Процесс развития творческих способностей школьников посредством театрального мастерства

Если в начале выполняемой задачи фантазии младших школьников были довольно ограниченными реальными жизненными ситуациями: «были дед и баба и не было кота и собаки, и детей, и коровы" или "был себе парень умный и не имел себе советы", то в процессе развертывания коллективного действия их выдумки стали отражать наиболее фантастические образы (противоположные реальным), юмористические и сказочные элементы, каламбуры. Например: "звездное солнце", "подземный глибинавт (космонавт)", "шила я без иглы и шила", "танцевал я гопака с мышкой и коньком", "конкурс красавиц: председательствующая топ-модель Баба-Яга" и другие. В этом процессе младшие школьники легко меняли ситуации "затруднения" на успехи и даже неудача, путаницы не огорчала их, а наоборот, придавала импульса радости, "эмоционального комфорта".

В исследовании мы исходили из положения о том, что в каждом виде искусства существуют свои возможности изображения и выражения, средства и приемы, которые в своей совокупности составляют художественный язык искусств [82, с. 47]. Исследователь отмечает, что художественная информация обусловливает то знаковую систему, которая способствует полному ее воспроизводства: 1) ее образную структуру, позволяющую знаковые овладевать объективно эмоциональным значением; 2) их неделимый связь; 3) невозможность существования жестокой "грамматической системы" относительно существования художественного "смысла" или художественного "алгоритма"; 4) широкая вариативность художественного языка; 5) специфичность художественного языка выступает как носитель эстетической и коммуникативной ценностей [86, с. 346].

Итак, понимание младшими школьниками особенностей художественного языка разных видов искусств, выступает для них своеобразным путеводителем в осознании изобразительно-выразительных средств искусства вообще, и театрального, в частности. Ведь музыка, танец, слово является его составляющими, также трансформируется в художественно-творческий процесс постижения искусства театра.

Этюд-зарисовка "Средства выразительности языка искусств" способствовал реализации цели - расширить представление младших школьников о средствах выразительности языка искусств:

· театрального - на уровне вербального языка;

· танцевально-пластического движения;

· вокально-интонационного воспроизведения звука;

· тактильно-мышечных воспроизведений силы и динамики в игре;

· живописи-формы, пространства, цвета.

Следующее, что мы предлагаем - это овладение более сложных по содержанию и форме произведений, предназначенных для театрализованного показа перед зрительской аудиторией.

Прежде всего должна осуществляться более детальная работа над текстом пьесы как содержания определенного словесного произведения: рассмотрения идеи и темы; выявлению жанровой специфики, определению композиционного построения и сюжетной линии как развития действия; обрисовке состав действующих лиц (персонажей) проведению анализа образной структуры произведения (образ-идея, образ-действие, образ-персонаж, образ-эмоции, образ-обстоятельства).

Понятно, что каждый акт работы над произведением включая и обработки определенной роли, знакомство с которой формирует определенное отношение к персонажу, а отсюда и "сценических чувств" [К. Станиславский, с. 83].

При первом чтении пьесы, предназначенной для детской аудитории, мы обращали внимание младших школьников на понимание идеи, замысла драматурга. Также для нас интересным было то, каким образом состоит в представлениях детей при восприятии новой художественной информации.

Следующим шагом мы предлагаем работу над сценарием театрализованного конкурсно-развлекательной спектакля "От Золушки до Принцессы" по мотивам сказки Ш. Перро "Золушка" детально проработан каждый эпизод текста сюжета (Эпизод И. Пролог. Эпизод II в. Конкурс «Визитная карточка». Эпизод ИИИ. Конкурс "Пуговицы". Эпизод IV. "Танцуют все", Эпизод V. Финал). Важным фактом стало то, что дети были знакомы с сюжетом сказки Ш. Перро "Золушка" поскольку на аналогичный вопрос ответы оказывались положительными ("Кто знает сказку" Золушка "известного сказочника Шарля Перро?", "Кто является главным героем этой сказки?", "Почему ее звали Золушкой?", "Кто к ней относился по-доброму?", "Кто не ценил доброе сердце и" золотые руки "красавицы Золушки?", "Как вы познакомились с этим выдающимся замечательной сказкой?"). По результатам проведенной беседы ознакомления со сказкой Шарля Перро было благодаря просмотра мультфильма, показа кинофильма по телевидению посещение спектакля кукольного театра чтения сказки незначительное количество детей. Не вызывало особых трудностей в отношении главного персонажа - "Золушки" и почему ее так звали; отношение к ней со стороны поклонников и тех, кто завидовал ей. Одним из основных указателей интеллектуальной деятельности младших школьников выступил сам процесс оценивания той или иной информации, приобретала нового воплощения в условиях признаков ситуации. Основное внимание мы уделяли именно тем приемам и идеям, которые выполняются для достижения. Понимание идеи произведения, его замысла, над задачи из этих позиций характеристики персонажей.

Выбрав сказку Ш. Перро для сравнения с предлагаемой театрализованным форме конкурсно-развивающего плана "От Золушки до Принцессы", мы следовали принципу соблюдения фабулы чудесного и фантастического, что заложено в сказке и подчеркивая именно эти признаки как существенные в художественной трансформации сюжета театрализованного действа (конкурсно-развлекательного).

Планируя типологическое сравнение двух художественных произведений, мы руководствовались методическими установками Костюка: "Понимание начинается с сопоставления, сравнения объектов с целью раскрыть в них похожи и отличительные стороны. Без сравнения ничего нельзя »[10, с. 266]. Младшие школьники начинали процесс с простого сопоставления произведений, принадлежавших по тематике к одному автора - Шарля Перро, а затем осуществляли сравнения на разных уровнях - тематики, сюжета, композиции, характеристики персонажей, авторского и собственного отношения к изображаемому, определяли главную цель непосредственное отношение, то есть принимать в ней участие.

