Вербальная агрессия в школьной речевой среде

Анализ научной литературы по данной проблематике показывает, что целью многих исследователей является изучение факторов, способствующих проявлению агрессии, в том числе вербальной, и значительно меньше работ посвящено разработке способов контроля над ее проявлениями.

Причинами этого являются, во-первых, точка зрения значительной части ученых, согласно которой агрессией можно управлять посредством элиминации факторов, способствующих ее проявлению; во-вторых, сомнения ряда исследователей (прежде всего, последователей З. Фрейда) в возможности контроля над теми или иными проявлениями агрессии.

Между тем сомнительность первого аргумента представляется очевидной, особенно когда речь идет о вербальной агрессии. Достаточно обратить внимание на большое число социальных, психологических, коммуникативных предпосылок для ее проявления (1.2) - все источники данного феномена едва ли можно устранить из окружающей среды, тем более - из школьной речевой среды.

Что же касается второго положения, то, как показал сравнительный анализ основных концепций агрессии (1.1), большинство исследователей, не отрицая значительного влияния биологических факторов на агрессивные действия и мотивы, полагают, что приоритетную роль здесь играют социальные и средовые факторы. На этом основании признается возможность осуществления контроля человеком над собственными высказываниями.

Однако уже при попытке определения общих направлений реализации подобного контроля и осуществления коррекционно-профилактической работы, мы неизбежно сталкиваемся с вопросом: в какой степени возможно воздействовать на речевое поведение человека и насколько можно контролировать его речевую деятельность? В каком "объеме" можно ограничить проявления вербальной агрессии?

Теоретическое изучение этой проблемы и наши экспериментальные данные достаточно убедительно доказывают, что полностью устранить вербальную агрессию из жизни современного общества, из повседневного общения не представляется возможным. Основными причинами этого являются, на наш взгляд, следующие:

1. Врожденный характер агрессии и, как следствие, неизбежность тех или иных (в частности, речевых) ее проявлений в обществе.

2. Многообразие причин и форм проявления речевой агрессии, а также сфер ее бытования в современном социуме.

3. Лояльность современного российского общества к данному явлению.

4. Негативные условия существования человека в современном обществе (экономическая нестабильность, высокий темп жизни, что определяет повышенную возможность эмоциональных стрессов).

5. Психические и психологические особенности личности (потребность в эмоциональной разрядке, выплеске отрицательных эмоций и т.п.).

Полное признание, абсолютизация выдвинутых положений определяют крайнюю - пессимистическую - позицию в решении поставленной проблемы: считать контроль над вербальной агрессией и предотвращение ее проявлений невозможными, реально не осуществимыми. Отсутствие же учета отмеченных факторов может привести к противоположной - неоправданно оптимистической - крайности в оценке данной проблемы: отстаивать возможность полного устранения вербальной агрессии из всех сфер жизни современного общества.

Наиболее объективной точкой зрения представляется следующая: на современном этапе развития общества можно и необходимо частично устранить проявления вербальной агрессии, хотя полностью ликвидировать это явление не представляется возможным.

В целях выявления общественного мнения по этому вопросу и для дополнительного подтверждения выдвинутого положения применительно к специфике данного исследования, нами (после чтения ознакомительной лекции по соответствующей тематике) был проведен опрос двух групп лиц, имеющих непосредственное отношение к сфере образования: студентов факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ и биолого-химического факультета МПГУ (153 человека); учителей УВК 556 г. Москвы (46 человек).

Обеим группам испытуемых были предложены следующие вопросы:

1. Речевая агрессия, на ваш взгляд, врожденное или приобретенное качество?

2. Можно ли устранить вербальную агрессию?

3. Если вы считаете, что вербальной агрессию можно устранить (полностью или частично), то как (какими методами, способами, приемами)?

Ответы на первый вопрос распределились следующим образом: 14% студентов и 7% учителей считают речевую агрессию врожденным качеством личности; 57% студентов и 76% учителей полагают, что это качество является приобретенным в процессе воспитания, становления личности; 22 % студентов и 17% учителей склоняются к тому, что вербальная агрессия имеет врожденную основу, но то, в какой степени она контролируется - есть результат социализации личности.

Ответы на второй вопрос представлены так: 26% студентов и 7% учителей придерживаются крайне оптимистического взгляда, признавая возможность полного устранения речевой агрессии из повседневного общения; 19% студентов и 4% учителей разделяют крайне пессимистическую точку зрения, считая, что вербальную агрессию в современном обществе устранить или каким-то образом ограничить невозможно; большинство же опрошенных - 55% студентов и 89% учителей считают реальным частичное устранение речевой агрессии.

В целом респонденты, так или иначе, назвали все выделенные нами причины невозможности полного устранения речевой агрессии. Так, некоторые указывали на врожденный характер вербальной агрессии ("это врожденное качество", которое "имеет ярко выраженные генетические предпосылки" и т.п.). Другие устанавливали связь данного явления с особенностями жизни человека в современном обществе ("состояние постоянного стресса"; "в обществе постоянно возникают проблемы, и решить их мирным путем практически невозможно" и пр.).

Респонденты отмечали также многообразие социальных сфер распространения вербальной агрессии и ее типичность для современного общества ("всегда останутся слои общества, в которых грубость и сквернословие останутся нормой"; "все это окружает нас на каждом шагу" и т.п.).

Наконец, значительная часть опрошенных отметила социальную лояльность к речевой агрессии ("это традиционно для нашего общества", "заложено в нашем понимании и уже стало обычным делом", "окружает с детства, и человек воспринимает это как норму" и т.п.).

Помимо невозможности полностью устранить речевую агрессию из повседневного общения, разработка данной проблемы значительно осложняется недоступностью абсолютно объективной оценки эффективности того или иного метода (способа) коррекции речевого поведения. Причины этого следующие:

1. Наличие неподконтрольных экспериментатору сфер общения, где может проявиться вербальная агрессия испытуемых. Например, в процессе опытного обучения школьники не проявляют речевую агрессию, тогда как в семье, компании сверстников это для них типично.

