Организационные трудности, мешающие сконцентрироваться на творческой работе;

- Недостаточность информационно-дидактических, методично конструктивных материалов, и, прежде всего, современного театрального репертуара, особенно Украинская, рассчитанного на детскую аудиторию.

Ведущее место в организации театрально-сценического творчества младших школьников принадлежит различным видам форм художественной деятельности. Результатом проведенного опроса респондентов указанной категории стала их общая позиция, а именно: творческая игра, игра-драматизация, театральная импровизация, сценическое речи, сценическое движение, актерское творчество, а также усвоения элементарных знаний из театральной этики.

Таким образом, такая позиция требует изучения связей между разновидностями театрально-сценического творчества для сочетания приобретенного традиционного опыта с инновациями в художественном образовании в педагогической системе внеклассной работы.

Одни специалисты считают, что главная задача театрального кружка - развитие знаний в области театрального искусства, сценических (исполнительских) навыков, эту задачу направляет само наличие театрального кружка: если ребенок пришел в театральный кружок, то с ней надо заниматься, прежде всего, развитием в области театрального искусства.

Другие специалисты отдают приоритет общекультурном развития. По их мнению, не все дети будут заниматься театральным искусством, а занятия в внеклассной работе не должны ориентироваться на "профессиональной деятельности". Главное - культурный и творческий развитие ребенка, поэтому театральное искусство является средством такого культурного развития.

В соответствии с этим нами были определены два основных типа руководителей: "профессионально направлены" и "общекультурных направлены" (названия условные).

Для решения возбужденного в дипломной работе проблемы, мы считаем целесообразным второй подход. Несмотря на это, мы рассматриваем театральное искусство как средство творческого развития младших школьников и полностью поддерживаем позицию "общекультурных направленных" руководителей. Вместе с тем мы поддерживаем и мнение "профессионалов", что занятия в театральном кружке должны быть качественными с точки зрения именно театрального искусства, нельзя позволять "профессионально-этажного" становление к занятиям. Здесь возникает определенная сложность, связанная с необходимостью совмещения этих подходов, то есть создание такой педагогической методики, которая позволяла бы интегрировать сразу эти две целевые установки.

Таким образом, исследование показало, что:

- существуют разногласия во взглядах на то, какие виды деятельности (или предметы) должны составлять содержание занятий в "идеальном" театральном кружке (коллективе)

- в условиях любительского детского коллектива эти виды деятельности должны быть объединены в единый комплекс;

- в таком комплексе различные виды деятельности сохраняются, но они пересекаются и переплетаются в зависимости от сценически - постановочных задач.

На основе проведенного теоретического анализа и констатуваьного эксперимента в дипломной работе обосновываются такие педагогические условия развития творческих способностей младших школьников во внеклассной работе средствами театрального искусства:

1. Направленность деятельности коллектива на развитие творческих способностей младших школьников.

2. Учет возрастных психологических и физических особенностей младших школьников.

3. Соответствие занятий театральным искусством особенностям внеклассной работы.

4. Объединение названных дисциплин в предметной комплекс.

Как отмечает констатирующий эксперимент, наличие различных взглядов педагогов и руководителей театральных коллективов на возможности и пути развития творческих способностей младших школьников в театральной деятельности. Выделены два типа руководителей театральных кружков, в зависимости от их видений целей таких кружков: "профессионально" и "общекультурных направлены". Рекреационно-развлекательная функция реализуется недостаточно, в кружках и при организации театрализованных мероприятий отмечается преимущественно на репродуктивных формах работы. Эффективность организации внеклассной деятельности младших школьников с очерченной в дипломной работе проблемы, может быть повышена за названных педагогических условий. Необходимо разработать педагогическую методику развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства во внеклассной работе с учетом указанных проблемных моментов.

2.2 Содержание и формы развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства

Рассмотрим механизм такого "целевого добавления" при разработке конкретного упражнения. Как было показано в разделе 1.2. , Для того чтобы подготовить ребенка к умению воплотить свое сценическое представление в движении, необходимо научить его владеть своим телом, развить фантазию и воображение.

Как было показано в разделе 1. 2. , Для того, чтобы подготовить ребенка к умению воплотить свое сценическое представление в движении, необходимо научить его владеть своим телом, развить фантазию и воображение.

Для этого может быть предложена такая распространенная игровая форма, нравится младшим школьникам, как изображение любимых животных.

Прежде чем предлагать эту игровую ситуацию как упражнение младшим школьникам, проанализируем ее по принципу полифункциональности.

Так, прежде чем предложить детям изобразить любимое животное, они вспоминают своих домашних любимцев (например, собак). Мы обращаемся к их воспроизводящей воображения и предлагаем "поиграть" образами "не абстрактной собаки", а собаки, которая имеет определенный внешний образ, поведение, характер, отличающие ее от других собак. Обращение к такой воспроизводящей воображения нам представляется важным в контексте двух целевых установок: развития образного мышления и обработки "образного материала" для сценического воплощения. Последнее является важным, учитывая то, что дети (младшие школьники) без такой "образной" подготовки воспроизводят только общие признаки животного, в то время как для сценического воплощения необходимо иметь образ персонажа, который действует в определенных предлагаемых обстоятельствах. Для этого можно использовать ряд вопросов, которые позволят ребенку создать такие мнимые обстоятельства по образу животного, например:

Как выглядит эта собака?