Результаты проведенного анализа сюжетной композиции новой версии сказки Ш. Перро "Золушка" позволило осознать фабулу театрализованного действа - "От Золушки до Принцессы", отыскать красивую девушку сказочного королевства (благодаря испытаний конкурса) и наградить победительницу конкурса, если она выполнит достаточно сложные задачи.

В ходе опытно-экспериментальной работы обращалось внимание на охват младшими школьниками структурных измерений в художественном произведении М. Каган подчеркивает, что всего выступает "художественная конструкция формы" [87, с. 47].

На примере театрализованной конкурсно-развлекательной представления раскрыто специфические особенности драматургической организации сценарного материала и таким образом, композиционной структуры, то есть художественной конструкции формы. В ее состав входят следующие элементы: экспозиция, зачин, основной развитие действия, кульминация, развязка, окончание, финал. Проводя анализ построения художественной конструкции сценария школьники становятся осведомленными не только в теоретическом плане с рядом понятий, но и их назначение в развитии театрального действа (сквозного действия) представления.

На указанном примере "Пролог" имеет определенное отождествление с экспозицией, поскольку связан с началом сюжетной линии, а "зачин" - выступает как опорный структурный элемент композиционного построения сценария театрального действа. Именно эти выходные события будут привлекать внимание школьников и пробуждать интерес слежения за дальнейшим сюжетным развитием действия. Используя комментированное чтение (вербальное) каждой части представления, младшие школьники приобретут системных представлений о событиях, то есть "интересные новости" на балу в «сказочном королевстве", где "волшебная" незнакомка спеша полночь убежать "потеряла свою золотую туфельку».

Основное развитие действия в композиционном решении сюжетной линии спектакля оказался достаточно сложным для понимания его воспитанниками кружка. Поэтому мы предлагаем разблокирования ее на отдельные части по каждому эпизоду. Во-первых, это действующие лица (персонажи) во-вторых, предлагаемые обстоятельства; в-третьих, взаимодействие партнеров (персонажей) в-четвертых, атрибутика театрально-сценического действия; в-пятых, оценка конкретного блока эпизода. На данном этапе работы над сценарием мы опирались на принципы от частного к общему, так и процесс овладения аналитическими умениями происходил с учетом основных алгоритмов, "по которым эти признаки и свойства сочетаются с действиями, которые необходимы для решения задач" [51, с . 22].

В то же время понимание школьниками отдельных блоков, указанных эпизодов, позволило освоить не только ряд событий, но и основную сюжетную линю сценария, то есть сквозное действие - поиск волшебной Золушки, которая становится в финале спектакля-победительницей конкурса.

Кульминацией развития драматургического конфликта сценария становится именно заключительная часть эпизода IV - хореографическая композиция в исполнении участниц конкурса, и является смысловым и эмоциональным центром всего театрального действа. На это обращалось постоянное внимание школьников, с установкой, чтобы они каждый раз чувствовали себя активными соучастниками действа.

Финал (Эпизод V) - как структурный компонент композиционного построения всего спектакля выполняет завершающую роль в развитии сквозного действия, выступает итогом театрализованного конкурсно-развлекательного действа, реализовано на сцене и в присутствии публики. Важность рассмотрения этого аспекта при анализе сценария спектакля младшими школьниками является бесспорным.

Следует отметить, что все эти стороны художественного содержания структурируются не сугубо "аналитически": в реальном произведении искусства они являются лишь разными гранями одного целого. При этом, как в структурном, так и функциональном плане существует между ними органическая целостность, взаимосвязь и взаимозависимость.

По программе опытно-экспериментальной мы предлагаем привлекались младшим школьникам в "малых форм" театрально-сценического искусства. Это мини-спектакли, которые включали литературный материал, песни, танцевальные номера в целом обеспечивает театрализованное действие. Глубоко национальные, с определенным колоритом художественного языка (вербальной, вокальной, хореографической) стихотворных текстов, которые были использованы в сценариях мини спектаклей, предоставляли возможность младшими школьниками отталкиваться от знакомых образов и ориентироваться в восприятии новой информации, погружаться в более сложный по содержанию, выразительностью, жанром, характером исполнения, художественное пространство.

Использование украинской народной сказки "Лисичка и Петушок", введение инсценировки стихотворения О. Сенатович "Учится сентября читать" и фольклорной игры "Ходит тыква по огороду" в записи В. Верховинця разнообразило состав действующих лиц - исполнителей, помогало не только заинтересованному проведении спектакля, но и в удовлетворении потребностей младших школьников в своих созданием, создании атмосферы радости в том, что пережитое ими и словом, и театрализованным действом.

В ходе работы над спектаклем разучивались вокальные номера ("Что нам осень принесет" муз. М. Татаренко, сл. Н. Забилы, украинские народные песни "золотые серьги брязчалы", "Я лисичка, я - сестра", "Ходит тыква по огороду ") и хореографические миниатюры (" Танец-приветствие "муз. А. Муха," Вальс "муз. В Косенко," Танец "муз. А. Филипенко," Танец с зонтиками "муз. Ж. Колодуб," Украинская полька "муз . М. Степаненко, "Танцевальная" муз. А. Штогаренко). Все это раскрывало творческие способности младших школьников, сочетая эмоциональные, интеллектуальные, коммуникативные процессы, активизируя их отношение к действительности, к тем художественных явлений, которые вызывают потребность познания нового, проникновение в сущность искусства театра, преодоление трудностей, умение творить, внося элементы новизны и оригинальности .