2. Многообразие видов и форм проявления вербальной агрессии, что определяет невозможность качественно-количественной оценки с этой точки зрения речевого поведения испытуемых. Например, как можно оценить и каким образом выразить результативность применения той или иной коррекционной методики? Цифровой подсчет случаев употребления тех или иных высказываний в речи конкретного ребенка или группы явно не возможен. Опрос испытуемых (или их окружения - учителей, родителей) с целью выявить степень снижения в их речи уровня вербальной агрессии явно не объективен.

Однако теоретическая разработка проблемы вербальной агрессии и проведение комплекса диагностических исследований позволили наметить основные общие направления коррекционно-профилактической работы:

I. Повышение культурно-речевого уровня учителя общеобразовательной средней школы;

II. Риторизация учебного процесса в общеобразовательной средней школе и осуществление коммуникативно-деятельностного подхода в обучении;

III. Включение риторики в систему обязательных предметов общеобразовательной средней школы с целью повышения уровня речевой культуры учащихся, овладения ими навыками эффективного гармонизирующего этикетного общения, не допускающего проявлений вербальной агрессии.

При этом единственным действительно объективным условием эффективности проведения тех или иных коррекционно-профилактических мероприятий должно стать, на наш взгляд, одновременное соблюдение следующих принципов:

- двунаправленность: работа одновременно как с детьми - учащимися, так и со взрослыми - учителями, родителями; сочетание коллективной и индивидуальной работы;

- системность: параллельная работа по каждому из выделенных направлений, комплексное применение описанных далее методов и методик;

- преемственность: непрерывно и начиная с дошкольного возраста.

Выделение ведущих направлений и основных принципов коррекционно-профилактической работы осуществлялось нами с учетом внешних и внутренних факторов, обеспечивающих эмоциональное и коммуникативное благополучие в школьной речевой среде. Первые предполагают "коммуникативные умения, положительную оценку и поддержку со стороны взрослых - учителей, родителей" (24, С.21); вторые определяют "формирование жизненной стойкости личности: обучение конструктивным способам разрешения трудных жизненных ситуаций, формирование навыков саморегуляции и активизацию воспитательной среды вокруг ребенка". (24, С.21)

4.2 Повышение уровня речевой культуры учителя как необходимое условие и важнейшее направление успешной работы по преодолению вербальной агрессии школьников

Основными концептуальными идеями данного направления коррекционно-профилактической работы являются, на наш взгляд, следующие:

1. Речь педагога (учителя, воспитателя, родителей в роли педагогов и воспитателей) является важнейшим фактором формирования речевой личности ребенка, служит для него подражательной моделью, вербальным образцом.

2. C помощью положительного примера речевого поведения учителя можно формировать и корректировать речевое поведение ученика.

3. Риторизация педагогического общения - повышение культурно-речевого уровня учителя, укрепление нравственных основ речевого поведения, совершенствование владения нормами речевого этикета и приемами учебного диалога являются первоочередными задачами в решении проблемы вербальной агрессии учащихся.

Таким образом, основополагающим фактором в процессе преодоления и - особенно! - предупреждения вербальной агрессии учащихся должно стать овладение и совершенствование учителем (наряду с языковой, лингвистической, культурологической, эстетической и пр.) коммуникативной компетенцией, то есть "знаниями, умениями и навыками, необходимыми для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения" (5, С.4); "умением соотносить языковые средства с целями, задачами и условиями общения”, “...организовывать речь с учетом социальных норм поведения". (30, С.9)

Указанное направление коррекционно-профилактической работы было названо как основное большинством опрошенных нами студентов и учителей. Так, около 40% всех респондентов в качестве первоочередной меры по осуществлению контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде называли работу по повышению культурно-речевого уровня учителя, в рамках которой указывали необходимость самоконтроля педагога над своей речью.

Теоретическое исследование проблемы речевой агрессии и данные констатирующего эксперимента позволяют утверждать, что такая работа должна проводиться, по крайней мере, в трех аспектах:

1. Целенаправленное и грамотное использование средств речевого этикета в процессе педагогического общения;

2. Овладение основными коммуникативными тактиками и приемами гармонизирующего педагогического диалога;

3. Овладение частными психолого-педагогическими методами и приемами предотвращения и устранения вербальной агрессии школьников.

Рассмотрим каждый из названных аспектов более подробно.

Речевой этикет как средство предотвращения вербальной агрессии в педагогическом общении

Известно, что этикет первоначально возник как церемония демонстрации иерархической власти. Согласно этологической теории агрессии, этикет в человеческом обществе выступает как своеобразная форма ритуальности и является одним из защитных механизмов против агрессии, близких таковым в сообществе животных. Соблюдение хороших манер, правил вежливости, учтивости позволяет избежать конфликтных ситуаций, проявления агрессии в процессе общения. Подобной точки зрения придерживается, в частности, К. Лоренц, рассматривающий ритуальность как "смещенное действие, переориентацию нападения, направляющую агрессию в безопасное русло". (42, С.63)

Ритуальный (стереотипный, стандартизированный) характер этикетных формул определяет его интегрирующую и регулирующую функции - "способность укреплять групповую солидарность" (65, С.229), что позволяет использовать речевой этикет в качестве позитивной альтернативы вербальной агрессии.

