Представим теперь возможные методы и механизмы индивидуализации школьников при обучении классическим и современным танцам.

Обратимся сначала к основным положениям гипотезы настоящего исследования и прокомментируем их как компоненты предлагаемой нами модели:

а. Проектно-продуктивный характер обучения: школьникам необходимо предлагать самостоятельно разрабатывать завершенные хореографические номера и для этого осваивать предметные знания.

О значимости учебного проекта как педагогического инструмента, позволяющего решить задачи индивидуализации, мы говорили в предыдущем параграфе, в том числе, применительно к освоению танцев. Фактически, индивидуализирующее обучение танцам должно выстраивать вокруг конструирования учениками собственных творческих номеров и завершаться подготовкой этих номеров, демонстрации их публике, значимой для учеников, разбором достижений и просчётов, оформлением запросов на дополнительное освоение базового хореографического мастерства. При этом, в отличие от использования метода проектов в ряде других образовательных сфер, принципиально важно, соблюдение следующих условий:

- проект одновременно является продуктом: недостаточно просто придумать танец, необходимо воспроизвести его в конкретных условиях, в пределе - показать способность воспроизвести его еще несколько раз в меняющихся условиях; если учебный проект при освоении какого-либо предмета общеобразовательного цикла может предполагать продукт в виде устного или письменного текста, то здесь продуктом обязательно должно быть собственное прямое действие ученика;

- проект должен опираться на освоенную норму того или иного вида танца, а также на применение этой нормы к реализации собственного творческого замысла; если в случае с рядом других предметных областей ценным результатом проектов школьников может быть свободное полагание, гипотеза, то здесь принципиально важно, чтобы проект был ситуацией овладения нормой и максимально эстетически значимой реализации этой нормы в конкретном случае, по отношению к конкретному замыслу;

- в соответствии с предыдущим пунктом, непосредственному проектному действию ученика должно предшествовать освоение нормы деятельности, но притом, организованное, исходя из будущего проекта как базового пространства и базовой ситуации ближайшего по времени применения осваиваемых знаний; таким образом, эти знания изначально осваиваются учениками не как довлеющая догма, а как способ максимально точной и яркой реализации собственного замысла.

б. Обучение строится на основе индивидуальных образовательных планов (программ) - актуализированных и оформленных личных интересов школьника и оформленных личностных способностей.

Это положение исходной гипотезы вытекает из предыдущего. Если в основе образовательного процесса лежит проектная деятельность учеников, при этом, в обязательном порядке опирающаяся на освоение и применение конкретных нормативных и нормированных знаний, то логично, что и освоение этих знаний должно происходить в соответствии с замыслом будущего проекта. И хотя любой хореографический проект заведомо предполагает освоение некоторого базиса хореографических представлений в целом, акценты при изучении этого базиса могут быть расставлены по-разному, тем или иным фигурам и приёмам может быть уделено больше или меньше времени, сами эти фигуры и приёмы могут быть проанализированы и продемонстрированы школьникам в различных аспектах своего использования. Дополнительным важным моментом индивидуального характера обучения, предшествующего непосредственному проектному действию ученика, является пропедевтика «самостоятельности», необходимой для успешного проектного действия. Если ученик осваивает основы танца, исходя из необходимости отобрать из этих знаний те принципиально необходимые, которые позволят ему эффективно реализовать свой проектный замысел, он уже тем самым ориентируется на разработку и оформление данного замысла, а кроме того, формирует устойчивое отношение к деятельностным знаниям и нормам как к функционально применяемым инструментам.

в. Обучение строится поэтапно, когда первый этап должен быть посвящен освоению техник и приёмов современного танца как способов оформления и выражения собственных состояний и способностей, а второй этап - освоению комплекса хореографических техник и приёмов, необходимых для создания и демонстрации целостного художественного номера.