Ознакомление младших школьников с примерами мини-пьес (одноактных, двуактных, а также фрагментов более сложных пьес) было сориентировано на формирование системы знаний по основам актерского искусства и умений действовать в обиде на основе оригинальных законов творчества. Это самостоятельно находить и строить цепочку последовательных действий роли, выявлять и закреплять линию событий, "действовать в образе", рационально управлять словесной взаимодействием с партнерами, умение действовать на сцене в присутствии зрителей, критически оценивать свои творческие успехи и неудачи.

К экспериментальной программы были внесены разноплановый репертуар, имело положительный воспитательное воздействие на младших школьников, поскольку отражены в содержании художественные эстетические ценности служили формированию активной личностной позиции к искусству театрально-сценического действия как художественного освоения действительности.

Методически важным считалось то, чтобы в процессе работы над мини-спектаклями младшие школьники имели возможность продуктивно реализовывать свои потребности и интересы, "взаимодействовать" с различными видами художественно-творческой деятельности. Кроме того, коллективное взаимодействие в театральных спектаклях положительно влияла бы на развитие творческих возможностей каждого из участников, способствуя повышению уровня их общей социальной самостоятельности и активности как одной из форм и духовного общения, основанной на равенстве участников единой художественно-творческой деятельности.

Как отмечает И. Бех "В личностно ориентированном среде проявляется чрезвычайно весомый в развивающей плане феномен появления у ребенка чувство взросления . . . Оно начинается там, где создаются новые ситуации соучастии в создании воспитательных планов, намерений, решений, где воспитатель и воспитанник утверждают отношения личностной равенства, где мы определяющими в любой педагогической действия. Воспитатель постоянно культивируя чувство взросления, формирует у питомца ответственность в первую очередь перед самим собой, поскольку он осознает себя как творца своего жизненного призвания, своей морально-духовной сущности »[22, с. 145].

Так, фольклорно-игровая деятельность младших школьников, имела реализацию в мини-спектаклях "Встреча нового года": новогодний обряд щедрование (Л. Масол), "Святой Николай" (С. Седих, Л. Руда, О. Скубко), " Весенняя сказка "(И. Марченко), немецкая народная сказка" Золотой гусь "(стихотворный текст Н. Трухшинои) приобщала детей к богатствам народного творчества, помогая им лучше понять и усваивать театральный художественно-творческий процесс, а также и природу народного искусства, традиции и новаторство национальной культуры, в целом способствовало эффектном решению задач творческого развития личности младшего школьника.

Выводы. Методика экспериментального исследования включала значительный пласт учебного материала с ориентацией на искусство театрально-сценического действия и использованием комплекса активных методов познания этого вида искусства. Поэтому мы предлагаем применять различные формы и методы педагогического воздействия на развитие когнитивного, эмоционального, коммуникативного компонентов творческих способностей младших школьников, актуализируя их художественно-творческую деятельность наряду с содержательным наполнением досуга.

2.3 Анализ результатов исследования

На основе изложенных в первой главе теоретических обоснований было проведено констатирующий исследование, целью которого было изучение:

- сущности разных взглядов педагогов и руководителей театральных коллективов, возможности и пути развития творческих способностей младших школьников в любительской театральной деятельности;

- целевых установок и предметного содержания такой деятельности, в частности в условиях систематически действующих детских самодеятельных театральных кружков и коллективов;

- развивающей и рекреационно-развлекательной функций досуга в практике таких коллективов, а также в процессе привлечения младших школьников к участию в театрализованных формах досуга;

- мотивации детей и родителей к участию первых в формах досуга и деятельности театральных коллективов.

Подавляющее большинство педагогов отмечал, что искусство театра осуществляет развивающий воспитательное воздействие, стимулируя художественно-творческую деятельность школьников, формируя их отношение к окружающему миру и к себе, к людям. "Вовлечение в процесс создания художественного образа обязательно фиксирует нравственно-эстетическое переживание ребенка, раскрывает не только эмоциональную, но и интеллектуальную и коммуникативную сферы деятельности, развивает не только способности, но и воображение, фантазию, способствует самореализации» [38].

Среди мер, которые нравятся младшим школьникам во внеклассной работе следует назвать прежде всего посещение кинотеатра и просмотр телепрограмм интересные "захватывающие" фильмы, мультфильмы (91,16%). Наибольшее количество родителей отметила "привлекательность искусства театра" для детей (53,53%), тогда как чтение литературы, по их мнению, вызывает определенные трудности, особенно у первоклассников, поскольку они испытывают дискомфорт по "легкого и быстрого освоения родной письменной и устной речью ". Среди художественных увлечений детей, наблюдают родители, есть и такие, как посещение театральных спектаклей для юных зрителей спектаклей кукольных театров (77,91%), цирковых (81,09%), балетных (42%). Изобразительное искусство тоже имеет значительный рейтинг (73,14%) и видеозаписи, телевидения и кино все же преобладают среди младших школьников. Возможно определенную роль в этом играют более эмоциональное, яркое изображение, динамичность сюжета, игровая специфика "чистых" киножанров (сказок, приключений, фантастики и т. п.). Здесь ребенку все понятно, она имеет возможность быстро сделать для себя нравственные выводы из каждой ситуации, раскрыть свои знания, признавая эстетические преимущества, особенности художественно-выразительных средств, настроение музыкального сопровождения и общий эмоционально-пафосный или лирический характер произведения, оптимистичный финал и тому подобное.

Учителя начальных классов в области театральной педагогики, руководители театральных кружков отмечали также, что тот материал, который предлагается для применения в практике детской театрального творчества, должен всякое совершенствоваться и приближаться к современной жизни, включая приобретение национальной культуры. Имеет добираться такой репертуар как по критериям высокой художественности так и соответственно и возрастных особенностей, потребностей, интересов младших школьников, с их возможностями. Кроме того, как отмечали руководители театральных кружков, следует продуктивно использовать учебный материал из соответствующих школьных программ, особенно по литературе, истории, музыки. Такой подход, по мнению опрошенных, позволит усилить и оптимизировать педагогические возможности детского театрального коллектива, организовать его работу в соответствии с этими направлениями.