Таким образом, овладение нормами речевого этикета во многом определят степень морального развития личности. При этом представляется очевидным, что контроль над вербальной агрессией может успешно осуществляться только при учете комплекса критериев, на основании которых принято судить о степени морального развития индивида, а именно: ителлектуального, предполагающего "знание соответствующих моральных норм и предписаний и способность высказать на основе этих знаний моральные суждения"; поведенческого, подразумевающего "способность противостоять искушению нарушать эти правила"; эмоционального, включающего "переживание чувства вины при нарушении этих правил". (105, С.62)

О.Б. Сиротинина рассматривает специфику речи учителя как представителя профессии повышенной речевой ответственности, особо подчеркивая, что речь учителя, особенно словесника, должна быть образцовой не только с точки зрения соблюдения в ней норм русского литературного языка, но и необходимых правил речевого этикета. Не случайно в связи с этим в качестве требования к речи учителя выделяется понятие “речевая этика” , которое предполагает, в частности, "употребление вежливых обращений, слов приветствия и прощания, выражения извинения, благодарности, согласия, одобрения, похвалы (заслуженных), воспроизведение (акцептование мыслей учащихся, в том числе, цитирование) слов ученика, собственных объяснений (с их уточнением и дополнением) темы и целей урока". (23, С. 74)

Чтобы предупредить в речи учителя проявления агрессии, вызванные нарушением речевых и поведенческих этикетных норм, "помочь участникам общения избежать конфронтации, противостояния, создать в классе благоприятный психологический климат" (23, С.75), О.М. Казарцева предлагает ввести следующую "систему запретов" в педагогической речи: запреты на тон - обидный, презрительный, пренебрежительный, крикливый, злой, сюсюкающий; запреты на слова и выражения - грубые, оскорбляющие, насмешливые; запреты на жесты, мимику - устрашающие, обидные, некрасивые; запреты на голос - бубнящий, неразборчивый, заискивающий, сиплый. (23, С.76)

Итак, речевой этикет помогает осуществлять контроль над вербальной агрессией в процессе педагогического общения. Овладение нормами речевого этикета является одной из важнейших составляющих коммуникативной компетенции учителя. Очевидно, что коммуникативно-целесообразная речь учителя не допускает грубости, бестактности. Поэтому обучение целенаправленному и грамотному использованию речевого этикета является одним из важнейших аспектов профессиональной подготовки учителей средней общеобразовательной школы.

Овладение основными коммуникативными тактиками и приемами гармонизирующего педагогического диалога в целях предотвращения вербальной агрессии в процессе педагогического общения

При разработке данного направления коррекционно-профилактической работы мы опирались на концепцию гармонизирующего педагогического диалога А.К. Михальской, в которой:

1. "Синтезирующая" категория диалога как "образца расположительной беседы" "отражает принципиальное предпочтение субъект-субъектной модели познания и общения - модели субъект-объектной, монологической, авторитарной" (50, С.292) и рассматривается в его "эвристической (направленной на обретение знания), смысловой, гармонизирующей (основанной на категории любви) ипостаси". (50, С.285)

2. Категория гармонизирующего диалога приобретает значение "общего определения, принципа организации эффективного педагогического общения, условия реального приближения к педагогике сотрудничества". (50, С.292)

3. Эффективность речевого общения рассматривается как "мера гармонизирующего взаимодействия между его участниками, в равной степени активными и "полноправными", вне зависимости от той роли (говорящего или адресата), которую они выполняют в каждый данный момент этого процесса". (50, С.290)

4. Основной принцип речевого педагогического идеала понимается как "принцип сотрудничества, принцип кооперации", который в процессе педагогического общения реализуется в педагогико-риторическом идеале, главной категорией которого является "бесконфликтность". (50, С.403)

5. Основной педагогической стратегией выступает "стратегия сотрудничества", "близости", "большой семьи" (50, С.404), которая реализуется с помощью различных коммуникативно-речевых тактик и приемов.

Помимо этого, мы опирались на теоретические исследования и практические разработки по данной проблематике Н.П. Аникеевой, Л.И. Воробьевой и Г.С. Кожухарь, Е.В. Коротаевой, М.Н. Костиковой, А.П. Ларина, А.А. Леонтьева, А.А. Мурашова, З.С. Смелковой, В.Ф. Шаталова.

Нашей задачей было выделить прежде всего те приемы и коммуникативно-речевые тактики учебного диалога, которые направлены на преодоление описанных выше (3.3.) психологических и коммуникативных барьеров на пути осуществления эффективного учебного процесса и тем самым способствуют предотвращению и устранению вербальной агрессии на уроке, причем как в речи учителя, так и в речи школьников. Рассмотрим эти приемы и возможности их использования в коррекционно-профилактической работе более подробно.

К вербальным приемам учебного диалога, позволяющим не допустить нарушения гармонии речевого педагогического общения, проявлений в нем вербальной агрессии, можно отнести, прежде всего, следующие:

1. Постановка "открытых" вопросов (ориентированных на высказывание разных точек зрения) в целях создания на уроке атмосферы дискуссионности, свободы в высказывании учащимися своих суждений по рассматриваемой проблеме. При этом учитель определяет свою позицию во взаимодействии не как главную, но как нейтральную, что позволяет преодолеть прескриптивный барьер педагогического общения, который, как уже отмечалось, создается авторитарным поведением учителя и провоцирует вербальную агрессию учащихся.

Ярким примером, иллюстрирующим данное положение, может служить высказывание учителя I из диктофонных записей: "Вы должны написать признаки отряда // не больше / не меньше // То / что к отря-я-ду относится (небрежно) // Ну что вы ду-у-маете (раздраженно) / в тексте все написано! Что я еще / вас пытать должна?!". Не удивительно, что после такого монолога эффективность выполнения самостоятельной работы по биологии в 8-ом классе будет низкой, поскольку раздражение учащихся и, одновременно, их неуверенность в себе, возникшие в результате, мешают им сосредоточиться на выполнении учебных заданий. Позитивная альтернатива такого высказывания, например: "Каковы же признаки отряда...? Зафиксируйте их в тетради, а потом вместе обсудим." - ориентирует учащихся не просто на ответственный, но и творческий индивидуально-личностный подход к выполнению поставленной задачи.