Какая она по размеру?

Она боится других собак или, наоборот, - грозная среди них?

Где она живет - в конуре, в квартире или бездомная?

Она сейчас голодная или сытая?

Она зла или добра? Если она хорошая, то может быть злой, при каких обстоятельствах? Если она зла, то можно с ней подружиться, и что для этого надо сделать?

Она греется под солнцем или мокнет под дождем? Что она чувствует при этом?

Общаясь с ребенком с помощью таких вопросов, мы обращаемся также к ее опыта, чувств; "Играя" таким образом, с воображаемым персонажем, мы моделируем человеческие отношения, учим разные мотивы поведения персонажа в разных воображаемых обстоятельствах. Кроме того, все это помогает ребенку изобразить не абстрактную, а реальную животное, пытаясь воплотить не только внешний его вид, а чувства, эмоции, желания.

После этого можно перейти к пластическому воспроизведения образа. Такая работа позволяет достичь мышечной свободы, координации, пластики тела. Кроме того, данная задача, как правило, очень увлекает детей (развлекательная функция) и связано с двигательной активностью (рекреационная функция). Такое перевоплощение (идентификация) позволяет также положительно повлиять на развитие ассоциативного мышления путем идентификации (в данной ситуации может быть модифицировано один из вопросов, который применяется для "раскрепощения" ассоциативного мышления: "Что бы ты чувствовал бы был этим животным?"

При такой работе важно не только показать животное, но и добиться того, чтобы другие дети поняли, что хотел сказать маленький актер, изображавший ее. Таким образом, мы в широком объеме в интересной для детей форме моделируем предлагаемые обстоятельства возможное развитие ситуации, тренируем умение нестандартно взглянуть на ситуацию (животное), взглянуть на мир "глазами" животные (социально-психологическая рефлексия), почувствовать его эмоциональное состояние (эмпатия). Из приведенного видно, что в этом упражнении, согласно принципу полифункциональности, мы стараемся реализовать и различные виды коммуникативного аспекта, и когнитивного и эмоционального одновременно достичь рекреационного и развлекательного эффектов, развить умения и навыки актерского мастерства. Далее мы можем развивать эту игру-фантазию, модифицируя ее в соответствии с целевых установок и усложняя задачу.

Так, если на первом этапе этой игры мы видели собаку как таковую, то теперь мы можем рассматривать ее в разных предлагаемых обстоятельствах, добавляя новые элементы. Мы вводим в ГРУ дополнительные предметы, например, кость.

С появлением нового предмета ребенок получает ряд новых, более сложных задач, например:

а) играть с костью (как это может делать собака?);

б) прятать кость (где, почему, от кого?);

в) отбирать у воображаемого партнера (как она это делает? что она чувствует?);

г) грызть (как это она делает?).

Если педагог считает нужным реализовать с помощью этой упражнения еще несколько "дополнительных" целей, он может продолжать модифицировать это упражнение. Например, мы можем в это упражнение ввести элемент для тренировки оперативной памяти. Для этого можно дать задание запомнить, где лежат кости, а затем ее найти. Можно еще больше усложнить задачу, например, спрятать кости разного цвета и предложить находить их по цветам т. д. То есть, мы имеем достаточно широкую возможность вариаций в зависимости от основных (изначально поставленных) и текущих целей (среди последних может, например, значительные умственные нагрузки в школе определенный день, написанные контрольных работ, олимпиады; или физические нагрузки - например, проведение спортивных праздников в школе и т. д.). С другой стороны, такая вариативность позволяет индивидуализировать процесс занятий, ведь внеклассная деятельность должна обеспечить максимально реализацию индивидуальных возможностей и способностей.

После этого можно предложить ребенку более сложные пластические задачи, связанные с названным предметом. Так, ребенок получает задание играть с костью, забирать ее у партнера (бегать, прыгать, кататься на спине). Дети озвучивают персонаж. Например, как может собака лаять, когда ей радостно, больно, грустно?

С освоением каждого нового этапа педагог усложняет задачу.

Дети с учетом предлагаемых обстоятельств наделяют их человеческими качествами, что позволяет добавить упражнения на пластическое решение (персонажи танцуют, прыгают), добавляются элементы хореографии.

Пройдя все этапы ребенок получает задание придумать свою историю.