Ведущее место в организации театрально-сценического творчества младших школьников принадлежит различным видам форм художественной деятельности. Результатом проведенного опроса респондентов указанной категории стала их общая позиция, а именно: творческая игра, игра-драматизация, театральная импровизация, сценическое речи, сценическое движение, актерское творчество, а также усвоения элементарных знаний из театральной этики.

Таким образом, такая позиция респондентов требует изучения связей между разновидностями театрально-сценического творчества для сочетания приобретенного традиционного опыта с инновациями в художественном образовании в педагогической системе внеклассной деятельности.

Это выдвинуло перед нами другой вопрос: Как представляют себе специалисты "идеальный" театральный детский коллектив, какие виды деятельности должны быть в нем?

Анализ ответов убедил, что перенос вопросы от абстрактных размышлений к конкретике является "более трудным" и открывает неоднозначность подходов специалистов для ее решения. Прежде всего, было обнаружено, что для разных специалистов понятие "театральное искусство" имеет разный смысл. С одной стороны, все считают театральное искусство важным фактором культурного, творческого, духовного развития личности. С другой - две основные позиции в понимании главной целевой установки деятельности любительского театрального кружка или коллектива, по сути, является противоположно направленными.

Одни специалисты считают, что главная задача театрального кружка - развитие знаний в области театрального искусства, сценических (исполнительских) навыков, эту задачу направляет само наличие театрального кружка: если ребенок пришел в театральный кружок, то с ней надо заниматься, прежде всего, развитием в области театрального искусства.

Другие специалисты отдают приоритет общекультурном развития. По их мнению, не все дети будут заниматься театральным искусством, а занятия в внеклассной работе не должны ориентироваться на "профессиональной деятельности". Главное - культурный и творческий развитие ребенка, поэтому театральное искусство является средством такого культурного развития.

Таким образом, исследование показало, что:

- существуют разногласия во взглядах на то, какие виды деятельности (или предметы) должны составлять содержание занятий в "идеальном" театральном кружке (коллективе)

- в условиях любительского детского коллектива эти виды деятельности должны быть объединены в единый комплекс;

- в таком комплексе различные виды деятельности сохраняются, но они пересекаются и переплетаются в зависимости от сценически - постановочных задач.

Всего в театральных кружках и коллективах можно встретить комплекс разнообразных видов деятельности, представляющих театральное искусство. Художественно-творческая деятельность детских театральных коллективов и кружков опирается, как правило, на междисциплинарные связи, учитывая наблюдения повседневной жизни и в определенной степени исследовательский характер деятельности учащихся. Наряду с традиционными направлениями поисковой работы (изучение сюжета, отдельной роли, обработки диалогических схем, проведение наблюдений за действиями своих партнеров и т. д.) появляются и другие: выявление новых сюжетных линий в "предлагаемых обстоятельствах", обработка литературного текста, посещение театральных спектаклей, организация и художественное оформление выступлений своего коллектива.

Вместе с тем в процессе исследования стало возможным выделить "идеальный" предметный комплекс, составляет содержание занятий театральным искусством:

Таблица 2. 1.

Предмет
Актерское мастерство
Сценическое движение
Сценическая речь
Пластика (также хореография, ритмика)
Вокал
Развитие фантазии и ассоциативного мышления (включая привлечение детей к оформлению спектаклей, работы над костюмами)

Данный комплекс, по мнению большинства опрошенных специалистов, является минимумом для получения высокого сценического результата, для приближения к качественно профессиональной образовательной работы с младшими школьниками, полноценного развития индивидуальных знаний, умений и навыков.

Мы согласны с этим мнением, потому что действительно такой комплекс позволяет наиболее реализовать возможности обучения младших школьников.

В то же время этот комплекс выражает основную целевую установку театральных коллективов на обучение, дополнительное образование в рамках которой такой подход вполне оправдан, хотя в реалиях свободного времени школьников его трудно осуществить. В нашем же исследовании мы акцентируем на внеклассной деятельности младших школьников, в которой приобретение знаний, умений, навыков, опыта происходит в процессе рекреационно-развлекательной деятельности. С этой точки зрения, анализ различных позиций специалистов позволил выявить несколько проблемных моментов.

1. Реализация такого подхода требует недельной нагрузки, в среднем 8,5 часов в неделю (то есть не менее четырех занятий по 2-2,5 ч. В неделю), что, на наш взгляд, не является оправданным с рекреационной точки зрения: в школе дети выполняют определенный объем учебных нагрузок, после чего нуждаются в отдыхе. Кроме того, как уже отмечалось, такой предметный комплекс в практике внеклассной работы реализовать крайне трудно, поэтому сводится в большинстве коллективов и кружков (84%) только к преподаванию основ актерского мастерства и сценической речи, пластике выкладывают в 14% кружков, вокал - только в 2%.

2. При таком "предметном подходе" во внеклассной работе проектируется школьный принцип деления на дисциплины, вполне может быть оправдано при ориентации такой работы на дополнительное образование. Однако если мы рассматриваем такую ??деятельность как внеклассную, должны констатировать, по словам М. Ариарського, проекцию методов школьной педагогики на внеклассную работу. Такой подход к организации внеклассной деятельности является нецелесообразным, поскольку оно осуществляется преимущественно по собственному выбору и должно быть как минимум регламентирована. Кроме того, при таком подходе внеклассная деятельность у детей ассоциируется со школьными занятиями, снижает интерес к ним и нивелирует их рекреационно-развлекательный потенциал.

3. В данном "предметном комплексе" отсутствуют основания сценарного дела, сценографии и режиссуры, в значительной мере развивают творческие способности, стимулируют фантазию, воображение, предусматривают анализ ситуации, прогнозирования различных вариантов ее развития.