В случае расхождения мнений по обсуждаемому вопросу или в ситуации конфликта учитель, во избежание вербальной агрессии, также должен занять педагогически грамотную, верную позицию, а именно: ориентированную на сохранение гармонии речевого общения, направленную на сотрудничество с ребенком, позитивный результат. Убедительно и последовательно такая позиция сформулирована в статье Л.И. Воробьевой и Г.С. Кожухарь: "Педагогически ориентированная позиция учителя в конфликтной ситуации выражается в том, что он действует не "против" ученика, а "за" него, не делая его своим личным противником, даже будучи с ним в конфликте, не обсуждая его как личность, не стремясь манипулировать им, одержать над ним победу, не прибегая к административным мерам воздействия. Целью его действий является определенный педагогический результат: извлечение позитивного личностного опыта из конфликтного взаимодействия и доведение его до сознания ребенка". (9, С.133)

Важнейшим понятием, определяющим как общий характер поведения учителя в ситуации вербальной агрессии, так и его конкретную коммуникативную стратегию, является педагогический такт, который определяется как "практическое осуществление педагогически обоснованной меры в применении воспитательных воздействий" (88, С.17) и выражается в "вежливом и чутком отношении воспитателя к воспитаннику, в умении найти правильный путь к сознанию, чувствам и воле ребенка, то есть в умении найти наиболее целесообразные методы воздействия на него". (35, С.81)

Применительно к решению проблемы речевой агрессии педагогический такт, в частности, требует: не предпринимать мер воздействия в состоянии гнева; проявлять самообладание и терпение; соблюдать меру в поощрениях и наказаниях; использовать форму предложения, предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности личности ученика; использовать иронию и юмор без насмешливости, унижающей достоинство личности ученика; деловой тон общения без раздражительности. (35, С.81; 88, С.16)

Нейтральность позиции учителя в учебном диалоге предполагает установку на равноправность речевых контактов, способствует устранению нежелательного доминирования, ведущего, как уже отмечалось, к проявлению агрессии в поведении учащихся. Однако в связи с этим в каждой конкретной ситуации общения перед учителем встает проблема определения возможности и целесообразности подобной позиции в диалоге.

Например, при обращении к вопросам нравственно-этического характера, когда возникает необходимость дать конкретную и однозначную оценку тому или иному явлению, учитель должен четко выразить собственную позицию и настойчиво склонять учащихся разделить ее, проявлять жесткость, требовательность.

То же самое, очевидно, касается вопросов дисциплинарного характера, необходимых и обоснованных требований школьного распорядка, однозначное решение и выполнение которых обеспечивает четкую координацию всего учебного процесса. Это, в частности, отмечает и А.П. Ларин: "В тех случаях, когда требование касается режимных моментов, основных и постоянных обязанностей ребенка, деловое распоряжение является единственно пригодной формой требования, все другие формы - просьба, совет, уговаривание и т.д. - являются неуместными и вредными". (35, С.84)

Таким образом, общая установка на речевое равноправие участников педагогического диалога, которая реализуется, в частности, в "открытых" вопросах учителя классу, позволяет последовательно осуществлять, прежде всего, первичный контроль над речевой агрессией на уроке - ее предупреждение.

2. Тактика соотношения похвалы и порицания в речи учителя, которая "демонстрирует общее доброжелательное отношение учителя ко всем ученикам" (50, С.404), частным приемом которой является использование положительных оценочных высказываний на уроке в целях создания в классе позитивной эмоциональной атмосферы, препятствующей проявлению вербальной агрессии.

Очевидно, что процесс педагогического общения следует рассматривать как "систему оценочных ситуаций". (1, С.73) Поэтому "эмоциональное благополучие обеспечивается, прежде всего, положительной оценкой со стороны окружающих". (1, С.70)

В терминологии бихевиористики данный прием можно рассматривать как разновидность положительного словесного подкрепления. Н.И. Формановская называет его "системой словесных "поглаживаний"". (92, С.125)

Механизм воздействия положительных оценочных высказываний заключается в том, что позитивная оценка вызывает у ребенка чувства удовлетворения, уверенности в себе, которые по ассоциации каждый раз воспринимаются вместе с воспоминанием о том действии, за которое он получил поощрение. Это, в свою очередь, помогает успешно преодолевать аксиологический барьер в процессе педагогического общения.

Подобный прием, по нашему мнению, позволяет как предупредить речевую агрессию на уроке, так и устранить некоторые уже возникшие ее проявления - прежде всего, явную открытую переходную агрессию школьников в форме враждебных замечаний, грубых отказов.

В этом отношении показательным можно считать пример речевой ситуации из диктофонных записей III, в котором вербальная агрессия учителя создает негативный речевой пример для подражания учащимся и провоцирует их на высмеивание одноклассника. Между тем представляется вполне очевидным, что использование учителем в этой ситуации "тактики похвалы" (отметить хорошие работы, похвалить самых аккуратных учеников) вместо порицания (в форме неуместной пословицы по поводу неудачно написанного диктанта и колкости в адрес ученика), могло бы предотвратить последующую речевую агрессию.

Другой пример - призыв учителя к тишине в форме приказа и напоминание о пройденном в форме замечания-порицания из речевой ситуации V (текст - см. Приложение 1). Здесь налицо открытая речевая агрессия учителя при явной избыточности речевых средств для достижения поставленных коммуникативных задач. Так, вместо напоминания о прошлых неудачах и упреков учителю достаточно было бы просто выразить надежду на то, что этот урок пройдет лучше предыдущего, чтобы это действительно произошло.

При этом очень важно, чтобы положительные оценочные высказывания были разнообразными по форме. Во-первых, таким образом проявляется искренность отношения учителя, взявшего на себя труд обойтись без шаблонной фразы. Во-вторых, разнообразие положительных оценок реализует индивидуальный подход к каждому ученику, с учетом его личностных особенностей и предпочтений. В-третьих, подобный подход является одним из способов привлечения внимания, что позволяет поддерживать интерес учащихся не только к данному одобрительному высказыванию учителя, но и ко всему предмету его речи в целом.