Таким образом, мы можем, применяя принцип полифункциональности, смоделировать упражнение - задачи, начиная с любой целевой установки. Так, эту же упражнение мы можем оценить с рекреационно-развлекательной точки зрения. Если, например, рекреационным задачей будет увеличение физической активности (после статических нагрузок в школе), мы можем говорить о двигательных упражнениях. В ряде случаев, когда в школе наблюдается большой объем умственных нагрузок, мы можем облегчать задачу, активизирующие "умственную сферу". Так, приведенная упражнение во многом касается именно этой сферы, поскольку начальной, исходной целевой установкой была развивающая функция; вместе с тем, учитывая рекреационную функцию, ряд элементов могут быть удалены, например, при интенсивных умственных нагрузках в школе.

Таким образом, с точки зрения реализации рекреационной функции, методично важно, чтобы анализ содержания и формы проведения занятий осуществлялся не только в контексте целей и задач деятельности театрального кружка (коллектива) как такового, но и в соотнесении с режимом школьных занятий, с объемом умственных, эмоциональных, физических нагрузок. Так, при интенсивных умственных нагрузках в школе усиливается акцент на двигательно-эмоциональных формах деятельности, тогда как на каникулах увеличивается удельный вес "интеллектуальных" задач. В результате возрастала роль психолого-педагогической диагностики для разработки оптимальных режимов занятий, которая выполнялась с привлечением профессиональных психологов.

При проектировании методики мы опирались на положение о том, что проектирование и реализацию многоцелевых программ можно успешно осуществлять только при условии объединения усилий специалистов, способных реализовать заданные целевые установки [93, с. 23]. По нашему мнению, в группу, которая занимается внедрением в учебно-воспитательный процесс начальной школы средств театрального искусства с целью развития творческих способностей, могут быть включены:

педагог-организатор, функции которого - координация деятельности рабочей группы, разработка общей концепции и программы занятий, критериев и показателей диагностики, организационно-методическая работа, обоснование системы игровых задач;

режиссер-постановщик - это учитель, который занимается с детьми актерским мастерством, сценической речью, постановкой конкретных театрализованных номеров;

хореограф, который проводил занятия по пластике, основам хореографии, постановки хореографических номеров;

музыкальный руководитель, занимался с детьми постановкой голоса, разучиванием и постановкой вокальных и ансамблевых номеров;

психолог, задачей которого было психологическое обоснование деятельности кружка, режимов репетиционных занятий, школьных нагрузок, диагностика познавательных процессов, эмоционально-волевых, индивидуально-психологических качеств участников.

В связи с тем, что в такой методике растет количество факторов, которые трудно предсказать, большого методического значение приобретает вариативность содержания и форм занятий в целостном контексте реализации определенных целевых установок. Как было отмечено при анализе игры-упражнения "любимое животное", в зависимости от конкретной целевой установки, каждая задача может быть модифицировано специфическим образом. Вместе с тем вариативность задается не только множественностью целевых установок, но и текущими факторами, например, настроениями участников, режимом школьных нагрузок, наличием сценического выступления и тому подобное.

По нашему мнению, поскольку основным мотивационным фактором для младших школьников, которые занимаются театральной творчеством, является выступление на сцене, все содержанию компоненты занятий, развивающих творческие способности, были интегрированы в целостный сценически-репетиционный процесс. При этом соблюдались два условия: 1) в данном процессе должны быть органично интегрированы основы актерского мастерства, сценической речи, пластики, вокала, сценографии (разработка декораций, костюмов), сценарной, режиссерской деятельности (моделирование мизансцен, разыгрывание "открытых ситуаций"), игровых форм (коммуникативных игр на развитие мышления, внимания, воображения); 2) творческие задания имеющиеся в каждом из названных компонентов занятий.

Система творческих заданий осложнялась с учетом тех требований, которые выдвигала театрально-исполнительская практика кружковой работы на данном этапе с детьми младшего школьного возраста. Например, если моделирования ситуаций на первом году детям предлагались задания в заданных ситуациях, то в конце второго года им поручали смоделировать открытые ситуации. Для этого привлекали персонажей сказок, детских литературных произведений, создавали воображаемые ситуации, проблемно близкие для младших школьников.

На первом этапе использования театрального искусства в плане развития творческих способностей необходимо, чтобы дети научились: 1) находить мнимые обстоятельства для определенного персонажа (домашнее животное, сказочный герой), 2) видеть различные настроения персонажа в разных обстоятельствах, 3) объяснять причины поведения персонажей в определенной ситуации, 4) находить причины невпопад и успехов героя, 5) предвидеть, к каким последствиям может привести поведение определенного героя, 6) находить различные варианты действия персонажа в определенных предлагаемых обстоятельствах, 7) находить общее и особенное для разных персонажей, ситуаций, 8) определять нетипичные для данных персонажей типа поведения, 9) находить противоречия между мыслями персонажа и его поступками, 10) стремиться к выполнению задач, которые ставит педагог, 11) пытаться самостоятельно находить решение, 12) проявлять познавательную активность, интерес к материалу, 13) пытаться выразить мнение, не совпадающее с мнением других, 14) проявлять терпимость к другим мнениям, 15) выработать положительное отношение к занятиям театральным искусством, 16) уметь эмоционально отзываться на "сценически условные" ситуации, 17) ознакомились на элементарном уровне с " символикой "театра (переживания на художественно-символическом уровне)

По языку и сценической культуры мы ориентировались на приобретение воспитанниками таких умений и навыков: 1) двигаться в заданном ритме, слушать и различать темпо-метро-ритм, 2) выполнять комплекс общеукрепляющих упражнений и самостоятельно проводить разминку, 3) владеть тремя уровнями внимания; уметь быстро собраться и сосредоточиться, 4) выполнять голосовую разминку, уметь верно выразить скороговорки, 5) работать в предлагаемых обстоятельствах.

