Условия индивидуализации при обучении подростков 12–14 лет современным танцам в дополнительном образовании

Танец как культурная практика и как предмет освоения в ходе образовательного процесса, его основные типы: классический и современный. Значение, условия, подходы к обеспечению индивидуализации учеников, принципы и методы педагогической деятельности.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 26.07.2017
Размер файла 85,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Условия индивидуализации при обучении подростков 12-14 лет современным танцам в дополнительном образовании

Введение

танец педагогический образовательный ученик

Актуальность

Индивидуализация образовательного процесса, как в системе общего, так и в системе дополнительного образования, является одним из приоритетов для методического обеспечения и развития образования в Российской Федерации в настоящее время. Этот приоритет обозначается и обуславливается следующими нормативными документами:

- Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ;

- Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, утвержденная Правительском РФ 27 ноября 2012 года: (среди задач Подпрограммы 2 «Развитие дошкольного, общего образования и дополнительного образования детей» обозначен переход к качественно новому уровню индивидуализации образования через реализацию учебных траекторий в образовательных организациях всех форм собственности и их сетях);

- Профессиональный стандарт «Педагог» (утвержден Приказом Минтруда России №544н от 18 октября 2013 года, с изм. от 25 декабря 2014 года), в котором уделяется существенное внимание деятельности педагога по разработке и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, индивидуальных программ развития и индивидуально-ориентированных образовательных программ с учетом личностных и возрастных особенностей обучающихся;

- Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования;

- Распоряжение Правительства РФ от 04.09.2014 №1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей».

Основные определения понятия «педагогическая индивидуализация», «индивидуализация в образовании», «индивидуализация в обучении», даваемые в распространённых словарях и энциклопедиях («Терминологический словарь современного педагога», «Современный образовательный процесс: основные понятия и термины», «Педагогический словарь», и т.д.), могут быть сведены к следующему:

Индивидуализация в обучении - такая организация учебного (образовательного) процесса, при которой, учебный материал, способы, приёмы педагогического действия подбираются, исходя из индивидуальных особенностей ученика, с целью создания оптимальных условий для реализации полного комплекса его потенциальных возможностей. Задачи, условия и методы организации индивидуализации в образовании были проработаны и описаны такими авторами, как Т.М. Ковалёва, С.А. Гильманов, Н.И. Гуслякова, Т.В. Садыкова, В.Б. Лебединцев, И.Э. Унт, А.А. Бударный, Е.С. Рабунский, и многие другие.

Особенно значима организация индивидуализации в рамках дополнительного образования детей, связанного с научно-техническим или художественным творчеством. Как было обозначено руководящими лицами Российской Федерации в программных выступлениях, связанных с развитием социальной сферы, и в частности сферы дополнительного образования, оно должно обеспечивать социальные услуги населению, связанные с возможностями разностороннего личностного развития детей, подростков и молодёжи. Однако, сложившаяся практика организации и реализации образовательных программ в сфере дополнительного образования, особенно, опирающихся на практики искусства (вокально-инструментальное, хореографическое, театральное творчество, и т.д.), предполагает, что школьники должны освоить общеобязательные нормы деятельности в соответствующей сфере, никак не соотнося и не адаптируя их ни к собственным способностям, ни к собственным возможным целям. Такое положение дел, как это отмечали видные деятели отечественной системы образования, в частности, А.И. Адамский, противоречит официальным установкам относительно развития системы дополнительного образования и нуждается в изменении, в том числе, за счёт разработки и внедрения новых методик преподавания художественных дисциплин в организациях дополнительного образования.

Проблема отсутствие представлений о педагогических условиях, которые позволят одновременно обеспечить освоение обучающимся необходимых методов и техник создания художественно привлекательных хореографических номеров и максимальную реализацию и развитие индивидуальных задатков и способностей школьников за счёт создания данных номеров. Исследованные нами материалы, как научная и научно-методическая литература, так и конкретные образовательные программы кружков и студий, интервью педагогов-хореографов, которые работают в системе дополнительного образования, говорят о том, что существует две жёстко различающиеся позиции:

- Детям необходимо передать комплекс знаний, умений и навыков, позволяющих качественно выполнять хореографические номера, в соответствии с установленной нормой. Об индивидуализации здесь не может идти речи, потому что нужно освоить общеобязательные приёмы и способы деятельности, единые и обязательные для всех.

- Для детей важно создать ситуацию свободного творчества, в котором, они могли бы понять и прочувствовать собственные возможности, получить опыт создания своего собственного произведения. То, что это произведение будет «своим», будет выражать собственные мысли и эмоции ребёнка, окажется более значимо, чем выполнение требований хореографии как вида искусства.

Если пренебрегать формальными требованиями к качеству осваиваемого и исполняемого танца, то велик риск, что ребёнок в результате не создаст никакого номера, либо этот номер будет такого низкого качества, что ребёнок не получит признания (что особенно важно в младшем подростковом возрасте в ходе любого пробного действия). Но, с другой стороны, традиционные способы освоения какого-либо искусства, предполагают отказ от индивидуализации, поскольку, требуют освоить и закрепить общеобязательную норму. Возникает вопрос: возможен ли такой педагогический подход, который позволит освоить нормы хореографического творчества в режиме индивидуализации?

Целью является выявление педагогических условий, обеспечивающих индивидуализацию в дополнительном образовании при обучении хореографии (современным танцам) учащихся 12 - 14 лет.

Объект: процесс обучения учащихся 12 - 14 лет современным танцам в дополнительном образовании.