Последнее положение подтверждает также методический опыт В.Ф. Шаталова: "Пусть каждый раз поощряющая фраза будет неожиданной и нестандартной... А ведь сплошь и рядом ученик слышит одни и те же слова: "Молодец", "Хорошо". Слова-то правильные, да уж больно однообразные, а потому скучные. Стоит ли удивляться, что ребенок на них перестает реагировать? Да он их, возможно, даже и вовсе перестает замечать". (98, С.57)

Формами положительных оценочных высказываний может и должно являться не только традиционное выражение похвалы, поощрения (типа "Молодец!", "Умница!"), но и:

- обращение к прошлым успехам учащихся (например, "В прошлый раз вы отлично поработали!");

- выражения согласия, одобрения, благодарности, поддержки мнения, действия, начинания ученика (например, "Мне нравится, как ты выполнил это задание"; "Полностью разделяю твое мнение"; "Спасибо за интересный вопрос");

- цитирование наиболее удачных (интересных, точных, оригинальных) высказываний, ответов учащихся и т.п. Е.В. Коротаева предлагает даже завести "Словарик добрых слов и выражений" (28, С.7).

Таким образом, формальное и содержательное разнообразие позитивных оценочных высказываний способствует установлению более тесного коммуникативного и эмоционального контакта между учителем и учащимися, тем самым препятствуя проявлению вербальной агрессии в процессе педагогического общения. Порицание же должно быть хорошо продумано, поскольку, как отмечает А.К. Михальская, "в этой системе оно понимается как сильное средство воздействия, неуместное или несвоевременное применение которого может нарушить с трудом завоеванную гармонию" (50, С.407) и вызвать проявления речевой агрессии (чаще всего, по нашим данным, в форме враждебных замечаний, агрессивных протестов, грубых отказов) со стороны учащихся.

Создание на уроке атмосферы доброжелательности и взаимоуважения, грамотное использование поощрений, похвалы как средство предотвращения речевой агрессии учащихся назвали в своих анкетах около 30% всех опрошенных учителей, что свидетельствует об очевидной эффективности данного способа ограничения агрессии в речи учащихся.

3. "Тактика вовлечения", основанная на демонстрации доброжелательного отношения располагает следующими интересующими нас приемами:

- прием громкого проговаривания учителем (для всего класса) робких, тихих, неуверенных первых правильных ответов ученика, которым учитель не только демонстрирует доброжелательность и дает положительную оценку ответа, но и "изменяет статус ученика в группе, сообщая его речи авторитет собственного, учительского слово". (50, С.405) Цель учителя здесь - поиск "особых, добрых стимулов" (98, С.28), которые раскрепощают ученика, побуждая смело высказывать свою точку зрения, предлагать неожиданные решения, выражать сомнения и т.п.

- Использование высказываний, подчеркивающих "совместность учебного поиска" (52, С.10), выражающих приглашение к совместному действию: "выполним упражнение", "откроем тетради", "давайте посмотрим на доску" и т.п. Кроме того, данный прием предполагает обращение к "социальному воображению" (52, С.10), т.е. к оценке высказывания с точки зрения самих учащихся, поиску контраргументов путем постановки вопросов и ответов на них самим учителем в ходе объяснения учебного материала ("но вы скажете..."; "однако вы можете мне возразить, что..."; "но у вас может возникнуть вопрос…" и т.п.).

Грамотное и методически обоснованное использование этого приема учебного диалога также помогает преодолеть прескриптивный барьер общения учителя с учащимися и тем самым предотвратить возможные проявления вербальной агрессии, поскольку таким образом частично устраняется возможность возникновения конфликтной ситуации, столкновения мнений.

Кроме того, данный прием дает возможность учителю продемонстрировать осознание уровня сложности учебного материала, понимание возможных сомнений ученика, трудностей, которые могут возникнуть в процессе усвоения материала классом. Это тоже способствует укреплению эмоциональных связей учителя и учащихся и тем самым профилактике речевой агрессии в общении между ними.

Подтверждением этого положения может служить пример обращения учителя к классу из диктофонных записей IV (текст - см. в Приложении 1), в котором “противоположное” описанному высказывание учителя провоцирует ответную речевую агрессию учащихся, тогда как обращение типа "Давайте откроем тетради и вместе сделаем работу над типичными ошибками" передает то же содержание, но с позитивной коммуникативной установкой на продуктивную учебную деятельность.

4. Тактика координации, предполагающая, в частности, контроль соотношения речи и молчания на уроке. "Рабочая тишина" здесь понимается как "результат подлинной доброты и гуманности взаимоотношений" (98, С.58-59) и противопоставляется т.н. "рабочему шуму", иногда допускаемому и даже поощряемому некоторыми педагогами.

Применительно к исследуемой проблеме подобное требование представляется очень важным, поскольку, с одной стороны, фоновый шум в классе является одной из психологических предпосылок проявления речевой агрессии учащихся на уроке, так как он физически утомляет детей и тем самым провоцирует создание "раздражающей" ситуации. С другой стороны, устранение посторонних разговоров на уроке исключает навязывание мнений, выводов и тем самым ликвидирует почву для возникновения ненужных противоречий, которые также могут привести участников диалога к вербальной агрессии.