Постепенно на занятиях кружка мы создавали условия для дальнейшего развития творческих способностей, в том числе: 1) находить мнимые обстоятельства для нескольких персонажей, проявляя разногласия и сходство (характерологические и ситуативную), 2) выявлять возможные (разноплановые) причины (мотивы) поведения персонажей в разных обстоятельствах 3) сравнивать действия различных персонажей (типы реакций) в той же ситуации, 4) находить возможности других (альтернативных) действий в определенной ситуации, 5) предусматривать возможности развития ситуации (моделирование открытых ситуаций), 6) создавать мини-сценарии (диалоги) между персонажами, 7) стремиться к самостоятельному формулированию задач, 8) предлагать свои решения, 9) отстаивать собственное мнение, 10) выявлять познавательного интереса к театру, 11) вести диалог, 12) уметь "перевоплощаться" в образ, 13) начальное "эмоционально -рациональное "мышления ("умная эмоция"), 14) входить в воображаемые обстоятельства, сопереживать (идентификация с персонажем)

По сценически-исполнительских навыков, то ставилась цель: 1) закрепить и расширить знания, умения и навыки по основным дисциплинам; 2) улучшить умение самостоятельно работать с текстом (логические паузы, умение выделять главное слово, предложение) 3) овладение техникой речи (четкость произнесения слов); 4) освоение сценического движения (падения, сценического боя, преодоление мышечных зажимаемое) 5) самостоятельно работать над ролью, 6) умение петь (единогласно); 7) принимать участие в спектаклях театрального кружка.

Относительно поставленных целей система творческих заданий осложнялась параллельно с усложнением задач сценически-исполнительского плана.

Методика внедрялась поэтапно. В частности, были выделены четыре основных этапа: начальный (диагностический), адаптационный, корректирующий, итоговый.

Рассмотрим основные направления реализации различных целевых установок программы на конкретных примерах.

На начальном этапе осуществлялась психолого-педагогическая диагностика детей, приступают к занятиям в театральном кружке (коллективе) по критериям, соответствующим выходным целевым установкам.

На адаптационном этапе важным является создание таких условий, которые помогают детям легче приспособиться к режиму занятий, учитывая: а) специфику последних в театральном коллективе; б) их соотнесенность с режимами обучения в школе; в) необходимость повышения интереса к занятиям, их привлекательности, "эмоциональности" (учитывая развлекательный аспект досуга и возможность "свободы выбора" вида деятельности).

Таким образом, театральная кружковая работа с младшими школьниками в сфере досуга требует от руководителя умения наладить контакты с воспитанниками особенно на первом этапе организации творческой деятельности детей. Мы опирались на принципы педагогики сотрудничества, позволяющие создать положительный психологический климат, отношения доверия, доброжелательности. Поэтому особое значение придавалось первом занятию (знакомству) для налаживания позитивных внутригрупповых отношений, для создания эмоциональной готовности к занятиям театральным искусством в условиях группы.

Готовясь к этому занятию, мы старались, чтобы при первом знакомстве с участниками театрального кружка преобладал игровой компонент, который бы вызвал интерес детей к самому действу, способствовал активному восприятию, первичном осознанию необходимой информации. " Это кто? "," Кто мы? "," Как меня зовут? "," Какое у меня имя? "," Какое имя в моих новых друзей? "," Какие имена встречаются часто? "," А какие имена мы услышали впервые? ".

Время, отведенное для знакомства, ни был очерчен определенным "минимальным" сроком, поскольку самым важным было его содержательное наполнение. Мы пытались создать ситуацию заинтересованности, непринужденности, эмоциональной окрашенности, установки на решение творческих задач, успех и преодоления трудностей. С целью активизации познавательной деятельности младших школьников игровой метод сочетался с наглядным материалом - "Тетрадь для умного ребенка", что помогает расширить и уточнить представления детей о самих себе (имя, отчество, фамилия, пол, возраст). Таким образом, применение интенсивных методов и приемов, с которыми младшие школьники чувствовали себя участниками содержательного театрализованного игрового действа, способствовало привлечению их к пониманию "Я" и "Мы".

Формированию представлений о семье, семью, Родину и определения младшими школьниками своего места в этом родные месте на земле мы придавали особое значение, поскольку это является фундаментальной основой духовности. С этой целью мы использовали комплекс методов, форм и приемов, чтобы привлечь детей к миру духовных ценностей.