4. Представляется неоправданным сосредоточение на отдельных предметах для развития творческого мышления и воображения, ведь творчество, на наш взгляд, должна быть сквозной во всем предметном комплексе. Анализ деятельности театральных кружков, коллективов, процесса подготовки и проведения внеклассных театрализованных мероприятий показал, что система задач для репетиций (87,3% от количества задач) имеет преимущественно репродуктивный характер (чаще всего - это копирование показов руководителя, разыгрывание сюжетов по готовым сценариям), практически отсутствуют такие виды деятельности, как разработка и обсуждение вариантов развития сюжета, разыгрывание различных возможностей развития ситуации, моделирование декораций, костюмов и т.

На основе сказанного актуализируется второй вопрос: как интегрировать эти дисциплины в единый комплекс, чтобы сократить время для занятий и достичь рекреационного эффекта. Это потребовало обращения при разработке педагогической методики в технологии создания многоцелевых программ (В. Кирсанов).

Таким образом, правомерен вывод о необходимости разработки педагогической методики развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства во внеклассной работе с учетом указанных проблемных моментов.

На основе проведенного теоретического анализа и исследования обосновываются такие педагогические условия развития творческих способностей младших школьников во внеклассной работе средствами театрального искусства.

1. Направленность деятельности коллектива на развитие творческих способностей младших школьников.

2. Учет возрастных психологических и физических особенностей младших школьников.

3. Соответствие занятий театральным искусством особенностям внеклассной работы.

4. Объединение названных дисциплин в предметной комплекс. (раздел 2. 1).

Для экспериментальной проверки эффективности предложенной педагогической технологии были созданы две экспериментальные группы, что обусловлено двумя подходами к организации занятий в контексте целевых установок руководителей: "профессионально" и "общекультурных-направленными".

Первая экспериментальная группа - участники детского театрального кружка, которые работают в обычном режиме сценического репетиции. В данном случае целью является рассмотрение самой возможности применить данную методику в коллективе, ориентированном на сценическое исполнение.

Вторая экспериментальная группа специально создана для творческого развития средствами сформированного "театрально-сценического комплекса".

Сравнение результатов в начале и в конце экспериментальной работы показало, что доминирующим, и в экспериментальных и в контрольных классах остался средний уровень. Но в экспериментальных классах уровень творческих способностей снизился на 11%, которые мы отметили как низкие. В контрольных классах он остался без изменений. В экспериментальных классах общее количество учеников перешла от низкого до среднего. В контрольных - осталась такой же. Следует отметить и то, что в определенной части учащихся (10%) произошел значительный рост как творческих личностей и переход от среднего уровня до высокого.

Итак, в обычных условиях организации учебно-воспитательного процесса развитие творческих способностей происходит на низком уровне. Фактически никаких изменений в начале эксперимента и в конце не произошло.

В ходе исследовательской экспериментальной работы диагностика развития творческих способностей младших школьников осуществлялась с учетом качества выполнения каждой задачи, были обозначены программой методики, оценки участия в том или ином театральном действе, успешности в овладении материала по актерскому мастерству, сценической речи, сценического движения, хореографии , вокала, "Азбуки" искусства театра. Определение такого широкого круга смежных сценических дисциплин направляло на проявление сформированности знаний младших школьников о духовных ценностях, содержащий искусство театра, его влияние на личностную эмоционально-чувственную сферу, на выработку умений осмысливать их и руководствоваться в дальнейшей жизни.

Также учитывалось и динамичный рост опыта коммуникативной деятельности младших школьников в процессе художественно-творческой работы детского театрального кружка.

Наблюдение за процессом участия детей велось в репетиционном процессе, при подготовке каждой мини-пьесы, театрального действа, спектаклей, включение их к выступлению перед зрительской аудиторией, а также оценочной деятельности на посткоммуникативном этапе детского театрального творчества.

Критериями их оценки выступали показатели отображения процесса эмоционального состояния школьников в раскрытии каждого образа, проявления смысловых структур в вербальной интерпретации роли, гибкости и оригинальности диалогического сценического общения. Все эти указанные критерии связаны с творчеством в сфере искусства театрально-сценического действия. Поэтому данный метод диагностики позволил косвенно диагностировать динамику развития творческих способностей детей младшего школьного возраста - участников эксперимента.

Приведем примеры задач на каждом этапе, с помощью которых осуществлялась оценка сформированности творческих способностей младших школьников (по когнитивным, эмоциональным и коммуникативным компонентами).

На первом этапе младшие школьники выполняли экспериментальные задания, что придавало представление об уровне сформированности их творческих способностей с учетом эмоционального, интеллектуального, коммуникативного компонентов.

Первый блок задач.

Рассмотреть иллюстрации (карты), на которых изображены различные виды деятельности младших школьников на театральной сцене и выразить свое отношение к содержанию изображенного.

Выполнить игровое задание (по сюжету карточки).

Составить текст п оздоровительного телеграммы (маме, папе, бабушке) с днем ??рождения и выразительно его обнародовать.

Дополнить словами незаконченное мысль:

"На земле много языков, но наша разная речь - (какая?) . . . . Она звучит ласково и звонко, как пение (кого?) . . . . Она родная, яркая и теплая, как (что?) . . . . Она веселая, чистая, прозрачная, как (что?) . . . . Любите и уважайте наш родной украинский язык! "

Осуществить инсценировку сюжетной игры-диалога на тему "Магазин игрушек".

Диалог: продавец - покупатель.

Выполнить ответную игру импровизацию "Я собираюсь в театр".

Второй блок задач.

Выполнить действие по рисунку и рассказать, как развивались бы события, если бы герои рисунке ожили.

Выполнить упражнение с воображаемым предметом.