Это положение исходной гипотезы также отчасти вытекает из предыдущих требований, связанных с инструментальным характером норм и требований к тому или иному виду танца, осваиваемых в ходе обучения. Но в нём есть значимый нюанс. Чисто «инструментальному» освоению основных принципов и требований выбранного направления в танце, обязательно должно предшествовать освоение техник и приёмов танца как способа понимания школьником собственных сил, возможностей, побуждений, паттернов поведения. Само это освоение должно строиться не столько в классическом режиме отработки тех или иных конкретных техник, а в режиме выполнения заданий, одновременно позволяющих освоить техники и определить, что в твоей мышечной структуре и в структуре твоих психоэмоциональных реакций позволяет или мешает использовать данные техники, какие типы и фигуры движений тебе в большей степени свойственны. На этой основе, благодаря специально организованной рефлексии, педагог помогает ученику оформить представление о собственных проявлениях, паттернах, возможностях, что уже дальше может быть основанием для разработки и реализации учеником собственного, авторского хореографического номера.

г. Педагог в процессе обучения современному танцу использует позиции тренера и тьютора.

Из предыдущих пунктов, должно стать очевидным, что даже «стартовое» освоение школьниками основных принципов и приёмов того или иного вида танца, направления в хореографии, не может быть в чистом виде транслятивным, а значит, не может быть организовано как преподавание в чистом виде, в том числе, деятельностно организованное преподавание, связанное с моделированием и отработкой учениками конкретных операций. На всех этапах освоения танца в режиме индивидуализации, педагог выступает в качестве тренера как такого педагога, который, во-первых, организует ситуацию, в которой совершение учениками определённого действия становится жёстко необходимым; во-вторых, деятельностным образом демонстрирует способ разрешения данной ситуации; в-третьих, организует для ученика серию пробных действий, позволяющих отработать и оформить данный способ как целостное действие, а не набор отдельных операций. На старте, педагог организует для учеников систему упражнений (преимущественно, в режиме простых заданий, требующих, однако, целостного продуктивного результата), которые позволяют как освоить основные принципы и приёмы данного вида танца, так и освоить собственные физические и психоэмоциональные возможности и ограничения. Затем, педагог в режиме сходных заданий обеспечивает освоение учениками тех же самых аспектов выбранного вида танца как инструментов реализации конкретного творческого замысла. Наконец, в период разработки и представления учениками собственных хореографических номеров, педагог выступает в качестве консультанта и наставника, демонстрирующего, за счёт каких дополнительных приёмов или за счёт какого способа реализации приёмов, освоенных учениками, их замысел реализовался бы в большей степени.

Одновременно, педагог выполняет функции тьютора-то есть, такого специалиста по индивидуальному педагогическому сопровождению, который помогает ученикам оформить собственные интересы и замыслы, организовать продуктивное действие, а по его окончании - оформить полученный опыт в виде компетентностей, которые могут быть функционально реализованы в каждой сходной деятельностной ситуации.

В целом, такой порядок обучения танцам, который бы обеспечивал индивидуализацию школьников, можно описать следующим образом:

а. Знакомство школьников с педагогом, обсуждение индивидуальных интересов и оснований изучать танцы данного направления. Педагог кратко характеризует это направление, преимущественно останавливаясь на тех его аспектах, которые связаны с развитием определённых физических и психоэмоциональных качеств, с эстетическим эффектом, который танец данного направления может произвести на зрителей, а также на иных аспектах, потенциально связанных с оформлением и демонстрацией учениками своих индивидуальных качеств и установок. После этого, педагог повторно предлагает школьникам высказаться относительно того, почему им важно освоить данный тип танца, как это разнообразит их жизнь и увеличит их возможности.

б. Первый этап освоения «теории» танца: знакомство с основными принципами, методами, техниками в режиме выполнения этюдов, в которые эти принципы, методы и техники объективно реализуются и проявляются в наибольшей степени. При этом, на данном этапе педагог в позиции тьютора фиксирует совместно со школьниками, какие их личностные особенности и возможности фактически реализуются или, наоборот, не могут реализоваться в рамках данного типа танца.

в. Формирование школьниками индивидуальных проектных замыслов относительно тех хореографических номеров, которые бы они хотели разработать, в различных творческих режимах: мозгового штурма, группового выполнения творческих заданий, и т.п.