Устное изложение руководителя кружка в форме рассказа о семье с использованием интересных наблюдений из жизни людей и окружающего мира, ценных советов по народной казны Украинский семейного бытия - все это создавало положительный эмоциональный фон для осознанного восприятия предлагаемого материала.

Мы усилили эмоциональный отклик, вопрос «Что вы чувствуете в своей мамы, папы, бабушки и дедушки?». Анализ высказываний позволил охарактеризовать их в таком обобщенном виде: уважение и интерес к родным и близким людям; стремление любить и уважать семью, семью, Родину; ответственность за семью и свою землю; одновременно мы приобрели определенной информации относительно отношения к этим ценностям со стороны родителей, стало важным для дальнейшей работы с младшими школьниками.

Чтение стихотворения Ю. Павлуша "Люблю", изучение народных пословиц и переводов, упражнения на пластическое имитирование, а также демонстрация наглядного материала в форме рисунка "Мать и ребенок", "Растение и солнце" - осуществлялось в направлении установления и осознание младшими школьниками основных духовно-ценностных приоритетов своего рода, семьи, Родины.

Познакомить детей с такими понятиями, как "театр", "сцена", "актер", мы попытались путем обыгрывания последних в сюжетной линии мини-сказки. Тем самым изложение материала воспринимался детьми внимательно, поскольку выразительность речи действующих лиц отвечала характерным признакам его персонажа, который воспроизводил руководитель. Это была живая иллюстрация театральной образности, усиливалось также мимикой и жестами.

Репродуктивная беседа, построенная на предложенных вопросах направляла младших школьников на воспроизведение опорных знаний, чувственных представлений, необходимых для дальнейшей их деятельности в театральном кружке.

Одним из важных направлений вхождения школьников в художественную театральную творчество стало обработки системы упражнений с психотехники, то есть на развитие психофизической свободы, которые применялись на каждом занятии поэтапным усложнением задач и представлению разнообразного материала.

Исследователь Д. Джола и А. Щербо отмечают, что ведущее место для вхождения учащихся в художественное творчество (театральное) прежде отводится выразительному чтению. "Ведь чтобы читать выразительно мало иметь хорошие голосовые данные - надо глубоко понять текст, хорошо представлять себе описано и отношение к нему (идею) автора, самому пережить его (стать соавтором) на основе чего определить цель своего чтения. В идеале цель чтеца - посредника между автором и слушателем - должна совпадать с авторским замыслом "[62 с. 274].

Известно, что процесс овладения литературным материалом любого жанра в театральном искусстве охарактеризован, как "работа над текстом", конечный результат которого является яркость, выразительность, эмоциональность "художественного слова". Чтение - Это одна из форм работы над культурой речи, то есть чтение в слух, по тексту, наизусть предварительно подготовленного руководителем кружка материала. Именно процессуальная звено чтения характеризуется выполнением когнитивных и коммуникативных действуйте и эмоциональных реакций и пошаговую оценку, эффективность обеспечиваются функционированием механизмов зрительного и слухового восприятия, памяти, управления вниманием, когнитивной обработки текста, вероятностного прогнозирования.

Разнообразие содержательного наполнения речевых упражнений и единство процессуальных требований создавали объективные условия для проявления младшими школьниками способа их выполнения. Это позволяло, с одной стороны, непрерывном развитии речевых умений и навыков, а с другой - переноса способов действий в новой ситуации. Предложенные упражнения в основном включали игровые формы и характеризовались как логические с выразительным звучанием (произнесением) каждого слова; рифмованные фразы, стихотворные тексты; загадки, пословицы, поговорки, фольклорный материал. В процессе работы мы обращали внимание на внешнюю сторону техники речи (дикции, дыхания, голоса) во взаимосвязи с "внутренним" планом (умственным оперирования элементами текста, осваивается.

Выполняя предложенные задания на сравнение и отличие значение понятий, нахождение обобщенного понятиями (слова), дети не только осуществляли интеллектуальные операционные действия, но и выражали свое личное отношение к тому или иному понятия (слова), индивидуальное видение его смысловой доминанты, умение инициировать более или менее решения вопросов, связанных с операциями классификации (обобщение).

На адаптационном этапе мы впервые ввели музыкально-игровую упражнение "Дыбы" В. Верховинця с целью развития у детей ритмических движений под пение, мало эмоциональную реакцию на коллективную исполнительскую деятельность, стимулируя их творческое самовыражение.

В упражнениях "Соберем слова в" Волшебную лавку ", построенных также на игровых формах имел реализацию более сложный подход к поисковых действий младших школьников - это зрительное восприятие предмета, его вербальное объяснение в плане характерных признаков, что обеспечивало осмысления связей с другими. Одновременно учитывались и правильное произношение, и дикция, и ясное донесение голосом каждого слова.