Предмет: комплекс методов и приёмов, сознательно применяемых педагогами в процессе обучения школьников современным танцам, позволяющий создать условия для индивидуализации (выявить интересы обучающегося, усилить личностные способности, добиться в процессе их изучения значимых личностных и метапредметных результатов).

В основу исследования была положена следующая гипотеза. Педагогическими условиями обеспечения индивидуализации при обучении хореографии в дополнительном образовании детей (12-14 лет класс) являются:

- проектный характер обучения (школьникам необходимо предлагать самостоятельно разрабатывать завершенные хореографические номера и для этого осваивать предметные знания);

- обучение строится на основе индивидуальных образовательных планов (программ) - актуализированных и оформленных личных интересов школьника и оформленных личностных способностей;

- обучение строиться поэтапно, когда первый этап должен быть посвящен освоению техник и приёмов современного танца как способов оформления и выражения собственных состояний и способностей, а второй этап - освоению комплекса хореографических техник и приёмов, необходимых для создания и демонстрации целостного художественного номера;

- педагог в процессе обучения современному танцу использует позиции тренера и тьютора.

Исходя из проблемы и цели исследования, был сформулированы следующие

Задачи:

- описание технологий обучения обучающихся 12-14 лет современным танцам в дополнительном образовании;

- анализ литературы с целью выявления педагогических условий индивидуализации при обучении хореографии;

- разработка и проведение опроса, позволяющего выявить и описать конкретные методы и техники работы педагогов, обеспечивающие реализацию модели индивидуализированного обучения школьников современным танцам;

- оформление методических рекомендаций для педагогов по организации индивидуализации обучающихся 12-14 лет при обучении хореографии (современным танцам).

1. Специфика классического и современного танца как предмета дополнительного образования детей и подходы к обеспечению индивидуализации в процессе его освоения

1.1 Танец как культурная практика и как предмет освоения в ходе образовательного процесса

Согласно данным из истории человеческой культуры, искусство танца является одним из древнейших. Корни его уходят в эпоху первобытнообщинного строя. Об этом говорят как обнаруживаемые наскальные рисунки, изображающие людей в процессе коллективного танца, так и данные этнографии, наблюдение за жизнью народов, остающихся на низком уровне развития, соответствующем первобытнообщинному. В первобытные времена, танец выполнял преимущественно обрядовую, магическую функцию, являлся частью «заклинания» будущей добычи или мистического взаимодействия с добрыми или злыми духами, в том числе, с «тотемами» - животными, которых то или иное племя воспринимало как своих предков. [7, 25, 26, 39]

Безусловно, по отношению к этому времени, невозможно говорить об индивидуализации в процессе танца. Он выполнял важную социальную роль и требовал от людей не реализации своих индивидуальных интересов, качеств, способностей, а максимального соответствия действий тому образу, который позволил бы наилучшим образом совершить обряд и обеспечить благополучие коллективу в целом. Даже когда шаман «индивидуально» пляшет во время камлания, он ни в коей мере не действует «от себя», по своей воле - наоборот, он входит в экстаз, когда его сознание уже не контролирует его тело. Согласно собственным представлениям шаманистов, в это время душа шамана отправляется в мир духов, чтобы «договориться» с ними. То же самое можно сказать и по отношению к более поздним практикам танца, относящимся к эпохе цивилизованных государств и носивших мистериальный характер, то есть, тоже направленных на установление контакта с потусторонними силами (Древний Египет, античная Греция; уже в Древнем Риме танец в большей степени стал зрелищем, чем атрибутом религиозного действа). [7, 39]

Однако, с течением времени, особенно по мере усложнения религиозных представлений людей, танец отделялся от обрядов. Отчасти, конечно, он сохранил связь с ними - например, танец был и остаётся атрибутом праздника, то есть, времени, свободного от обычного труда, времени, которое по каким-либо причинам является исключительным для данного человека или группы людей. А известно, что праздники как феномен человеческой культуры возникли именно в связи с проведением определённых обрядов, и именно поэтому были временем, свободным от труда, и носили характер событий исключительной важности. Но магическое значение «заклинания духов» танец постепенно утратил и приобрёл новые социальные и культурные функции:

- способа демонстрации человеком своей красоты и ловкости, умения владеть собственным телом, в том числе, способ познакомиться с другим человеком в его эмоциональных и психофизических проявлениях;

- способа знаково-символического оформления и подкрепления осознания людьми своего единства в микросоциуме (в рамках поселения, в рамках дружеского сообщества, в рамках социального круга - например, балы);

- ситуация, способ, повод сознательного управления собственным телом и психофизическими состояниями, в том числе, способ продуктивно и социально приемлемо реализовать собственные эмоции. [7]

В целом, если говорить строго терминологически, танец и хореография не тождественны. Танец представляет собой социокультурную практику, которая, как мы показали выше, сложилась естественным образом в отдалённые времена и прошла в ходе своего развития ряд важных трансформаций. А слово «хореография» происходит от двух греческих корней: «chorcia» - «пляска», и «grapho» - «пишу». Следовательно, это понятие должно переводиться как «запись танца», то есть, свод требований к его «правильной» организации, к организации собственных движений и поз, к их чередованию, и т.д., так, чтобы они либо помогли выполнить требования обряда, либо были бы максимально эстетически привлекательными, либо позволили бы танцу максимально эффективно выполнить свою социальную или личностную психоэмоциональную функцию. [2, 3, 7]

В искусствоведении и культурологи присутствуют различные типологические разделения танца по видам. На основании изучения соответствующей литературы [2, 7, 17, 25, 36, 39], мы предлагаем два основания для разделения танцев:

Основание 1. Отношение участника культурно-масового события к процессу танца:

- танец как предмет собственного участия человека, в режиме бала, танцплощадки, дискотеки;

- танец как предмет наблюдения, как зрелище, исполняемое небольшим количеством профессионалов для широкого круга зрителей.

