Вербальная агрессия в школьной речевой среде
Причины и последствия проявления вербальной агрессии. Определение оптимального комплекса методов диагностики вербальной агрессии школьников. Преподавание риторики в общеобразовательной школе как одно из направлений коррекционно-профилактической работы.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | диссертация |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 24.10.2013 |
| Размер файла | 334,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Подобные вопросы и задания направлены на формирование у школьников умений и навыков корректного общения, способствуют выходу его на конвенциональный уровень, не допускающий проявлений вербальной агрессии, предполагающий равноправие собеседников и их доброжелательное отношение друг к другу.
Тема - "Давайте говорить друг другу комплименты" (I часть) - позволяет сформировать у школьников представление о корректном, доброжелательном общении, основанном на уважении к собеседнику, создании у него хорошего настроения. Такое общение рассматривается как положительная альтернатива грубому, бестактному речевому поведению, в котором имеют место проявления вербальной агрессии. При этом ставится цель показать учащимся отличие комплимента от таких форм манипулятивного общения как лесть, лицемерие. На уроках по данной теме это реализуется в анализе отрывков из художественных произведений (упр. 43, 44); заданиях по озвучиванию текстов, разыгрыванию соответствующих речевых ситуаций (упр. 46).
Безусловно, положительной особенностью программы по риторике является ступенчатый принцип, реализующий идею преемственности обучения. Так, многие темы, в том числе связанные с речевым этикетом, продолжаются также в учебнике для 6-го класса, причем увеличиваются как количество сообщаемой информации, так и уровень сложности изучаемого материала.
Например, продолжая изучение видов общения, шестиклассники знакомятся с понятиями "официальное" и "неофициальное" общение, учатся грамотно и уместно употреблять местоимения "ты" и "вы". В главе "Учимся слушать информационную речь" знания учащихся из курса 5-го класса обогащаются понятием "установка на восприятие", сведениями о способах и приемах слушания.
Изучая раздел "Можно ли управлять спором", школьники учатся уже не просто отличать спор от ссоры и грамотно и последовательно пользоваться правилами ведения спора, но вести также коллективные дискуссии на проблемные темы, анализировать отрывки из произведений, моделировать и разбирать реальные жизненные ситуации.
Работа по преодолению речевой агрессии учащихся предусмотрена и в теме "Спорить или ссориться" (II часть учебника для 5-го класса). Задачами занятий в этом разделе является ознакомление пятиклассников с понятиями "спор" и "ссора", формирование у них поведения, не допускающего перехода спора в ссору; обучение правилам ведения спора, подбору аргументов в защиту своей позиции.
Эти задачи решаются на материале художественных произведений - специально отобранных текстов, где затрагиваются различные проблемы речевого общения. Например, в упр. 95 рассматриваются особенности спора; упр. 105 дает возможность пятиклассникам реализовать свои наблюдения и представления о споре: в нем требуется вежливо поспорить с учителем школы в Древней Греции о форме Земли. В упр. 98 предлагается инсценировать ситуацию спора героев сказки-были М. Пришвина "Кладовая солнца", после чего формулируются "правила спора".
В настоящей работе описано опытное обучение пятиклассников умениям устанавливать различия между ссорой и спором в конкретной речевой ситуации, корректно и грамотно вести спор, подбирая убедительные аргументы, на материале фрагмента из сказки-были М. Пришвина "Кладовая солнца" - спора-ссоры главных героев (по какой тропе лучше идти за клюквой).
Основанием выбора этого текста явилось то, что, во-первых, данное произведение уже изучалось школьниками на уроке внеклассного чтения, то есть пятиклассники читали весь текст, хорошо знакомы с содержанием сказки-были. Во-вторых, этот текст использован в учебнике риторики как материал упражнения 98. В-третьих, этот текст соответствует всем вышеозначенным критериям отбора специальных учебных текстов, позволяющих осуществлять коррекционно-профилактическую работу: в нем затрагиваются нравственно-этические вопросы и проблемы речевого общения, присутствует ситуация вербальной агрессии; он обладает высокой художественно-эстетической ценностью и является классическим произведением детской литературы.