В форме инсценировки упражнений "Живые слова" выделялись два цепи творческих действий младших школьников. Во-первых, это раскрытие свойств речи как процессуальности: линеарности, временной последовательности слов и возгласом предложения, а во-вторых, - действия - фантазирование, то есть дополнения игры "вымышленными ситуациями". Именно эти упражнения вызвали у детей особый интерес и выполнялись на значительном уровне интенсивного и эмоционального тонуса наряду с проведением значительного мыслительной работы.

Художественный связь с искусством театра начинается с первых шагов участия младших школьников в деятельности театрального кружка, из непосредственного контакта с литературными, музыкальными, хореографическим, вокальным искусством. Для эстетического восприятия этого синтетического вида искусства, нужна, конечно, более сложная, психологическая установка - узнать и понять азбуку театрального искусства (основные понятия), открыть для себя красоту речевого воздействия, что является главным в достижении цели в предложенных обстоятельствах, осмысления художественных образов и выражение их в словах, вне вербальных пластических действиях, в процессе театрализованной коммуникации, опираться на определенные стандарты в оценочной деятельности.

Практика показывает, что младшие школьники достаточно медленно входят в процесс целостного охвата всего предмета, то есть комплекса задач, предлагается. Вместе с тем, они имеют большую тягу, внутреннюю установку к ознакомлению с новым объектом, новым материалом, вхождение в новые ситуации, что для них интересным, имеют наибольшую выразительность, образность, совершенство по форме и содержанию.

С целью углубления знаний младших школьников в плане понятийного обработки материала мы применили более широкий спектр задач, приближенных к частично-поисковых с акцентом на элементы сценического действия: "Вспомни слова, связанные с искусством театра" (представление опорных слов-сигналов: Смотрю , Спектакль, Сцена, Декорации, Артисты) "Разумно соедини слова" (с расширением спектра слов-ассоциаций, связанных с театральным искусством), "Создание предложений за счет парных, триадных, множественных словосочетаний" (на понятийном театральном основе), а также сочетание теоретического компонента с практической его реализации с использованием театрально-сценических форм. А именно: отгадывание загадок и их инсценировка (с определением действующих лиц); сочетание наглядно-образной (рисунков) и ассоциативно-образной (вербально-логической) информации по смысловому параметром и трансформация полученных знаний в практическую ответную игру импровизацию "Я собираюсь в театр" и проведение игры-забавы воспроизведения пластических движений природных явлений, инсценированной оформления сюжета народных потишок "Дополнение фраз", сюжетных рисунков-загадок под рубрикой "Мир, нас окружает".

В своих высказываниях, размышлениях, действиях они воспроизводили наиболее близкие им явления окружающей действительности и то, что охватывало их эмоционально. Они были способны передавать образы, предложенные самой программой той или иной задачи, обнаруживали на конкретный персонаж и уверенность в выполнении задач различных формах приближен к театрально-сценического действия.

Особое значение в развитии творческих способностей младших школьников приобрела работа над инсценировкой сказочных сюжетов по мотивам украинских народных сказок "Медведь и Паучок" и "Пан Коцкий", а также различных зарубежных сказок (Приложение Г).

Эти произведения, которые были предложены младшим школьникам для обработки, на первый взгляд, якобы, легкие для работы в театральном кружке, но задача состояла в том, чтобы приблизить этот процесс методике занятий, присущей театрализованной. Прежде всего, дети внимательно слушали тексты сказок. При повторном обнародовании текста (руководителем театрального кружка) для детей стало более понятным его сущность, наполнение художественного образа определенным смыслом и силой эмоционального заряда. Известно, что художественный образ создается благодаря слова, но в контексте тех обстоятельств, где он фигурирует, его конкретных действий поступков, чувств, взаимодействия х другими персонажами. Для того, чтобы младшие школьники могли представить более предметно, детально, а главное - образно, каждого персонажа сказки, мы прибегли к вербальному описанию их внешней характеристики. То есть изображение портрета. Это удалось сделать наряду с анализом развертывания сюжетной линии каждой сказки (отдельно) и участия персонажей в интересных эпизодах. Достаточно было вникнуть в мир недоразумения между Мишкой и паучков, или в настроение заброшенного хозяином кота - как перед детьми возникали образы к которым уже создалась определенная установка, прежде всего эмоциональная, и предоставлена ??возможность выражать свое отношение к ним.

Мы старались, чтобы дети не только поняли "конфликт", а это появление охотников в лесу и встреча кота с лисичкой и рассказ о Господине Коцкого действующих лиц сказки, но почувствовали содержание их переживаний, дорисовывая соответствующими речевыми интонациями, жестикуляцией, внешним пластическим движением. Активность и действенность составляют основу для переживания и материал для творчества младших школьников, что было продемонстрировано ими при определении кульминации конфликтной ситуации - это "тайник для Медведя" и "обращения Г. Коцкого в гостях". Дети сами отвечают на вопрос: "Кто является главным действующим лицом в указанной конфликтной ситуации? "," Как герои ведут себя? "," Кто и при каких обстоятельствах помогает этим героям найти выход из затруднительного положения? ".