Основание 2. Основные характеристики танца как специально организованного и специально производимого действия, предполагающего зрительское отношение или собственное участие:

- классический танец, основанный на строго канонизированном подборе фигур и способов их комбинации, позволяющих продемонстрировать соответствие человека и его психофизических проявлений установленному «канону» красоты и гармонии;

- народный танец, сложившийся в рамках конкретной национальной культуры, в ходе её исторического развития, изначально обеспечивавшей присущие ей обряды или формы символического закрепления единства микросоциальной общности (например, хоровод), позволявшие продемонстрировать соответствие участников канонам физического совершенства, принятым именно в данном народе; в отличие от классического танца, является в меньшей степени канонизированным и допускает самостоятельные интерпретации отдельных фигур и их чередования;

- современный танец - условный термин, обозначающий ряд направлений в хореографии, появившихся и получивших распространение, начиная со первой половины XX века, предполагающий минимальную канонизацию требуемых фигур и их компоновки, предполагающий максимальную степень импровизации в процессе танца, в соответствии с собственным психоэмоциональным состоянием, чувством ритма, чувством движений партнёра или всей совокупности танцующих людей.

Из вышесказанного очевидно, что каждый из типов танца отличается от других как по степени индивидуализации, которую предполагают требования к нему, и эстетические, и социальные; так и по характеру этой индивидуализации:

- классический танец предполагает индивидуализацию как индивидуальную способность следовать заданному канону и трансформировать свои индивидуальные особенности для максимально яркой и полноценной реализации данного канона [6, 15, 39];

- народный танец предполагает в качестве индивидуализации способность максимально продемонстрировать свои личные качества, демонстрацию которых, исторически обеспечивает тот или иной танец (гибкость, стойкость, чёткость движений, самоконтроль, и т.д.) как способ реализации наиболее значимых паттернов поведения для данного народа; в отличие от классического танца, здесь важно не столько умение индивидуально выполнить фигуры с максимальным эстетическим эффектом, сколько показать свою индивидуальность посредством фигур, заданных, скорее, как ориентир, чем как безусловный образец для воспроизведения; однако, предполагается демонстрация не любых индивидуально-личностных проявлений, а лишь тех, с которыми был исторически связан тот или иной танец; [3, 7, 10, 25, 33, 39]

- современный танец предполагает максимальную свободу демонстрации индивидуальных, личностных психоэмоциональных состояний и паттернов, его основные фигуры и комплексы движений представляют собой, скорее, «конструктор», из которого каждый танцующий может сложить такой образ и последовательность своих движений, который бы в максимальной мере отразил его (или её) собственную индивидуальность - как на уровне базисных личностных качеств, так и на уровне сиюминутного эмоционального состояния. [1, 3, 7, 26, 29, 39].

1.2 Классический танец: социокультурное содержание и основные методики преподавания

Исторически в западноевропейской культуре, танец стал предметом специально организованного обучения, начиная с «высокого Средневековья» (XII-XIII вв.). Уже тогда к числу рыцарских добродетелей, помимо владения различными видами оружия и видами боя, а также умением играть на лютне и сочинять стихи, относилось умение красиво и изысканно танцевать. [7, 39] Но особенно значимым это умение стало, начиная с эпохи Возрождения (XV-XVI вв.) и распространения культуры балов. Если раньше танцы лишь сопровождали рыцарские турниры, где главным элементом всё же был поединок и демонстрация искусного владения оружием, то теперь, по мере схождения турниров в большинстве стран Европы на нет, роль турнира как пространства демонстрации молодыми дворянами своих выдающихся качеств занял именно бал. Соответственно, роль танца как искусства, которым «нормальный» дворянин (притом, уже как юноша, так и девушка) обязательно должен был владеть, значительно выросла. Но в силу того, что танец стал заменять поединок, появилась необходимость его канонизировать. В самом деле, если воинское умение подтверждалось практикой (смог или не смог ты повергнуть противника), то чтобы танец стал способом демонстрации своей социальной «состоятельности», его нужно было искусственно свести к набору основных фигур и их комбинаций, которые максимально демонстрировали бы ловкость дамы или кавалера, их владение собственным телом и при этом требовали определённого труда и выучки для своего освоения. Именно в связи в основных странах Европы и стали жёстко определяться и закрепляться требования к классическому танцу. Этот процесс получил своё логическое завершение в эпоху барокко и классицизма, когда во Франции, например, была образована Королевская академия танца (1661 год). Название подчёркивало высокое социальное значение владения классическим танцем для представителей тогдашней элиты. [6, 7, 25, 39]

И последующая история классических бальных танцев, вплоть до начала XX века показывает, как в процессе развития классического танца происходила своеобразная борьба между социальным значением танца и одновременно внутренне присущим этому искусству стремлением к самовыражению и самореализации в процессе выполнения заданных фигур. Например, классические балы в России пушкинской эпохи начинались с полонеза, который по своей структуре и основным фигурам минимизирует возможность свободного движения, зато максимально способствует демонстрации человеком своего соответствия или несоответствия определённому социально признанному и приемлемому канону. Впоследствии же, допускались танцы, предполагавшие гораздо большую динамику и гораздо большую возможность продемонстрировать свои индивидуальные качества в рамках заданных фигур - например, мазурка и, тем более, вальс, долгое время считавшийся отчасти «непристойным» танцем, в силу как большей близости друг к другу партнёров разного пола, так и большей степени вариативности поз и движений. [2, 7, 15, 25, 39]