Передать настроение в мимике, жестах.

Прослушать музыкальный отрывок. Воспроизвести в пластических действиях музыкальный образ.

Назвать детский спектакль, которая понравилась больше всего.

Определить черты действующих лиц, хотелось бы выработать у себя.

Выбрать партнера и сыграть сценку на тему украинской народной сказки "Лиса и журавль".

Третий блок задач.

Подобрать интересные слова, интонационно выразительно их произнести с элементами пластических действий.

а) ласковые слова:

Пример: Птичка . . . . .

Зайчик . . . . .

Цветочек . . . . .

Ребенок . . . . .

б) слова сочувствия:

Пример: Другу . . . . .

Девочке . . . . .

Котик . . . . .

Дереву . . . . .

в) слова предостережения:

Пример: Не надо . . . . .

Следует подумать, чтобы . . . . .

Если бы . . . . .

Будьте внимательны . . . . . .

Другие. Какие? . . . . .

Придумать простейшую жизненную ситуацию и воспроизвести ее в двигательно-пластических действиях (музыкальное сопровождение).

Выполнить упражнение на управление своим вниманием к предмету (по выбору).

Построить сюжетную рассказ (на свободную тему), донести смысл до слушателя, выразительно говорить каждое слово, фразы, все устный импровизированный текст.

Выполнить пластический этюд-зарисовку различных явлений природы.

Осуществить имитацию украинской народной песни (по выбору).

Выполнить упражнения на диалогическое общения (И. Сичовик "Тут подошел Иван" (по выбору).

Дать определение трех основных понятий с "Азбуки" искусства театра "театр", "актер", "сцена".

Четвертый блок задач

Выполнить упражнение «Стань поэтом":

а) подобрать рифму к словам: солнышко - доченька; край - роща; дички - небольшие и другие;

б) составить из подобранных рифм стихотворение, песенку;

в) осуществить пластическую имитацию своего стихотворения или песни.

Выполнить этюд-импровизацию на музыку Л. Бетховена "Весело-грустно", Е. Голубева "Игра в мяч", П. Чайковского "Новая кукла", Украинской народной песни "Ой, ходила девушка каемочкой".

Выполнить стирок этюд на общение в условиях органического молчания (на свободную тему).

Выполнить парный этюд в действие с воображаемыми предметами (тема по выбору).

Составить коллективную сказку (на свободную тему) и разыграть роли.

Выбрать партнеров, определить тему упражнения "Кинолента видений" и наметить условный план действий и разыграть в ролях.

Назвать основные композиционные структуры представления.

Дать определение основных понятий с "Азбуки" искусства театра (по выбору).

При проведении экспериментальной работы нас интересовало и то, стимулирует творческую активность школьников работа в кружках, вообще участие во внеклассной деятельности.

Контрольные показатели во время формирующего эксперимента представлены в таблице 2. 2.

Сравнение уровней развития творческих способностей учащихся контрольных и экспериментальных классов в конце эксперимента (в%)

Таблица 2. 2. Уровни развития творческой активности учащихся

Классы	Высокий	Средний	Низкий
	начало	конец	начало	конец	начало	конец
Экспериментальные	16,0	28,7	51,3	60,5	32,7	10,8
Контрольные	15,0	16,5	50,4	51,4	34,6	32,1

Как видно в экспериментальных классах значительно возросло количество учащихся с высоким уровнем творческих способностей (с 16% в начале эксперименте до 28,7% после его завершения). В контрольных классах показатели составляли соответственно 15% и 16,5%.

Вместе с тем, в экспериментальных классах заметно уменьшилась группа учащихся с низким уровнем творческих способностей (с 32,7% в начале эксперимента до 10,8% после его завершения). В контрольных классах такое уменьшение не наблюдается - имеем показатели 34,6% до начала эксперимента и 32,1% после его завершения.

Таким образом, на сценарном театрализованном конкурсно-развлекательном материале младшие школьники приобретали новых художественных знаний и практических умений, и вникая в текст, рассматривая идею и тему и композиционное построение сюжетной представления, определяя ее персонажей с их поступками и действиями. У школьников формировались умение выражать свои мысли, личное отношение к различным ситуациям, которые установлены в смысле, владеть частью сравнений, аналогий, противопоставлений и др. Важным было и то, что они начинали осознавать категории содержания и формы, что помогало им в понимании как текста сценария, так и всего театрально-сценического действа представления.

Исследование показало, что повышению уровня творческих способностей младших школьников способствовали не только их индивидуальные потенциальные возможности, но и интеллектуально обогащенная деятельность среды, в которой они воспитываются, что позволяло им продуктивно овладевать знаниями, умениями и навыками слушания, видения, мышления и выражения своих мыслей.

Педагогическое наблюдение позволило констатировать, что при изучении роли у каждого школьника постепенно возникала и внутренняя необходимость играть именно этого персонажа, но не другого. Это касалось и тех ролей, которые были для детей не совсем привлекательными. Но такая исходная ситуация способствовала более напряженной и ответственной разъяснительной работе с каждым маленьким актером, о том, что каждая роль предоставляет широкий простор для раскрытия своих индивидуальных творческих возможностей, а отсюда и приобретает успеха у зрителей, поскольку они оценивают качество результата действия.

В ходе исследования мы обращали внимание на то, что с каждым разом участники спектакля все больше проявляли умение перевоплощаться в образ, становились "представлений" персонажами, верили в предлагаемые обстоятельства. К. Станиславский подчеркивал, что дети умеют с восторгом фантазировать и легко и непринужденно играть вполне доверяя представимым обстоятельствам, как реальным [К. Станиславский, с. 49]. Отсюда и своеобразие сценических детских переживаний, проявляются уже с самого начала их установки в условиях участия в театральной постановке. Доказано, что младшие школьники действительно верят и переживают то, что создано в их представлениях, то есть осень, природа, окружающий мир, персонажи, полны живыми мыслями, чувствами, желаниями, которые действуют в фантастических ситуациях, созданных показательностью сюжета спектакля. Именно взаимодействие реального и нереального, веры и сомнения, фантазии и действительности создает своеобразие эмоционально-эстетической сферы личности младшего школьника - участника представления.