Следующий шаг - это развязка конфликта благодарность Медведя паучков и переполох в лесу. Какие выводы должны сделать младшие школьники, осознавая тот факт, что в их учениях окружающий их мир населен удивительными фантастическими существами олицетворяют добро и зло, честность и коварство, ум и халатность? Анализ высказываний мнений по этому поводу младших школьников доказывает их стремление к счастью, любви, победе добра над злом, а "сказка правду подмечает", "она учит не бояться зла, ложности", "сказка дарит радость и счастливый конец".

Следовательно, распределение ролей было осуществлено по эпизодам сказок, выделенных детьми, непосредственно по их инициативе. Участие принимали в инсценировке все кружковцы, каждый из которых имел возможность выполнить полностью свою роль или отдельные эпизоды.

Варианты инсценировки выстроились в отдельные детские представления, имели свое сценическое воплощение на публичном показе

Далее мы предлагаем задачи, направленные на усвоение младшими школьниками художественных знаний в области театрального искусства, приобретение практических умений и навыков сценической речи, пластике движения, действия с воображаемыми предметами, взаимодействия с партнерами и психотехники.

В опытно-экспериментальной работе придерживались и теоретических позиций В. Онищука, видовых признаков тренировочно-закрепляющих задач, а именно: по степени познавательно-творческой и исполнительской самостоятельности. Исследователь определяет три вида тренировочно-закрепляющих задач: по инструкции; за конкретизированы задачи. Последние приобретают видовых признаков частично-поисковых.

К первому виду занятий отнесем именно те, которые имеют полную ориентировочную основу действий. Таким образом младшие школьники приобретают представление об алгоритме действия и проектируют их результаты. Вместе с тем, выполнение задач с ориентацией на специфицированные средства искусства театра уже прогнозирует актуализацию самостоятельности и элементов поиска в деятельности школьников. Поэтому отбор задач с вариативностью содержательного наполнения материала проводится с учетом существующих у детей знаний, практических умений и навыков, приобретенного предыдущего опыта в обучении, общении, художественной деятельности.

Здесь возникает ракурс соотношение "репродуктивных" и "производительных" видов деятельности, ведь овладение актерским мастерством, сценической речью и т. д. во многом основаны на репродуктивной деятельности (в частности, подражании). Выполнение задач по инструкции руководителя театрального кружка с соблюдением порядка последовательности осуществления конкретных действий, операций, характеризуются как воспроизводящие, однако, поисковый аспект в них обязательно должно быть заложено. Творческие задания более сложные по содержанию, процессуально (последовательность выполнения театрализованных действий. Следует подчеркнуть, что и здесь определенная "коррекция" со стороны руководителя необходима, хотя и может быть "завуалированной": главной задачей руководителя кружка является содействие тому, чтобы облегчить процесс "вхождения в задачу "и одновременно стимулировать желание ее решить - это то, что называется созданием атмосферы психологической поддержки.

К третьему виду задач отнесено частично-поисковые, в которых запроектированы определенные проблемные ситуации, а их исполнение возложено на младших школьников, с опосредованным помощью руководителя театрального кружка (ориентированных установок, дополнительных вопросов, подсказок прочее). Постепенное усложнение содержательного наполнения задач и расширения границ их практического применения вызывает произвольный переход на более высокую ступень освоения детьми искусства театра, то есть творческий.

Мы считаем, что личностный рост знаний каждого воспитанника кружка "выращивается" в художественно-творческом пространстве искусства театра, которое насыщается теми задачами, текстами, пластикой и другими средствами, которые присущи данному виду искусства. При этом, предмет, то есть учебный материал выступает как основа в преобразовании всего процесса в не самом директивный, но дееспособный, развивающий и творческий.

С помощью тренировочно-закрепляющих задач младшие школьники осуществляют освоения программным содержанием материала, проявляют оптимистичную личностную позицию, связанную с чувством самоценности в отношении собственных оригинальных идей, интересных находок, наблюдений. Особое значение актуализация творческих способностей, вносит в развитие открытой системы личности принципиально новые качества.

Развитие умения по выявлению существенных признаков предмета связано с процессами понимания (в этом аспекте, как правило, говорят об операциях анализа и синтеза, с помощью которых происходит "более глубокое" обобщение - но мы предотвращаем использование этих терминов в их широком понимании, учитывая тот "элементарный" уровень их проявления, что соответствует возрастным особенностям младших школьников). Обращается внимание детей прежде всего, на понимание детьми сущности сравнения - выделение общего, особенного, а также осознание взаимосвязи двух объектов, то есть, что является общим для героев (персонажей), произведений, тех или иных ситуаций, общих и отличительных рис в художественных образах, в поведении действующих лиц и наконец, тех явлений, существующих в окружающем мире. Свои наблюдения, представления, мысли младшие школьники выражали не только вербально, но и воспроизводили в двигательно-пластических действиях, используя приемы театральной выразительности: "действие" - "контр действие", "действие в воображаемых обстоятельствах", "действие с воображаемыми предметами", "инсценировка".