Обучение народным танцам, до того, как они стали предметом изучения и целенаправленного воспроизведения в качестве зрелищ, специально не производилось. Как и все остальные трудовые и социальные установки, умения, навыки, они осваивались «естественным» путём, за счёт наблюдения детей и молодых людей за действиями более старших родственников и товарищей, прежде всего, «ближайших взрослых» - старших братьев и сестёр, отчасти - за счёт стихийно складывавшегося наставничества. С другой стороны, как уже говорилось, в рамках народного танца было важно не столько точно воспроизвести фигуру, сколько продемонстрировать определённое физическое или психофизическое качество за счёт исполнения рамочно заданной фигуры, общие принципы которой, легко было освоить и путём наблюдения за старшими. [3, 7, 10, 39]

Обучение танцам в высшем обществе, сначала аристократическом, а потом буржуазном, производилось сначала в основном в залоге «педагогики образца» - воспроизведения фигур и их комбинаций, демонстрируемых учителем танцев. Как и в случае педагогики образца, реализуемой в рамках ремесленного ученичества, предполагалось, что учитель в случае необходимости непосредственно «выстраивает» физическое, «мышечное» действие ученика: позу, последовательность движений, и т.д. [2, 6, 25, 36, 39] Но такой подход к обучению танцам предполагал известную степень интересующей нас индивидуализации - правда, формальной, поскольку, она сводилась к индивидуальному взаимодействию учителя с учеником, в то время, как индивидуальные проявления и, тем более, индивидуальные цели и устремления ученика, связанные с освоением танца, не принимались в расчёт - фактически, учитель «конструировал» его позы и движения, как из пластилина.

Впоследствии, в XIX и особенно в XX веке, когда классический танец, по мере демократизации общества, стал предметом увлечения более массовых слоёв, стала утрачиваться и та первоначальная «индивидуализация», которая была связана с индивидуальным обучением танцам со стороны наёмного учителя. Хореографическая педагогика, как, заметим, и ремесленное ученичество в то же самое время, стала отходить от прямой и комплексной трансляции образца «на теле» учителя или наставника, стала предполагать разбиение сложно организованного действия на отдельные операции (движения, позы, и т.д., из которых далее конструировались целостные фигуры, а уже из этих фигур - целостный процесс танца, соответствующий необходимому, классически заданному рисунку). [7, 15, 39] Но от этого она не стала в большей степени ориентироваться на собственные проявления и побуждения ученика, зато уменьшила его персональное взаимодействие с учителем и, следовательно, возможность хотя бы обсудить основания образца и соотнести его с собственными ощущениями и побуждениями.

Однако, социальные и социокультурные изменения первой половины и середины XX века принципиально изменили социальную роль различных видов танца, а следовательно, и ситуацию хореографической педагогики, прежде всего, того её раздела, который ориентирован на массовое обучение, а не на подготовку профессиональных танцоров. [3, 7, 25, 36, 39]

Во-первых, балы полностью утратили свою функцию демонстрации социальной и возрастной состоятельности и принадлежности к «элите». Остаточным признаком былого положения дел стала традиция «выпускного бала» в школе, на котором всё чаще исполнение классических танцев становится ритуалом, после которого, выпускники спешат перейти к современным танцам, совсем как дворянская молодёжь пушкинской поры стремилась от полонеза перейти к мазурке и вальсу. Еще одним остаточным признаком былой роли классического танца как символа социальной состоятельности человека является ритуальное исполнение вальса во время гражданского обряда бракосочетания в ЗАГСе. Следовательно, классический танец перестал быть обязательным умением для человека, вступающего во взрослую жизнь и претендующего на высокий социальный статус; он стал делом личного увлечения, вопросом соответствия психоэмоционального самочувствия и самоопределения человека тем или иным видам танца (для кого-то, на самом деле, более органично реализовывать возможности своего тела и свои эмоциональные реакции в максимально гармоничных и строго выстроенных фигурах и комбинациях классического танца). В целом, классический танец утратил свои функции непосредственно реализуемой практики и перешёл в раздел «чистого искусства», в рамках балета или отдельных публично демонстрируемых хореографических номеров. Следовательно, обучение ему приобрело характер профессиональной подготовки, которой должны были заниматься детские школы искусств (пропедевтика и первичная профессионализация), а затем - профильные училища и высшие учебные заведения.

С другой стороны, студии классического танца не утратили своих позиций в учреждениях дополнительного образования детей, в том числе, не утратили своей популярности среди родителей, активно записывающих своих детей в подобные студии. Нам не удалось найти специализированных социологических исследований, которые бы описывали и объясняли сохраняющуюся популярность классического танца у родителей, как у основных «заказчиков» дополнительного образования детей. Однако, наш собственный опыт общения с родителями и с педагогами, организующими и обеспечивающими работу данных студий, позволяет предполагать следующие мотивы:

- классический танец, как с точки зрения родителей, так и в соответствии с фактическим положением дел, эффективно обеспечивает «дисциплинирование» школьников, приучение их «делать, как надо, а не что сам хочешь»; в целом - привычку к послушанию и готовность быть управляемыми;

- классический танец продолжает ассоциироваться с совершенством телесных и психофизических проявлений; логично, что родители желают, чтобы их ребёнок соответствовал по своему облику и движениям образцам такого совершенства. [Подтверждения данным наблюдениям можно найти в следующих публикациях: 3, 36]

Мы вернёмся к этим наблюдениям ниже, когда будем обсуждать возможности индивидуализации школьников в процессе освоения классического танца. Пока отметим, что данные основания родителей отдавать предпочтение студиям классического танца, предполагают, что в рамках этих студий школьники освоят способность ориентироваться не на собственные побуждения и мотивы, а на внешне заданную норму «идеального» и на дисциплинирующие процедуры.