г. Второй этап освоения «теории» танца: освоение комплекса фигур, принципов их сочетания, частных методов и приёмов, в случае с заведомо коллективными проектами - методов построения рисунка танца, который позволит конкретному школьнику в максимальной степени реализовать свой замысел, ранее предъявленный и обсужденный со сверстниками и с педагогом.

д. Разработка и подготовка учениками собственных хореографических номеров, в рамках цикла занятий. Педагог выступает в качестве супервизора и наставника, в режиме поочередного наблюдения за отработкой своего номера каждым учеником или каждой проектной группой. (Другой вариант: каждому номеру посвящается 1 занятие, в ходе которого, педагог консультирует ученика или группу относительно их замысла и непосредственно корректирует действия при пробном исполнении танца, а остальные ученики включаются в обсуждение и также могут давать корректирующие рекомендации.)

е. Публичное представление результатов и получение обратной связи от зрителей.

ё. Рефлексия с учениками полученного опыта - как с точки зрения освоенных техник и приёмов конкретного вида танца, способности к его исполнению, и т.д., так и, прежде всего, с точки зрения представлений о собственных физических, психоэмоциональных, творческих возможностей; обсуждение возможных дальнейших индивидуальных творческих планов.

Необходимо отметить, что описанный подход и соответствующая ему последовательность педагогических шагов в их целостном виде пока остаются идеальной конструкцией. На практике реализуются либо их отдельные компоненты, либо всё-таки целостная последовательность действий, но без строгого методического соответствия каждого этапа требованиям, представленным в нашем описании.

2.2 Исходные условия проведённого исследования

Перейдём теперь к конкретному эмпирическому исследованию, призванному продемонстрировать практическую реализацию индивидуализирующего обучения современным танцам, в вариантах, соотносящихся с базовой «идеальной» последовательностью педагогических действий, описанной выше.

Предметом исследования были две группы детей, обучающихся хип-хопу, и две группы детей, обучающихся классическому танцу. Данные группы заведомо относятся к различным формам дополнительного образования:

Хип-хоп

- Школа танцев «ZION» - негосударственная образовательная организация, оказывающая платные образовательные услуги, востребованные на рынке;

- Фитнес-центр «Well & Fit» - негосударственная образовательная структура, оказывающая услуги преимущественно спортивного характера для совершеннолетних граждан, однако, обеспечивающая и дополнительное образование детей, на основании соответствующей лицензии.

Классические танцы:

- Хореографический коллектив «Звоночек», действующий как самостоятельное образовательно-творческое объединение, чья деятельность направлена в равной степени на обучение детей различным видам танца и на подготовку хореографических номеров для участия в различных мероприятиях и для проведения собственных концертных выступлений. (В рамках деятельности данного коллектива, была изучена работа двух групп, руководимых двумя разными педагогами).

Характер набора школьников в каждую из групп и требования к набору отражены ниже, в описании основного материала проведённого исследования. Возраст школьников, как было сказано выше, составляет от 12 до 14 лет, то есть, соответствует младшему подростковому возрасту. Состав каждой из групп, на материале которых, проводилось исследование - от 18 до 26 человек.

Исследование проводилось непосредственно на базе тех образовательных (в том числе, спортивно-образовательных) организаций, где происходят основные занятия перечисленных коллективов, в ходе этих занятий. Учебные помещения оборудованы в соответствии с установленными нормами для занятий хореографией детьми в возрасте до 18 лет (для групп классического танца) и с нормами для занятий физической подготовкой и спортом детьми в возрасте до 18 лет (для групп хип-хопа).

Уровень опыта и квалификации педагогов, проводивших занятия в указанных группах, сопоставим между собой, и может быть условно признан одинаковым, что снимает вероятность того, что различия в образовательных результатах обусловлены различием в квалификации педагогов.