В ходе опытно-экспериментальной работы выполнения задач осуществлялось с ориентацией на общее (сущность явления, предмет); целенаправленное (на реализацию конкретной цели по принципу целесообразности) результативное (достижение успеха). Выполнение этих задач рассматривалось нами также и с позиции реализации специфической формы коммуникативно-познавательной деятельности, что помогало восприятию и пониманию содержания детьми цели задач, осуществлению проекции на воспроизведение "замысла" как в лингвистическую составляющую (вербального выражения мнений), так и в пластические двигательные действия . Важным звеном продуктивного выполнения задач выступила наличие у воспитанников кружка предварительного знания, информированность именно о той предметной области, которой посвящена идея-образ задачи ("Я" - волшебный мир игрушек, "Я" и мое будущее, "Я" и мои представления о героях сказки "Котигорошко").

Целесообразным оказалось и объяснения таких понятий как "профессия" и выполнение действий, связанных с той или иной профессии, что требовало применения дополнительного наглядного иллюстративного материала, стихотворных текстов, загадок. Все это давало возможность младшим школьникам действовать с воображаемыми предметами, изобретательно и логично расширять диапазон личных ассоциаций, фантазий, приобретать умений коммуникативной деятельности.

Проблема развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства предусматривала подбора сценического репертуара, художественных произведений на основе художественно-эстетической их ценности, познавательной значимости, соответствия интересам детей данной возрастной категории, с учетом их культурно-воспитательной направленности.

Большое внимание мы уделяли и подбор музыкального материала, поскольку для нас важен не только факт общения школьников с "качественным" музыкальным материалом, но и то, что эмоции ребенка в процессе восприятия музыки могут "воспроизводиться" в их движениях, иногда одновременно с речитативом или пением . Для младших школьников является естественной ритмизованная и живописная ситуация в игре, которая соответствует их приобретенному опыту. По мнению исследователей они могут схватывать характерные признаки определенного жанра, например, колыбельной песни и юморески, сказки и рассказы, песни и танца, а в искусстве театрально-сценического действия: игры, забавы. Место припевов и промовок в игре весьма разнообразны и имеют определенную дидактическую направленность на выполнение конкретной задачи, заложенного в его содержательном наполнении.

Применение игры-забавы В. Верховинця "Дровоколы" было нами ориентирован на формирование коллективной слаженности в вымышленных обстоятельствах и в то же время напряженно и динамично воспроизводимое их по слухам метро-ритмическом сопровождения. Это имело положительный эффект, поскольку уже первые шаги выполнения игры-забавы упомянутые уравновешенностью, а не стихийностью действий, умственной изменением скорости и ритма пения (выразительного интонационного вещания) соблюдения смысловых акцентов, пауз, мимики, тестов двигательно-изобразительных действий.

Чтобы показать важную роль композиции игры-забавы В. Верховинця как средства изображения и выразительности коллективного действия, было предложено детям рассмотреть картину украинского художника Г. Глюка "Лесорубы".

Ответы на вопрос - "Что изображено на картине?","Какова ее главная мысль? "," Как работают лесорубы, как и мы в игре-забаве? "," А может художник нам хотел еще рассказать о горах, о небе, ведь они изображены на картине? ". Такие аналогии на содержательном почве игры-забавы В. Верховинця "Дровоколы" картины Г. Глюка "Лесорубы" разница видов искусства. Быстро и легко обнаруживают общее художественно-творческое осмысление и воспроизведение того, что изображено и то, что отображается в реальных действиях. В этом контексте подходящим высказывания Л. Тальян, о том, что новые представления, новые идеи способствуют новой перестройке всей цепи многогранных ассоциаций, обостряет мнению, развивает познавательные способности и формирует умение гибкого управления этими процессами в театрально-сценической действия [20, с . 64].

С целью развития ассоциативного образного мышления, в воображаемых ситуациях (наряду с воспроизведением определенных, адекватных замыслу, пластически-двигательных действий), было, например, использовано известный музыкальный материал "Смелый наездник" Р. Шумана из "Детского альбома" в форме этюда. Были предложены стихи Т. Полтавцевои, что по содержанию и настроению соответствовали развертыванию действий. О своих представление дети рассказывали уже более в общем плане на основе сочетания двух или несколько эпизодов: "музыка мне помогала спасти человека", "всадник - я, конек - мой друг, музыка - наш помощник», «я бы защитила слабых" и другие . Наиболее характерными чертами смелого человека они признали: мужество, отвагу, гордость, устойчивость. И только после разъяснительной беседы о нравственных качествах смелого человека они поняли, что в каждом поступке надо опираться на общечеловеческие принципы.

Отбор иной задачи коллективного этюда-фантазии, который был построен по принципу полифункциональности в создании ситуаций "противоречий", мало эмоциональную привлекательность и "рекреационную" доминанту благодаря предложенным обстоятельствам, активизаций "действий и контр-действий", стремительной перестройки сюжетных эпизодов в соответствии с изменениями в содержании и характере "того, чего нет".