Характеризуя базовые педагогические методики, используемые при обучения детей классическому танцу, отметим, прежде всего, значительную трудоёмкость и сложность соответствующей учебной работы. Эта трудоёмкость обусловлена бесконечно повторяемой отработкой каждого движения, как вновь изучаемого, так и уже пройденного за несколько занятий до этого. [6, 15]

С первого занятия учащиеся должны получить представление об искусстве классического танца - преимущественно основанное на описании и на характеристике базовых норм, требований, принципов исполнения. Считается необходимым в доступной форме познакомить школьников с историей развития хореографического искусства, традициями школы, воспитавшей всемирно известных мастеров русского классического балета.

Проведение урока классического танца требует от педагога внутренней собранности и подготовленности, умения строго и обдуманно выстроить как весь урок в целом, так и его отдельные части.

Любой урок классического танца состоит из классического экзерсиса у станка, на середине, аллегро, упражнений на пальцах, завершающей части урока.

1.3 Современный танец: социокультурное содержание и основные методики преподавания

Одновременно с потерей классическим танцем своей социальной функции, происходило формирование направления «современных» танцев. Ряд исследователей [1, 2, 3, 7, 9, 26, 29, 30, 31, 34, 37], к мнению которых, мы присоединяемся, исходя из наших собственных наблюдений и выборочных опросов людей, занимающихся современными танцами (как учеников, так и педагогов, в том числе, уже не относящихся к возрастной категории «Молодёжь»), считает, что «современный танец» занял место «народного» танца в структуре собственной социокультурной активности личности. В самом деле, «народный танец» формировался в аграрных обществах и затем длительное время, неизбежно трансформируясь, сохранялся в аграрно-индустриальных и индустриально-аграрных обществах, в том числе, уже не в деревнях, а в рабочих слободах и посёлках. Он, как было сказано раньше, был способом для юноши или девушки из «простого народа» продемонстрировать своё личное и личностное соответствие наиболее признанным в данном социуме личностным физическим или психофизическим качествам - безусловно, соответствующим базовым видам физической работы, используемым в хозяйственной жизни данного социума, или, напротив, позволяющим снять основные типы мышечного напряжения, связанного с крестьянской работой.

Развитое индустриальное общество, утвердившееся в ведущих государствах мира в середине XX века, изменило социальную структуру, а значит, и структуру социокультурной деятельности, и танец как один из её компонентов:

- в основной производственной деятельности большинства людей стали востребованы другие типы физических нагрузок и другие виды движений, следовательно, стали актуальными и новые танцевальные фигуры и их комбинации, как, собственно, и иные ритмы музыки, обуславливающие движение в ходе танца (в частности, однообразная работа на производствах конвейерного типа, или «сидячий» образ жизни работников сферы услуг и интеллектуального труда, обусловил необходимость более активных, порывистых, ненормированных и в этом смысле не пропорциональных и не гармоничных движений в ходе танца);

- отдельный человек всё в меньшей степени начал быть привязан к одной конкретной микросоциальной группе (как это было в деревне или городской слободе аграрного или аграрно-индустриального общества) - он всё в большей степени начал делаться участником различных групп (трудовых коллективов, сообществ по интересам, и т.д.) - следовательно, и его танец уже мог стать проявлением его индивидуальности, по-разному реализуемой в различных социальных контекстах;

- унифицирующий характер индустриализированного труда, как физического, так и интеллектуального, стал дополнительным основанием для максимальной индивидуализации танца как одной из основных форм проведения досуга молодёжи в больших городах (на танцплощадках, в дискотеках, в клубах);

- тот же самый унифицирующий и однообразный характер индустриализированного труда приводит к необходимости в разработке и реализации сложных танцевальных фигур, позволяющих задействовать максимально возможные ресурсы собственного тела, «не востребованные» в ходе трудового процесса; это и порождает необходимость в школах современного танца как сложной и нормированной практики, но при этом допускающей максимальную степень самовыражения посредством предлагаемых сложных форм реализации своих телесных и психофизических способностей;

- «фрагментированный» характер современного общества, в том числе, возможность современного человека самостоятельно сконструировать свою социальную идентичность из нескольких одновременно реализуемых социальных ролей, предполагает и характер современного танца как стихийно возникающего и импровизационно структурируемого взаимодействия танцоров на танцполе. [3, 7]

То место, которое в структуре досуга и одновременно самовыражения и самопрезентации в традиционном и раннем индустриальном обществах занимали «народные» танцы, было занято современными танцами, организованными в соответствии с описанными выше социокультурными факторами. Они выполняют следующие значимые социальные и социокультурные функции:

- организация полноценной работы с собственным телом, возможности которого, не реализуются в современных производственных условиях;

- организация возможности «сбросить» психоэмоциональное напряжение, ставшее в современных условиях почти постоянным спутником жителей больших городов;

- организация возможности творческой самореализации человека, в том числе, не занимающегося художественным творчеством систематически и профессионально, в режиме «здесь и сейчас»;

- в отдельных случаях - возможность установления символических социальных статусов («баттлы» танцоров). [1, 2, 3, 7, 9, 14, 26, 29, 37].