Хип-хоп:

- Заур Дзахое - исполнитель хип-хопа с 10-летним стажем, лауреат ряда исполнительских конкурсов, регулярный участник городских фестивалей современной молодёжной культуры; преподаватель хип-хопа с 2012 года, обладатель благодарственных писем за успешную педагогическую деятельность.

- Анастасия Иванова - исполнительница хип-хопа с 6-летним стажем, фитнес-тренер с 3-летним стажем, преподаватель хип-хопа в течение 2 последних лет, профессиональный медик (по базовому образованию).

Классический танец

- Лариса Белова - педагог по народно-сценическому танцу в средних и старших группах девочек ансамбля детского танца «Звоночек»; общий стаж преподавания хореографии - 12 лет; обладательница ряда благодарственных писем за успешную педагогическую деятельность.

- Ирина Синенко - педагог классического танца в средних и старших группах девочек ансамбля детского танца «Звоночек»; артистка балета Красноярского музыкального театра. Общий стаж преподавания хореографии - 5 лет, общий стаж работы артисткой балета - 9 лет.

В качестве инструментов исследования, были использованы:

- глубинные интервью с педагогами, осуществляющими обучение школьников классическим и современным танцам;

- наблюдения за организацией педагогического процесса в группах классического и современного танца.

Основные этапы исследования (фактические):

1. Проведение стартового глубинного интервью с педагогами, осуществляющими обучение танцам (классическим или современным).

2. Проведение наблюдения за непосредственным образовательным процессом в каждой из 4 групп, задействованных в исследовании, с краткими импровизированными опросами отдельных учащихся и педагогов, носившими уточняющий характер.

3. Проведение дополнительного глубинного интервью с педагогами, специально разработанного на основе проделанных наблюдений и позволяющего уточнить их подходы, концепции, базовые методы педагогической деятельности в рамках обучения школьников танцам.

2.3 Ход и результаты исследования

Сначала рассмотрим общие результаты глубинных интервью с педагогами и проведённого наблюдения за их непосредственной работой по обучению классическим или современным танцам, а затем сопоставим данные входного и итогового анкетирования по каждой из исследованных групп. Далее, проведём интерпретацию данных результатов и на её основе определим, в какой степени тот или иной метод обучения танцам соответствует общему подходу к организации индивидуализированного обучения танцам, описанному выше, а также, насколько данные практики оказываются эффективны для решения задачи индивидуализации относительно конкретных учеников.

Результаты глубинных интервью и проведённого педагогического наблюдения по всем 4 группам мы оформили в виде таблицы, соединив в ней результаты интервьюирования и результаты наблюдений. В тех случаях, когда результаты наблюдений заведомо, значимым образом расходились с результатами глубинных интервью, мы специально отмечали это в соответствующей колонке таблицы, с подзаголовком «Наблюдения исследователя».

Возможный вопрос о причинах идентичности ответов некоторых респондентов на одни и те же вопросы, объясняется, во-первых, тем фактом, что в таблице мы не приводили их речь дословно, а обобщали до кратких тезисов; во-вторых, тем, что ответы, особенно у двух преподавателей классического танца фактически были идентичными, за исключением очень частных формулировок. Это можно объяснить тем, что данные преподаватели в своей работе опираются на одинаковые методические разработки и при интервьюировании фактически, по памяти, воспроизводили тексты из них.

Сводная таблица результатов исследования педагогических позиций и технологий, реализуемых педагогами при обучении классическим и современным танцам

Можно видеть, что количество участников в группах хип-хопа и в группах классического танца оказывается в целом равное, с незначительно меньшей средней численностью в группах хип-хопа, что позволяет говорить, что исходные условия занятий тем и другим направлением хореографии (максимально допустимое количество человек в группе) в равной степени предполагают массовость, а следовательно, ставят делают необходимой специальную организацию деятельности по индивидуализации.