Исследованиями доказано, что младшие школьники стремятся и умеют создавать тот художественный образ, который соответствует их внутреннему миру и имеет адекватное воплощение в сценических переживаниях, то есть на публике. Выступления на сцене актуализируют выразительные возможности экспрессии маленького актера, чему способствует художественность, обобщенность и образность театрального действа. Именно здесь детальная работа с руководителем кружка, шлифовка и закрепления выразительной пластики и устной речи, диалогического общения с партнером, внешние атрибуты, то есть театральный реквизит, костюмы, декорации, музыкальное сопровождение, освещение и прочее, создает эффект максимального положительного воздействия как зрителей, так и на самих исполнителей.

Итак, эксперимент показал, что внеклассная работа способна существенно повлиять на развитие творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства.

Стоит отметить, что в конце эксперимента было засвидетельствовано существенные и качественные изменения в экспериментальных группах по целому ряду показателей. Анализ экспериментального материала, сравнение результатов исследования по итогам формирующего эксперимента в контрольных и экспериментальных классах обнаружил ожидаемые нами результаты роста показателей развития творческих способностей в результате целенаправленной работы с учащимися, их родителями, педагогами, что свидетельствует об эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальная проверка эффективности предложенной методики обнаружила общую эффективность последней как многоцелевой программы развития творческих способностей средствами театрального во внеклассной работе.

Заключение

На основе проведенного теоретического анализа и констатирующего исследования в дипломной работе обосновываются такие педагогические условия развития творческих способностей младших школьников в условиях театрального коллектива: общая ориентация деятельности коллектива на творческое развитие личности; адекватность занятий сущности внеклассной деятельности (в контексте комплексной реализации развивающей и рекреационно-развлекательной функций); интеграция дисциплин в целостный предметный комплекс по типу многоцелевой программы; разработка и реализация таких программ рабочими группами в составе специалистов различных специальностей; учета возрастных психологических и физических особенностей младших школьников.

Анализ научной литературы позволил определить, что нарушена в дипломном исследовании проблема является многоаспектной и предусматривает: рассмотрение творческих способностей в контексте общетеоретических исследований способностей; обоснование творческих способностей в соответствии со спецификой творческой деятельности; определение возможностей театрального искусства для развития творческих способностей; вы явление особенностей внеклассной деятельности, которые должны быть учтены при организации занятий младших школьников театральным искусством.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Проработав теоретические основы творческих способностей в первом разделе, исследование позволило выделить сущность и структуру этого понятия по развитию младших школьников в современной начальной школе. Итак, творческие способности - это целостно-структурное, многокомпонентное образование, обеспечивает производительность результата художественно-творческой деятельности личности при реализации ее индивидуально-творческих возможностей в социокультурном пространстве.

2. Изучение состояния творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства в внеклассной работе осуществлено с помощью ряда показателей. Такими показателями являются: выразительность голоса, овладение техникой речи, оригинальность, настойчивость, независимость суждений, перевоплощения в разные образы, правдивость персонажа, умение быстро сосредоточиться в данной ситуации, умение быстро рассказывать скороговорки, двигаться в заданном ритме и так далее. Творческие способности младших школьников характеризуются следующими уровнями: низкий, средний и высокий.

3. В ходе работы над данной проблемой, мы увидели, что младший школьный возраст - это возраст, который является сенситивным для развития творческих способностей. Эффективность развития творческих способностей младших школьников в процессе занятий любительским театральным искусством может быть повышена при реализации обоснованных педагогических условий (целевая ориентация деятельности коллектива на творческое развитие личности, комплексная реализация развивающей и рекреационно-развлекательной функций, интеграция различных дисциплин в целостный комплекс по типу многоцелевой программы; разработка и реализация таких программ рабочими группами в составе специалистов различных специальностей, учет возрастных психологических и физических особенностей младших школьников).

4. Исследование показало, что процесс развития творческих способностей является совокупностью событий, состояний, изменений, сопровождающих творческую деятельность ребенка от представлений к умений и навыков.

5. Второй раздел предусматривает рассмотрение таких вопросов как: содержание и формы развития творческих способностей и организация занятий театральным искусством во внеклассной работе. Анализ результатов констатирующего исследования позволил выявить ряд проблемных моментов в организации занятий театральным искусством с младшими школьниками: проекция на организацию внеклассной деятельности методов школьной педагогики, недостаточная реализуемость рекреационно-развлекательной функции внеклассной работы в практике детских театральных кружков, разное понимание руководителями (педагогами) целевых установок, содержания, структуры организации занятий театральным искусством с детьми, преимущественно репродуктивного характера деятельности таких занятий.

6. Театральное искусство - это вид искусства, особенностью которого является художественное отображение жизни, с помощью сценического действия актеров перед зрителями. Поэтому мы считаем, что именно как средство театральное искусство является системно-образующим фактором развития творческих способностей на процесс развития творческих способностей.

Поэтому, по нашему мнению, перспективным является раскрытие исследуемой проблематики по таким аспектам: разработка многоцелевых внеклассных программ по развитию творческих способностей детей и подростков путем синтеза различных видов искусств; обоснование системы повышения квалификации педагогов для занятий с детьми театральным искусством; разработка системы психолого-педагогического сопровождения комплексной реализации развивающей и рекреационно-развлекательной функций внеклассной работы в процессе организации таких занятий.