Всё вышесказанное говорит о высокой значимости современного танца как предмета специально организованной образовательной практики. Одновременно, можно предположить, что, как и народный танец в основную эпоху его существования, современный танец, как естественно складывающаяся социальная практика, предполагает освоение его подростками у старших товарищей, естественным путём. Однако, изменившиеся социальные условия делают данный процесс проблематичным. В деревнях «вечорки», на которых молодёжь танцевала, были открытыми мероприятиями, о них все знали и они были на виду, в том числе, у подростков, а кроме того, каждый взрослый парень знал основной набор танцев, распространённых в данной местности. [3, 7, 39] Сейчас большинство вечерних танцевальных мероприятий является заведомо закрытыми событиями, а спектр современных танцев, которые там исполняются, очень широк, и совершенно необязательно ими владеет старший брат или сестра современного подростка. Более того, увлечение той или иной школой или направлением современного танца само по себе в наши дни может являться основанием для социокультурного самоопределения и организации в достаточно закрытое сообщество («субкультуру»). Наконец, как уже было сказано, современные танцы, при всей своей «импровизационности», имеют в своей основе весьма сложные способы управления телом, реализации его возможностей, и следовательно, зачастую не могут быть полноценно освоены даже в процессе наблюдения, как это было в случае с народными танцами. [1, 2, 29]

Все указанные факторы обуславливают необходимость специального обучения современным танцам, аналогично необходимости специального обучения классическим танцам для дворянской молодёжи в эпоху балов, только в условиях более массового спроса на подобную образовательную услугу. [29, 33, 36, 39] Подобное обучение может происходить в рамках вышеупомянутых сообществ по интересам («субкультур»), объединенном тем или иным видом танца, где, как и в традиционном обществе, более опытные члены обучают менее опытных. Однако, подобные сообщества создают высокий риск формирования и распространения социальных девиаций подростков. Кроме того, уровень педагогической компетентности его «старших» участников далеко не всегда высок - а, как было показано выше, современный танец предполагает освоение достаточно сложных способов владения собственным телом и, следовательно, делает желательной специальную подготовку обучающего субъекта. Поэтому, перспективным на наш взгляд, является распространение студий современного танца в учреждениях дополнительного образования детей, где эта работа может проходить на специально подготовленных площадях, при квалифицированном педагогическом сопровождении заведомо профессионально компетентных специалистов. В отличие от классического танца, такое обучение не только имеет прямой социальный смысл, но и ни в коей мере не дублирует деятельность специализированных детских школ искусств, поскольку, в таких школах на сегодняшний день не производится обучение современным танцам.

В рамках настоящей работы, из всего спектра современных танцев мы рассматриваем преимущественно хип-хоп, по следующим причинам:

- в нём едва ли не в наибольшей степени, чем в других направлениях современного танца, движения танцоров основаны скорее на принципах, нежели на строгой подчиненности форме, и могут достаточно сильно отличаться в зависимости от хореографа;

- для него характерна работа с весом, использование образов, знаний о строении человека и активное использование импровизации, как при работе в классе, так и во время самих выступлений. [29, 33, 36, 39]

Выделим основные педагогические принципы и подходы к обучению хип-хопу (на основе как изучения некоторых программ и методических пособий, так и самостоятельно проведённых опросов педагогов, работающих по данному направлению в образовательных организациях г. Красноярска):

- преподаватель различными способами, как в режиме объяснения, так и, что чаще, в режиме прямой демонстрации и её последующего разбора, объясняет ученику общие принципы данного типа танца, его целостную структуру, и на этой основе - понимание роли и назначения каждого движения и оснований для построения этих движений;

- одной из основных фактических целей является развитие и оформление комплексных творческих способностей учеников, в том числе, умения слушать музыку и строить собственную пластику в соответствии с её ритмом;

- подготовка учеников к максимальной творческой импровизации, формирование и культивирование способности придумывать движения, наиболее гармонично сочетающиеся с музыкой, непосредственно в ходе исполнения танца;

- постановка, в качестве одной из главных целей, укрепления мышц, повышения выносливости организма, улучшение координации движения, совершенствование пластики и осанки. [29, 33]

В целом, к основным методам обучения современным танцам, присутствующим в практике как специализированных организаций дополнительного образования детей, так и неформальных объединений освоения различных типов современного танца, можно отнести:

- освоение общего образа выполняемых хореографических фигур (данного через образец, продемонстрированный в виде видеозаписи или непосредственно воспроизведённый наставником), с последующим разложением его на составные части и определением условий выполнения каждой компоненты и фигуры в целом;

- базовая физическая подготовка для выполнения необходимых фигур и их компонент;

- освоение и отработка отдельных фигур и их компонент, выделенных в ходе первоначального знакомства с образцом, в результате воспроизводства образца, заданного наставником, с постоянным присутствием наставника, который даёт обратную связь на производимые пробы и корректирует их выполнение, в том числе, специально выстраивая мышечные комплексы учеников;

- «профессиональные пробы»: подготовка к конкретным публичным мероприятиям и освоение в её рамках того или иного танца, в том числе, самостоятельно разработанного.