Основания для набора в группы у всех четырёх групп, независимо от направления, также практически идентичны: принимают всех желающих. Важна, однако, оговорка: если педагоги классического танца использовали достаточно обтекаемую формулировку: «Принимаются все, у кого есть желание танцевать», - то педагоги хип-хопа, не сговариваясь, уточнили: «Принимаются все, у кого есть желание слышать музыку и видеть танец», - что означает более высокое требование к исходным компетентностям ученика и исходной индивидуальной готовности к включению в практику и к использованию её в качестве собственного инструмента. На наш взгляд, это, пусть и косвенно, говорит о большей объективной возможности индивидуализации в процессе обучения танцу, связанной с исходной позицией педагогов при отборе учеников.

Зато при ответе на вопрос №3 и при разборе результатов соответствующих наблюдений, между педагогами, занимающимися классическим танцем, и педагогами, обучающими хип-хопу, уже намечается отчётливое различие.

Оба педагога, обучающих хип-хопу, в соответствии с заявленными ими принципами отбора учеников, сначала организуют прослушивание учениками музыки, под которую, будет исполняться танец, и предлагают им проделать интерпретацию этой музыки. Притом, если З. Дзахое предлагает «просто» описать свои впечатления и возможные пластические образы, ассоциирующиеся с данной музыкой, то А. Иванова предпринимает более сложный педагогический ход - реконструкцию источников музыки, изображение учениками из себя инструментов оркестра, создающего музыкальный образ. Это позволяет более полно соотнести себя и своё потенциальное движение с общим звуком и ритмом музыкального ряда, понимаемыми как совокупность различных звуков и ритмов, и соответственно выстроить своё движение как компонент общего рисунка танца и одновременно как компонент единой музыкально-пластической картины. Точно так же, при отработке базовых движений оба педагога хип-хопа исходят из единой методики, которую, как это видно из текстуального совпадения их ответов, фактически используют: эта методика предполагает наблюдение за действиями каждого ребёнка и коррекцию этих действий за счёт тактильного взаимодействия с педагогом. Однако, как и в предыдущем случае, если З. Дзахое ограничивается такой коррекцией и невербальной, эмпатической трансляцией ребёнку эффективных типов и моделей движения, то А. Иванова - и это было зафиксировано уже не в интервью, а в наблюдении - делает ставку на развитие у школьников чувствования собственного тела, посредством того же самого тактильного взаимодействия, но организованного по-другому: не в режиме предъявления образца, а в режиме задавания импульса действия, которое с наибольшей вероятностью приведёт к формированию способности чувствовать себя, свои телесные возможности и способности.

Педагоги, занимающиеся классическим танцем, как видно из таблицы, ограничиваются демонстрацией нужного движения и последующей максимальной отработкой его идеального воспроизведения. Из данных навыков, доведённых до автоматизма, впоследствии школьник (или профессиональный танцор), под руководством педагога (или режиссёра-хореографа) собирает образ своего дальнейшего действия, как паззл или как конструкцию из кубиков, в строгом соответствии с исходной инструкцией. О чувствовании собственного тела учениками здесь речи не идёт - это аспект не был зафиксирован ни в интервью, ни в ходе наблюдения. Точно так же, не идёт речь и о формировании у школьников паттернов и способов определённого физического движения за счёт специально организованного тактильного взаимодействия с педагогом. В целом, школьникам предлагается воспроизвести единый образец, и заведомо не предлагаются альтернативные методы и способы организации собственного тела для такого воспроизведения.

Примечателен подход к распределению школьников по «линиям» в рамках выполнения стартовых хореографических упражнений. В случае с группами классического танца, состав школьников на первой, второй и третьей линиях не меняется; в целом, размещение школьников по этим линиям связано с их исходными способностями к танцу и с ценностью для педагога продемонстрировать исходно лучших школьников на первой линии, а тех, у кого не получаются необходимые движения и фигуры, «спрятать» назад. Этот подход нельзя считать педагогическим, поскольку, он призван, скорее, законсервировать наличное состояние и способности учеников, а не преобразовать и не развить их. В отличие от данного подхода, у обеих групп хип-хопа педагоги жёстко удерживали принцип вывода школьников, у которых необходимые, нормативно заданные движения получаются хуже всего, в первую линию, где у них максимально бы вырос социальный мотив - напомним, принципиально значимый для младших подростков - суметь выполнить необходимые движения идеально, а следовательно, самостоятельно выстроить способ такого идеального исполнения.