5. Шутка, юмор. Использование этого приема для предотвращения и устранения вербальной агрессии школьников отмечено в анкетах 11% опрошенных нами учителей и 8% работ студентов и имеет четкое психологическое обоснование: юмор и вызываемый им смех не совместимы с открытой агрессией. "Вызывающие смех комментарии или действия зачастую... просто "снимают" гнев у других". (3, С.319)

Однако необходимо заметить, что педагогическая шутка - весьма сложный прием, требующий от учителя высокого уровня речевой подготовки. Так, согласно теории несовместимых реакций, шутки неприязненного и оскорбительного содержания могут вызывать чувства и настроения, совместимые с агрессией и, как следствие, провоцировать ответную речевую агрессию. На этом основании можно выделить следующие требования к педагогической шутке:

- шутка не должна нарушать общую тональность общения, диссонировать с настроением, психологическим состоянием класса;

- содержанием шутки должно быть юмористическое переосмысление какого-то явления, события, но не характеристика какого-то лица (отдельного ученика);

- содержание шутки и ее направленность (речевое воздействие) не должно вызывать отрицательных эмоций и чувств у адресата - обиды, раздражения и т.п.;

- лучше, если шутка будет адресована всему классу, а не отдельному ученику, поскольку, в силу возрастных особенностей подросток может негативно воспринять даже самое безобидное высказывание, если оно как-то выделяет его из группы (обостренное чувство собственного достоинства, повышенная ранимость, потребность в защите);

- шутка должна быть действительно смешной, в противном случае она вызовет у детей лишь разочарование или даже раздражение, поскольку будет иметь прямо противоположное воздействие - дистанцировать говорящего от адресата в связи с отсутствием взаимопонимания.

Примеры неудачных шуток учителя из диктофонных записей:

- "Алеш / так не сидят / Алеша // Буквой "зю" //" - V (привлечение ненужного внимания к одному ученику; неуместное морализаторство, нарушающее гармонию речевого общения).

- "Ребята / сейчас будет спектакль // Тихон будет сказку пересказывать //" - V (оскорбительная оценка возможностей ученика; неправильная коммуникативная установка - развлечение вместо внимательного слушания).

- "Он весь урок вот так себя ведет // У него рот не закрывается // Там какой-то механизм у него включен //" - XII (избыточность, тавтологичность высказывания; привлечение нездорового внимания к ребенку; оскорбление).

- "...Ты обратись в другую школу // для слабо слышащих детей //" (на реплику ученика о том, что он не расслышал объяснения) - XIX (прямое оскорбление).

Особую роль в успешном осуществлении коррекционно-профилактической работы должен занимать также самоанализ учителем проведенного урока, ведение заметок, в которых педагог оценивает собственные ошибки в организации не только учебного, но и воспитательного процесса.

Так, учителю необходимо вести систематическую работу по выявлению недостатков в организации своей коммуникативной деятельности и деятельности учащихся, которые могут провоцировать вербальную агрессию на уроке (например, недостаточная вежливость обращений; отсутствие извинений за ошибку, несправедливую оценку и т.п.).

Рассматривая овладение тактиками и приемами гармонизирующего диалога как необходимое условие для предотвращения вербальной агрессии в педагогическом общении, необходимо особо выделить те речевые жанры, которые условно были нами обозначены как "противоположные" агрессивным и использование которых позволяет учителю предотвратить или устранить речевую агрессию на уроке.

Поскольку в задачи настоящей работы не входит подробное описание и классификация таких жанров (это могло бы стать предметом самостоятельного исследования), ограничимся лишь их перечислением и указанием наиболее общих особенностей, которые определяют позитивную, "объединяющую" функцию подобных типов высказываний. В аспекте изучаемой проблемы представляется целесообразным рассмотрение этих речевых жанров в оппозиции с жанрами, так или иначе связанными с проявлениями вербальной агрессии (3.2.):

1. Вежливое предупреждение (напоминание) - в отличие от угрозы предполагает обязательное использование речевых этикетных средств ("извините", "позвольте", "разрешите", "пожалуйста" и пр.) и не имеет в своем содержании указаний на негативные последствия для адресата ("Пожалуйста, не забудьте сдать тетради"; "Аналогичное задание будет в контрольной работе, поэтому, пожалуйста, отнеситесь внимательно к его выполнению." и т.п.).

2. Вежливая просьба - побудительное речевое действие, но неповелительного характера, как речевой жанр может рассматриваться как оппозиция приказу (категорическому побуждению) - повелительному речевому действию. Просьба и приказ различаются на основании следующих признаков: интонация (строгий, повелительный тон / мягкий, просительный тон); обязательность выполнения (обязательно выполняется / не обязательно); использование средств речевого этикета - "вежливых слов" (употребляются / не употребляются).

3. Вежливый отказ противостоит грубому отказу на основании следующих признаков: использование этикетных средств и "сопутствующих" речевых жанров - извинения, объяснения; интонация (мягкая, спокойная); наличие косвенной формы выражения (скрытой, непрямой).

4. Комплимент как речевой жанр можно отнести к "другому полюсу пространства бытового общения" (73, С.192) по отношению к колкости. Оба этих жанра предполагают достаточно высокий уровень речевой подготовки говорящего и наличие подтекста, иногда - намека. Однако в отличие от колкости, комплимент продиктован желанием сделать приятное собеседнику и требует "любовного внимания к адресату". (49, С.345)

5. Извинение с точки зрения целенаправленности (выразить сожаление и тем самым восстановить дружеские связи с адресатом) можно рассматривать как оппозицию целому ряду жанров, связанных с осознанной вербальной агрессией, - намеренному прямому оскорблению, насмешке, враждебному замечанию, грубому отказу и др. Извинение в речевой ситуации, отмеченной использованием названных жанров, "изменяет знак" этой ситуации (с отрицательного на положительный), общую направленность, установку общения (разобщение, деструкция / объединение, гармония).

6. Спор - как речевой жанр он может быть противопоставлен ссоре. Функциональные различия этих жанров, сформулированные А. Вежбицкой (7, С.106), позволяют рассматривать спор как столкновение мнений, разногласия по какому-то вопросу, словесную борьбу (агональный спор) или совместный поиск истины (диалектический спор); ссору - как словесную перебранку, препирательство. Спор, в отличие от ссоры, имеет своей целью не отрицательное речевое воздействие на адресата (унижение, принуждение), а свободный обмен мнениями, примирение позиций.

Очевидно, что овладение всеми названными жанрами в процессе профессиональной подготовке учителей средней общеобразовательной школы и грамотное использование их в педагогическом общении, является важным условием осуществления коррекционно-профилактической работы.