Целью опытного обучения в контексте всего исследования было показать возможности практического осуществления работы по предотвращению агрессии в речи учащихся на уроке риторики в средней общеобразовательной школе. Цели, задачи, ход урока и его проведение подробно описаны в Приложении 10..
Помимо этого, представляется очевидным, что работа по предотвращению вербальной агрессии в речи учащихся на уроках риторики была бы недостаточной и неполной без непосредственного изучения школьниками этой проблемы - включения ее в качестве одной из тем в учебник риторики.
Первым опытом реализации этого направления коррекционно-профилактической работы явилось практическое применение результатов нашего исследования в разделе "От обидного слова - навек ссора" учебного пособия для общеобразовательных учебных заведений "Школьная риторика. 10-11 кл." / Под. ред. Т.А. Ладыженской (в производстве).
Раздел состоит из 5-ти параграфов. Приведем краткое содержание каждого.
В первом параграфе "Что такое обидное общение?" учащимся предлагается материал для наблюдения и анализа (диалоги, в которых ярко проявляется вербальная агрессия), после чего вводится понятие "обидное общение" (определение, синонимы, иллюстративный материал - примеры речевых ситуаций).
Во втором параграфе "Почему возникает обидное общение?" рассматриваются причины этого речевого явления, вводится понятие "отрицательные чувства, эмоции, намерения", описываются невербальные компоненты обидного общения (жесты, мимика, поза, взгляд). В качестве заданий предлагается анализ речевых ситуаций, работа с мимическими масками, наблюдение за речью друзей, одноклассников.
В третьем параграфе "Чем опасно обидное общение?" рассматриваются последствия речевой агрессии, предлагается анализ речевых ситуаций обидного общения.
В четвертом параграфе "Я не угрожаю - я предупреждаю" описываются основные речевые жанры, отмеченные вербальной агрессией (оскорбление, угроза, грубое требование, грубый отказ, насмешка, ссора) и ставится вопрос о необходимости устранения из речи подобных типов высказываний. В качестве практических заданий предлагается комплексный анализ речевых ситуаций, работа со схемами, таблицами, иллюстрациями.
Пятый параграф "Не руби сплеча!" посвящен рассмотрению способов предотвращения и устранения вербальной агрессии из речи учащихся. Так, на материале смоделированных речевых ситуаций и художественных текстов демонстрируются возможности использования юмора, формул речевого этикета (извинение, сожаление, вежливые просьба и отказ, выражение несогласия), эвфемизмов, а также методов игнорирования, отвлечения внимания как позволяющих избежать обидного общения. Помимо анализа речевых ситуаций, учащимся предлагается работа с афоризмами, пословицами, фразеологизмами; сопоставление различных высказываний с выбором наиболее вежливого, уместного, точного варианта для данной ситуации общения, заменой грубых, обидных высказываний, вежливыми, корректными; составление этикетных формул ("смягчите упрек"; "составьте варианты извинения"; "Вежливо выразите несогласие" и т.п.)
Полный вариант текста описанного раздела учебника риторики приводится в Приложении 7 к настоящей работе.
Итак, в школьном курсе риторики реализуются общедидактические принципы последовательности и непрерывности обучения, что, безусловно, является необходимым условием для эффективной работы по предупреждению агрессии в речи учащихся.
Обращение к проблемам корректного общения на уроках риторики, обучение школьников искусству ведения спора, использованию в своей речи этикетных формул как ритуального средства контроля речевой агрессии, - все это, безусловно, способствует предотвращению агрессивного речевого поведения учащихся, созданию в школьном коллективе атмосферы доброжелательности, взаимоуважения.
Данное положение подтверждают результаты анкетирования одной из изучаемых возрастных изучаемой группы школьников - учащихся 6-х классов, второй год обучающихся по курсу "Школьная риторика" в УВК 556, школах 1211, 912 г. Москвы. Цель - определение эффективности преподавания риторики в средней общеобразовательной школе в целом и, в частности, применительно к предмету нашего исследования (возможности осуществления коррекционно-профилактической работы).
Анкета, предложенная 130-ти шестиклассникам (январь 1998 года, февраль 2001, март 2001), включала следующие вопросы: 1. Что дает вам изучение риторики? 2. Какие темы курса нравятся вам больше всего? 3. О чем еще вы хотели бы узнать на уроках риторики?