Можно утверждать, что в процессе обучения современным танцам педагогика образца сочетается со специально организованным выделенеим и оформлением способа деятельности, и уже потом, на этой основе, с освоением частных операций. [3, 23, 29]

Принципиальное отличие обучения «классическим» танцам от обучения «современным» танцам, на наш взгляд, описывается следующими параметрами:

- освоение классического танца предполагает освоение конкретной процедуры, соответствующей жёстким требованиям и параметрам, которую каждый человек должен быть способен воспроизвести, в то время, как освоение современного танца предполагает освоение базового способа деятельности, позволяющего реализовать собственные побуждения и паттерны человека;

- обучение классическим танцам в наличной социокультурной ситуации неизбежно является, скорее, формой организации досуга школьников, связанной с их дисциплинированием и приобщением к «высокой культуре», в то время, как обучение современным танцам, так или иначе, является введением в актуальную социальную и социокультурную практику, имеющую потенциальное или уже актуализированное значение для подростка; в силу этого, оно осуществляется менее формализованно и в более практических формах;

- обучение классическому танцу связано с возможной профессионализацией или, по крайней мере, с самоопределением в соответствии с социальными амбициями, в то время, как обучение современным танцам не предполагает таких взаимосвязей и коннотаций.

Основной акцент в работе с учениками - развитие навыка импровизации. Естественных и непринужденных телодвижений, выражающих своё отношение к окружающему миру. Никакой хореографии - rhythm&soul, гармония тела и музыки. И если стоит задача научить кого-либо танцевать в уличном стиле, то это, в первую очередь, означает научить человека слушать музыку и двигаться под неё. На уроке даются разные приемы на растанцовывание, помимо простых джемов, нет готовых хореографических связок (так как танец рождается на уроке, преподаватель видит детей, что они могут сделать и создает танец именно для них). [26, 29, 39]

Хореограф работающих с разными группами по уровню и по возрасту. Материал содержит в себе базовые движения, соединенные в тренажные комбинации, а также игры-упражнения на закрепление тех или иных принципов (изоляция, работа в пространстве, точка в движении и т.д.). Хореограф доносит каждое движение до ребенка, чтобы ребенок увидел результат. [26, 29, 39]

Исходя из данных положений, ниже мы предложим базовые задачи, формы, методы индивидуализации, свойственные освоению классических и современных танцев. Однако, предварительно, мы остановимся на самом понятии индивидуализации, ключевом для нашей работы, на основных подходах к его определению и основных формах обеспечения соответствующего социально-педагогического процесса.

1.4 Индивидуализация в процессе образования: значение, условия, подходы к обеспечению

Как уже было сказано во Введении к настоящей выпускной работе, индивидуализация образовательного процесса является одним из приоритетных направлений в модернизации современных образовательных систем. Это обусловлено следующими социальными и социокультурными факторами:

- все возрастающий рост значимости функций и, следовательно, ответственности «рядового» работника за общий результат производства, в связи с внедрением новых, сложно управляемых технологических устройств;

- всё возрастающий рост значения личностных качеств конкретного специалиста для успеха производственного процесса;

- всё возрастающая автономизация личности как самостоятельного участника социальных взаимодействий, самостоятельно принимающего решения и ориентирующегося в меняющейся ситуации;

- всё возрастающая индивидуализация потребления, и следовательно, ориентация как производств, так и социальных институтов, в том числе, системы образования, на индивидуальные потребности клиента, «крафтовый» продукт, и т.п. [8, 11, 22]

Однако, как мы уже видели, само понятие индивидуализации зачастую определяется принципиально различными способами:

- Как способ организации учебно-образовательного процесса, при котором, один педагог в течение продолжительного времени работает с одним-единственным учеником; при этом, цели и методы данной работы не принимаются в расчёт, и зачастую подобная «штучная» работа педагога направлена на то, чтобы данный конкретный ученик наиболее быстро и наиболее «экономично» в плане затраты усилий специалиста, стал соответствовать общепринятым требованиям и решать задачи, вменённые ему извне; [22]

- как способ адаптации индивидуальных особенностей ученика (не обязательно реализуемый в процессе его индивидуального взаимодействия с педагогом!) к задачам осваиваемой им практики: как в максимальной степени учесть и использовать актуальные личностные ресурсы ученика для решения им внешне вменённых задач; [16, 24]

- вариация предыдущего подхода: максимально возможное развитие исходных способностей ученика, в том числе, специальное формирование у него новых компетентностей, так, чтобы он оказался способен решать внешне вменённые задачи; [24]

- как способ организации освоения учеником внешне заданного культурного материала как потенциальной формы или инструмента реализации собственных побуждений и интересов, заведомо оформленных или же отдельно оформляемых педагогом в процессе освоения; [38]

- как способ обеспечить формирование учеником индивидуальной образовательной программы, обеспечивающей освоение им учебного материала в рамках выбранной дисциплины или межпредметно организованного комплекса дисциплин в соответствии с базовыми ориентирами личностного становления, культурного развития и профессионализации, выбранными данным учеником; в частных случаях - освоение учеником конкретных способов и технологий деятельности, необходимых для реализации личностно значимого проекта в том числе, важного с точки зрения самовыражения или освоения собственных личностных ресурсов. [8, 11, 19]