Частные психолого-педагогические приемы контроля над речевой агрессией в процессе педагогического общения

Как показывает повседневная школьная практика (в частности пятилетний опыт работы в средней школе автора настоящего исследования), одного знания и использования правил речевого этикета и приемов учебного диалога не достаточно для устранения вербальной агрессии из педагогического общения и внутриколлективного общения школьников. Кроме того, эти способы ориентированы скорее на предупреждение возможных проявлений вербальной агрессии, нежели на ее непосредственное устранение в конкретных речевых ситуациях.

Следует отметить, что проблема разработки системы специальных (не этикетных) приемов и средств предотвращения и устранения вербальной агрессии является практически не изученной, причем как в отечественной, так и в зарубежной науке, и потому должна составлять предмет отдельного серьезного исследования.

Однако мы попытались наметить некоторые возможные аспекты обозначенного направления. При этом мы опирались на теоретические разработки бихевиорального подхода к изучению агрессии (как операционального - позволяющего выработать методы формирования необходимого поведения), а практически - на данные констатирующего эксперимента, результаты анкетирования студентов и учителей, а также на имеющиеся отдельные и немногочисленные научные разработки по данной проблематике.

Итак, в качестве дополнительных, вспомогательных приемов устранения или предотвращения агрессии в речи школьников, наряду с приемами учебного диалога, оценочными и этикетными средствами гармонизации педагогического общения, можно выделить следующие:

1. "Метод угашения" - игнорирование вербальной агрессии учащихся, если ситуация не приобретает острый раздражающий характер и не переходит в открытую речевую агрессию. При этом в зависимости от условий общения, игнорирование может воплощаться в различных формах, как вербальных, так и невербальных: от простого молчания учителя в ответ на агрессивное высказывание ученика до ответной реплики любого содержания (шутка, мягкий упрек, напоминание и пр. - главное, чтобы высказывание была произнесено ровным, спокойным тоном).

Механизм действия этого метода прост: действия учителя в данном случае представляет собой альтернативную коммуникативную стратегию, которая оказывает психологическое воздействие как на "агрессора", так и на весь остальной класс, демонстрируя, как следует и как не следует себя вести в подобной речевой ситуации. Кроме того, "игнорирование вызывающего поведения разрушает негативный сценарий учащегося". (53, С.12)

Использование данного метода на уроке зафиксировано в диктофонной записи XI (текст - см. Приложение 1): учитель, вместо того, чтобы подтвердить или усилить высказывание ученика в адрес одноклассницы, напротив, игнорирует его вербальную агрессию и спокойно отвечает: "Мы ждем..." - выказывание многозначно, поскольку адресовано не только данного ученику, но и всему классу, а логическое ударение на слове "ждем" показывает, как правильно нужно вести себя в подобной ситуации (терпеливо и молча ждать, а не приказывать).

Таким образом, метод игнорирования направлен на угашение уже возникшей речевой агрессии. Представляется, что с его помощью можно устранить не только явную открытую переходную агрессию школьников, но и непереходную, поскольку "рассеянные" формы речевой агрессии, как уже отмечалось, подкрепляются, прежде всего, словесной фиксацией на них.

Однако в учебной ситуации этот метод неприменим для устранения групповой агрессии (когда она проявляется всем классом), поскольку игнорирование учителем в подобной речевой ситуации является однозначно непедагогичным и неминуемо нарушает весь ход учебно-воспитательного процесса. Кроме того, использование такого метода невозможно для контроля над скрытыми проявлениями агрессии, поскольку игнорирование предполагает открытую речевую деятельность.

Следует также отметить, что игнорирование как способ контроля за речевой агрессией на уроке не рассматривается как очень эффективный большинством опрошенных нами учителей и студентов МПГУ. Его выделили только около 12% всех респондентов.

2. Переключение внимания ребенка, вовлечение его в какую-либо позитивную продуктивную деятельность. Механизм действия этого метода кратко описан В.И. Жельвисом: "...Единственной надежной общей стратегией борьбы / с речевой агрессией - Ю.Щ./ было бы воздействие на этапе потребностей...предложение приемлемой альтернативы, то есть другой деятельности, приносящей ему удовлетворение в том же плане (например, как катарсис) и занимающее адекватное место на шкале его ценностей". (20, С.136)

Данный способ устранения речевой агрессии является, с нашей точки зрения, одним из наиболее целесообразных в ситуации школьного урока, поскольку, во-первых, эффект его применения проявляется сразу же; во-вторых, уже сама по себе эта ситуация предполагает чередование различных видов учебной деятельности, прежде всего, речевой - говорение, слушание, чтение, письмо.

Представляется, что с его помощью возможно угашение, прежде всего, групповой открытой вербальной агрессии, поскольку переключение выполняет координирующую функцию - помогает организовать продуктивную (в частности, учебную) деятельность в выбранном направлении.

Однако этот метод не подходит для устранения скрытой речевой агрессии, поскольку, как и в предыдущем случае, он предполагает использование жанров, функционирующих в открытой речевой деятельности (предложение, просьба). Другое дело, если попробовать использовать данный метод в целях отвлечь внимание учащихся от действий самого "скрытого" агрессора.

Последний подход мог бы явиться, по нашему мнению, эффективным способом решения проблемы речевой агрессии в ситуации из диктофонных записей IX (текст - см. Приложение 1): вместо фиксации на агрессивных высказываниях ученицы ("Разговоры все прекратили!"; "Ты находишься на уроке!"; "Болтать перестань...и хамить тоже перестань"), более целесообразным представляется попытка речевого взаимодействия с классом, но не в традиционной форме публичного порицания "Посмотрите, как плохо ведет себя Катя!"), которая может только усилить речевую агрессию девочки и вовлечь в конфликт других учащихся, а в форме интересного предложения, вопроса, просьбы. Например, "Давайте вместе подумаем над Катиным заданием" ("…придумаем интересное задание для Кати"); "Кто хочет получить дополнительную оценку, может взять Катино задание"; "Помогите, пожалуйста, Кате справиться с заданием!" и т.п.