Список литературы

1. Аксенова Л.В., Гридина В.Т. Волшебный барвинок: Хрестоматия по устного народного творчества. 1-5 классы. - Донецк: ООО ПКФ «БАО», 2004. - 512 с.

2. Алехин И.А. Учебное пособие. ВВА им. Ю. А. Гагарина, Монино, 2008, 169 с.

3. Амонашвили Ш.А. Как любит детей. Артемовск, 2010. 138 с.

4. Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. - 1992. - № 5. - C. 12-25.

5. Ахутин Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. Издательство: Питер. Серия: Детскому психологу. Год: 2008. 320 с.

6. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. - М .: Новая Москва, 1995. - 220 с.

7. Балл Г.А. Современный гуманизм и образование: Социально-философские и психолого-педагогические аспекты. - Ровно: Листа-М, 2003. - 128 с.

8. Барташникова И. А., Барташников А. Развитие воображения и творческих способностей у детей 5-7 лет: Тесты и игры. - Тернополь: Богдан, 1998. - 85с.

9. Безгин И. Д., Семашко А. Н., Ковтуненко В.И .. Театр и зритель в современной социокультурной реальности / Киевский гос. ин-т театрального искусства им. Карпенко-Карого.Ч. I. - М.: Наука, 2002. - 254 с.

10. Безклубенко С.Д. Теория культуры. - М., КНУКиИ, 2002. - 323 с.

11. Беликова Е. В. Теория и методика воспитания. Конспект лекций. - М .: ЭКСМО, 2008. - 160 с.

12. Бех И.Д. Личностно ориентированное воспитание. - М .: ИЗМН, 1998. - 204 с.

13. Богданова Г. В. - начальник управления развитием воспитательной деятельности Российского государственного педагогического университета им. Герцена, профессор, д. П. Н. Руководитель образовательно профиля "Педагог-Воспитатель", 2001. - 206 с.

14. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб.пособие для студ.высш. учеб.заведений. - М .: Академия, 2002. - 320 с.

15. Болтивец С.И. Методика оценки продуктов воображения ребенка // Одаренный ребенок. - 2004. - № 9. - С. 13-15.

16. Брылин Б.А. Музыкально-творческое развитие учащихся в условиях досуга. - М .: КГИК, 1998. - 200с.

17. Буслаева Е. М. Теория обучения. Конспект лекций. - М .: ЭКСМО, 2008. - 160 с.

18. Бутенко Н.Ю., Приходько В.М., Федоренко Н.И. Коммуникативные процессы в обучении. Учеб. -метод, пособие. для самост. изуч. дисц. / Под общ. ред. Н. Ю. Бутенко. - М .: Финансы, 2004. -334 с.

19. Истоки творчества Разработки уроков и внеклассных мероприятий по развитию творческих способностей учащихся: Пособие / Екатерина Ильинична Приходченко (сост.). - Донецк: Сталкер, 1998. - 410с.

20. Витченко А.А. Совершенствование литературного развития школьников 5 - 7 классов средствами театрального искусства: Автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.07 Институт педагогики АПН Украины. - М., 2001. - 16 с.

21. Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга: Учебник. - М .: Флинта: МПСИ, 1998. - 240 с.

22. Гавалешко А. М. Интеграция коммуникативных и творческих компонентов в структуре самосознания личности: Автореф. дис ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Киевский национальный ун-т им. Тараса Шевченко. - М., 2001. - 20с.

23. Гарипов А. Ф ормирование артистизма личности будущего учителя музыки. Казань - КГПУ, - 2002. - 212 с.

24. Гон А.О. Приемы педагогической техники. Харьков: Веста: Ранок, 2007. - 176 с.

25. Георгян Н. М. Развитие творческих способностей младших школьников средствами музыкальной ритмики: Автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Луганский гос. педагогический институт им. Т.Г.Шевченко. - Луганск, 1998. - 22с.

26. Гончар Т. И. Формирование коммуникативной культуры младших школьников в условиях досуга: Автореф. дис .... канд. пед. наук: 13.00.06 / Киевский национальный ун-т культуры и искусств. - М., 2003. - 21с.

27. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.Г. Основы конструктивного общения / Под ред. Ю.М. Забродина, М.В. Поповой. - Новосибирск-Моска: Совершенство, 1997. - 171 с.

28. Гринькова М.В. Саморегуляция. Учебно-методическое пособие. - Полтава: АСМИ. 2008. -268 С.

29. Губа А.А. Социально-педагогические условия формирования коммуникативных качеств младших школьников в любительском театральном коллективе. (Укр. Яз.). Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.05 / Киев. нац. ун-т культуры и искус. - М., 2008. - 19 с.

30. Гусакова Н.М. Педагогические условия формирования творческой личности режиссера любительского театрального объединения: Дис. ... Канд.пед.наук: 13.00.06 / Киевский национальный университет культуры и искусств. - К.., В 1999. - 19 с.

31. Давыдов В. В. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. - М.: Большая рос.энцикл. , 1999. - 1160с.

32. Демьянчук А.Н. Методика художественно-эстетического воспитания учащихся общеобразовательной школы: Учеб. -метод.посибник Для студ.вузив и учителей шкил.- К .: ИЗМН, 1996. - 56 с.

33. Джола Д.М., Щербо А.Б. Теория и методика эстетического воспитания школьников: Учебно-метод.посибник. - М .: ИЗМН, 1998. - 392 с.

34. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб .: Питер Ком, 1999.. - 368 с.

35. Дубчак Л.М. Художественность театральных форм: эстетико-искусствоведческий аспект: Автореф. дис .... канд. филос. наук: 09.00.08 / Киевский. нац. ун-т им. Тараса Шевченко. - М., 2001. - 16 с.

36. Ерганова Н. Методика профессионального обучения: Учеб, пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Е. Эрганова. - М .: Издательский центр «Академия», 2007. - 160 с