«Базовый вариант» определения индивидуализации, приведённый нами во введении к настоящей выпускной работе, предполагает, что индивидуализация носит сугубо «технический» характер. Он предполагает, что один и тот же, унифицированный учебный материал, который обязательно должны освоить все ученики, подаётся каждому ученику посредством таких конкретных педагогических методик и приёмов, которые в наибольшей степени соответствуют познавательным способностям данного ученика и позволят именно ему освоить данный материал наилучшим образом. О соответствии данного материала индивидуальным образовательным интересам и потребностям ученика, в том числе, объективным, речи в данном подходе к индивидуализации не идёт. В основной образовательной деятельности этот подход к индивидуализации реализуется за счёт дифференцированного характера учебных заданий, в том числе, за счёт формирования учебных групп школьников с различным уровнем подготовки и схожими индивидуальными особенностями восприятия учебного материала. Освоение танца как направления художественного творчества, зачастую происходит таким же путём: педагог подбирает те методы освоения каких-либо движений и фигур, которые максимально соответствуют индивидуальным возможностям школьника (вплоть до скорости его реакций и характера мышечного тонуса). [16, 22, 24]

Однако, нам представляется более продуктивным рассматривать индивидуализацию в функционально-деятельностном ключе, так, как это делают Т.М. Ковалёва: «Индивидуализация - построение индивидуальных образовательных программ», при реализации которых, ученик будет занимать субъектную позицию, управлять собственной образовательной траектории [19], - и С.А. Гильманов: «Создание педагогических условий для становления у школьника индивидуальных способов существования, самоактуализации и самоосуществления, в том числе, посредством использования материала учебных предметов в качестве инструментария» [8].

Как видно из приведённого определения, в этом подходе основной акцент делается на оформление того содержания и тех способов деятельности, которые было бы важно освоить данному конкретному ученику, а следовательно, на оформление личностно значимых для него смыслов и целей, сообразных возрасту. Адаптация конкретного учебного материала и методик педагогической деятельности к индивидуальным особенностям ученика выступает уже следствием вышеобозначенной базовой установки на то, что индивидуализированный образовательный процесс является способом раскрытия и оформления индивидуальных целей взрослеющего человека. Без оформления и актуализации школьником собственных целей, в рамках данного подхода, индивидуализация теряет смысл. Более того, фактически она становится успешным инструментом противоположного ей по смыслу процесса - унификации, когда общие для всех цели, установки, способы деятельности должны быть освоены всеми, и для этого к каждому человеку подбирается свой «ключик» в виде индивидуализированных методов обучения.

В основном образовательном процессе индивидуализация, понимаемая в соответствии с определениями Т.М. Ковалёвой и С.А. Гильманова, может осуществляться, как и указывают данные авторы, за счёт реализации индивидуальных образовательных программ школьников (ИОП), как в рамках изучения данного конкретного учебного предмета, так и, особенно, в процессе формирования метапредметных компетентностей за счёт серии деятельностных проб в открытом пространстве. При этом, ключевой единицей ИОП, с точки зрения ряда авторов, является самостоятельное, фактически проектно организованное действие ученика, в ходе которого, он сам ставит цель (сначала познавательную, затем исследовательскую, а далее, возможно, и социальную), подбирает методы ее решения, организует цикл деятельности по решению, использует результаты в собственных интересах.

Аналогичным образом, дело обстоит при освоении танца в рамках дополнительного образования школьников. Как мы уже говорили выше, в п. 1.1., в наше время танец превратился из инструмента социализации и «инициации» в инструмент самореализации и самопроявления, работы с возможностями собственного тела. [1, 2, 17] Ввиду этого, он «по определению» должен быть предметом проектирования школьниками для самих себя, на основе их представлений о собственных интересах и особенностях, которые должны сделать «их» индивидуальный танец возможным и проявиться в нём. [4, 9, 14, 40] Следовательно, базовым методом здесь должно быть освоение основных принципов танца, его фигур, принципов их сочетания, в случае с заведомо коллективным характером танца - его базового рисунка, после чего, на данной основе - конструирование учениками индивидуальных танцев или общего хореографического номера в проектном режиме, с обязательной последующей демонстрацией тем зрителем, чьё мнение принципиально значимо именно для данных школьников, и получение от них обратной связи.

Индивидуализация образовательного процесса, как в понимании Т.М. Ковалевой и С.А. Гильманова, так и в традиционном «инструментальном» понимании, сталкивается с ограничениями, о которых мы уже частично говорили выше:

- содержательные ограничения: связаны с необходимостью освоить «норму», в том числе, необходимый общеобязательный объём знаний, умений и навыков, способность действовать в определённых ситуациях соответствующим им, строго нормированным способом, тем более, освоение конкретной технологии, которая может быть успешно применена только при условии неукоснительного и однозначного выполнения всех её требований, независимо от индивидуальных интересов и способностей;

- организационно-методические ограничения: связаны с затруднительностью и «затратностью» обеспечения для каждого ученика реализации индивидуальной образовательной программы в соответствии с его интересами и потребностями, в отличие от «экономичных» фронтальных образовательных форматов, как транслятивных, так и связанных с выполнением деятельностных заданий. [4, 17, 21, 40]

И тот, и другой тип ограничений снимается при условии, если индивидуализация образовательного процесса связана с организацией его в режиме разработки и апробации учениками индивидуальных проектов. В первом случае, единообразные и жёстко заданные нормы и требования осваиваются школьниками уже не как самоценный объект, ограничивающий пространство их самореализации и самовыражения, а как инструмент для этой самореализации, без которого, она не состоится или состоится неполноценно. Во втором случае, индивидуализированные учебно-образовательные процессы могут быть «помещены» в конкретное учебное занятие, в том числе, фронтально организованное, когда ученики индивидуально или в малых группах разрабатывают выбранную ими для себя задачу, используя те знания и методы, которые ранее им транслировал педагог, после чего, представляют свои промежуточные результаты педагогу и сверстникам для получения обратной связи, замечаний и рекомендаций.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.