В целях наиболее эффективного использования этого способа устранения речевой агрессии школьников учителю следует заранее приготовить резервный учебный материал. Основными требованиями к такому материалу будут, на наш взгляд, разнообразие способов и форм подачи материала; его оригинальность, неожиданность, нетрадиционность и отсутствие возможности возникновения конфликтной ситуации при работе с таким материалом.

В зависимости от учебных задач данного урока, подготовленности класса, возможностей учителя это могут быть спокойная игра (например, решение кроссворда по русскому языку), использование раздаточных материалов (например, индивидуальная работа по карточкам) и средств наглядности (например, просмотр учебного диафильма) и пр.

Достаточно высокую эффективность использования данного метода контроля над речевой агрессией учащихся опосредованно подтверждает его упоминание в анкетах 28% опрошенных нами учителей и 24% студентов.

3. Метод проецирования личностных качеств и поведенческих реакций, необходимых для устранения речевой агрессии, предполагает, что педагог изначально видит положительные качества ученика (его доброту, отзывчивость, скромность и т.п.) и в ситуации вербальной агрессии "проецирует", актуализирует эти качества с помощью различных по содержанию высказываний, которые подчеркивают неожиданность и случайность проступка и пр. Это могут быть:

- напоминание ("Ты же умный, рассудительный мальчик!");

- выражение удивления ("Неужели ты мог сказать такое?!");

- выражение разочарования ("А я-то думала, ты поступишь по-другому...") и т.п.

Представляется, что данный метод помогает устранить как уже возникшие, так и потенциальные проявления речевой агрессии школьников, причем как открытой, так и скрытой (попыток словесного манипулирования).

Для иллюстрации возможности применения данного метода можно взять ситуацию III из диктофонных записей: вместо отвлеченного морализаторства в избитой форме ("Повторение - мать учения"), порицания и насмешки в адрес потерявшего тетрадь ученика, спровоцировавших вспышку речевой агрессии всего класса ("Кол-кол…"; "Ха-ха-ха!"; "Он может" и т.п.), учитель мог бы использовать высказывания:

- в адрес ученика (например: "Странно, ведь Дима Метов - очень аккуратный, он не мог сам потерять тетрадь! Наверное, это я сама оставила ее где-то в классе. Дима, останься, пожалуйста, после урока, и мы вместе ее поищем")

- в адрес всего класса (например: "Вы меня очень расстроили своими работами! Вы у меня лучший класс, в другой раз обязательно постарайтесь", - апелляция к амбициям в сильном классе; "Я очень расстроена, ведь я вас всех очень люблю, всегда за вас переживаю" - апелляция к чувствам в более слабом классе).

4. "Тактическое сомнение" (метод "подзадоривания") можно рассматривать как частную разновидность предыдущего метода. А.П. Ларин (35, С.97) рассматривает возможность использования этого метода применительно к детскому упрямству, однако, по нашему мнению, его можно использовать и в целях преодоления речевой агрессии школьников.

В этом отношении "тактическое сомнение" можно рассматривать как средство целенаправленного речевого воздействия на адресата путем словесного "вызова" или "провокации" - задеть самолюбие, бросить вызов, выразить притворное недоверие, например, так: "Я думала, ты добрый мальчик, наверное, ошиблась..."; "Ну-ка, кто самый смелый, кто первым подойдет мириться?"; "Неужели ты не можешь обойтись без грубых слов?"; "Тебе, наверное, трудно проявить терпение и выдержку!" и т.п.

Механизм воздействия здесь в целом сходен с методом проецирования: актуализация в сознании ребенка позитивной модели речевого поведения с помощью словесных стимулов. При этом степень эффективности речевого воздействия зависит от быстроты реакции на агрессивное высказывание, скорости “включения” в речевую ситуацию и знания психологических особенностей адресата и его ценностных предпочтений.

Очевидно, что данный метод позволяет устранить уже возникшую вербальную агрессию, поскольку сомнение и подзадоривание являются формами реагирования, ответными вербальными реакциями, то есть их использование предполагает обязательное наличие пресуппозиции - предшествующего речевого события. Кроме того, с помощью метода подзадоривания реально пресекать открытую вербальную агрессию, так как предшествующее тактическому сомнению высказывание сначала должно быть классифицировано как агрессивное, а сделать это сразу возможно только в случае явно выраженной речевой агрессии.

Примером использования этого метода в ситуации проявления межличностной речевой агрессии могут служить следующие возможные высказывания учителя в ответ на враждебное замечание ученика в ситуации VI из диктофонных записей: "Может быть, тебе лучше пересесть на последнюю парту, чтобы никто не мешал спокойно заниматься?"; "Неужели тебе, взрослому парню, приятно слушать замечания в свой адрес?" и т.п.

Пример реализации метода подзадоривания в случае групповой вербальной агрессии можно привести, рассматривая ситуацию XV из диктофонных записей: словесной реакцией учителя на насмешки класса в адрес не сделавшей задание девочки может быть высказывание типа "Не знала, что в 5 "Б" классе столько ябед!"; "А я-то думала, вы - дружный класс!" (сомнение в моральной устойчивости адресата, при этом "ябеда" - очень сильное негативное определение для учащихся этого возраста); "А вы сами-то хорошо выполнили задание? Давайте проверим его все вместе." (сомнение в знаниях адресата; сочетание сомнения с методом переключения внимания).

5. Отрицательное подкрепление в форме открытого словесного порицания - выражение осуждения, негативная оценка вербальной агрессии, адресованная как лично "агрессору", так и всей аудитории, наблюдающей эту ситуацию. Прямое и непосредственное воздействие определяет функцию этого метода - устранение, в первую очередь, открытой, явно выраженной вербальной агрессии.