В целом, по итогам ответа на данный вопрос, можно констатировать эмпирическое подтверждение одного из наших стартовых теоретических положений, связанных с возможностями и ограничениями использования классического и современного танца как основы для индивидуализации школьников. Классический танец в его сегодняшнем социокультурном статусе рассчитан заведомо на публичную демонстрацию, а следовательно, на профессионализм исполнителей; поэтому, педагогам более важно выделить изначально способных к этому танцу детей и вкладываться в их развитие, предоставив остальных собственной судьбе. Кроме того, классический танец предполагает выполнение жёстко исходно заданных требований, а не реализацию деятельности «от себя», поэтому, в рамках обучения ему, нужно формировать не способ деятельности и движения, «сидящий» на теле ученика, а отрабатывать точное и строгое выполнение каждой конкретной нормы. Хип-хоп, напротив, будучи способом двигательной и тактильной самореализации, делает установку на формирование способа на «собственном теле», и усилия педагогов направлены на решение именно этой задачи, при том, что один педагог формирует способ за счёт взаимодействия с собой, а вторая - даёт импульс для того, чтобы ученики сконструировали необходимый способ на основе собственных телесных ощущений.

На вопрос №4 все педагоги ответили, что коллектив формируется в ходе танца, за счёт непосредственного взаимодействия учеников и демонстрации ими своего уровня и способностей, как педагогу, так и, прежде всего, друг другу. Однако примечательно, как они охарактеризовали конкретный ход формирования коллектива и расстановки учеников с различными способностями по «линиям» в рамках общего рисунка танца. Если с точки зрения З. Дзахое принципиально организовать постоянное перемещение учеников по сцене в процессе танца, так, что каждый ученик может в какой-то момент оказаться в первой линии и быть ведущим общего движения, то А. Иванова, также отмечая подобную возможность, делает акцент на том, что ученики первой линии всё равно возвращаются на своё исходное место и оказываются ведущими. Притом, она фактически подчёркивает, что это не прихоть и произвол педагога, а следствие естественной логики любого коллективного танца, в том числе, хип-хопа: вести процесс должны наиболее сильные исполнители, и именно они и окажутся готовы, «вызовутся» его вести. И. Синенко подчёркивает значимость того, чтобы каждый школьник смог побывать на каждой позиции (на каждой линии) - но сама же оговаривается, что это происходит на первых шагах учебного процесса, когда номер отрабатывается; впоследствии, каждый получает своё строго определённое место в общем рисунке, в соответствии с когда-то ранее продемонстрированными способностями, и, скорее всего, имеет не очень много шансов изменить это место. Л. Белова в целом ограничивается констатацией того, о чём говорила и раньше: жёсткого распределения учеников «по исходным способностям»: более сильные - в первую линию, более слабые - в последующие.

При ответе на 5 вопрос, нужно признать, что респонденты, скорее всего, не до конца поняли суть этого вопроса, и восприняли «рефлексию» не как осмысление полученного опыта, отчуждение и оформление этого опыта и превращение его в собственный произвольно используемый инструмент, а как закрепление полученных навыков и способов деятельности. При этом, примечательно, что оба педагога, представляющие хип-хоп, всё-таки назвали в качестве такой закрепляющей процедуры действие, в основном действительно позволяющее отделить полученный опыт от конкретной ситуации его получения и перенести на новые ситуации и способы деятельности. Этим способом является коллективный танец в стиле «Freestyle», когда на основе освоенных способов действия, человек должен выстроить свой собственный танец, исходящий из его чувства собственного тела, его пластических идей и замыслов. Педагоги, занимающиеся классическим танцем, в качестве способа закрепления полученного опыта назвали многократное воспроизведение освоенного танца в соответствии с единой незыблемой нормой, что само по себе не предполагает отделение опыта от ситуации, в которой он был получен, и перенос его на новую ситуацию.