Были получены следующие ответы: 91% опрошенных положительно отозвались об изучаемом курсе, только 9% учащихся ответили, что пока курс не дал им никаких практических умений и навыков.
Больше всего шестиклассников привлекают темы "Общение" (устная беседа, невербальное общение, спор и ссора - около 30% всех опрошенных) и "Речевой этикет" (что такое вежливость; вежливая просьба, вежливый отказ, комплимент, похвала - около 20%). 19% опрошенных отметили повышение своего культурного уровня, осознание необходимости устранения из речи бранной лексики. 13% шестиклассников отметили информативность курса.
Около 40% учащихся написали, что на уроках риторики они учатся "правильно, и красиво говорить", "рассуждать, убедительно спорить", "не ссориться с друзьями", "говорить спокойно и вежливо", "не обидно отвечать", "правильно хвалить", "деликатно отказывать", "говорить тактично" и т.п.
Применительно к проблеме нашего исследования, все эти ответы подтверждают, что изучение риторики в средней общеобразовательной школе позволяет контролировать проявления вербальной агрессии в речи учащихся, гармонизирует речевое общение. Кроме того, риторика, по мнению шестиклассников, "помогает жить в обществе", "помогает учиться не только слышать, но и слушать", что указывает на социализирующую (адаптипную) функцию этого курса, которая, как мы установили, очень важна для осуществления контроля над вербальной агрессией.
Однако, несмотря на высокие показатели интереса учащихся к этому предмету, очевидно, что риторики как единственной школьной дисциплины, в рамках преподавания которой будет проводиться работа по преодолению вербальной агрессии учащихся, недостаточно для успешности такой работы, поэтому необходимо ее осуществление на других уроках, а также во внеучебное время.
В заключение отметим, что важным направлением коррекционно-профилактической работы, помимо описанных в настоящем исследовании, должна стать внеклассная и внешкольная работа: создание институтов социально-психологической помощи, соответствующих тренинговых групп, разработка корректирующих психологических упражнений. Подобные разработки обозначить как перспективу в изучении проблемы вербальной агрессии в школьной речевой среде.
Выводы
1. Осуществление всестороннего контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде представляется не только возможным, но и необходимым направлением исследования данного феномена, поскольку это является необходимым условием для создания нормального психологического климата в школьном коллективе и осуществления эффективного учебно-воспитательного процесса.
2. Работа по преодолению вербальной агрессии в школьной речевой среде должна осуществляться в соответствии с ведущими общедидактическими принципами, важнейшими из которых, применительно к изучаемому явлению, мы считаем системность (комплексный подход к решению проблемы) и двунаправленность (преодоление агрессии как в речи учащихся, так и учителей).
В соответствии с этим нами были выделены и описаны следующие направления коррекционно-профилактической работы:
- повышение уровня речевой культуры учителя средней общеобразовательной школы (целенаправленное и грамотное использование учителем средств речевого этикета, овладение приемами учебного гармонизирующего диалога, овладение частными психолого-педагогическими приемами контроля над речевой агрессией в процессе педагогического общения);
- риторизация уроков словесности и коммуникативно-деятельностный подход в обучении родному языку, в рамках которого предлагаются выполнение на уроках русского языка коммуникативных заданий и упражнений, опосредованно направленных на предотвращение агрессии в речи учащихся, и работа с текстами нравственно-этической и коммуникативно-речеведческой проблематики;
- включение в систему школьных предметов риторики как курса, позволяющего сформировать у школьников навыки эффективного гармонизирующего этикетного общения, не допускающего вербальной агрессии.
3. В рамках выделенных направлений по устранению вербальной агрессии из школьной речевой среды нами была проделана следующая практическая работа
( см. С. 219):
- описаны частные методы и приемы и разработаны конкретные методические
- даны практические рекомендации для учителей средней школы;
- проведено опытное обучение и получены первые результаты использования коррекционных разработок в условиях средней общеобразовательной школы;
- проанализированы действующие учебники русского языка;
- проведены занятия со студентами и магистрантами МПГУ, учителями средней школы и слушателями "Летней школы риторики - 2001" в МПГУ;
- проведено анкетирование студентов, учащихся и учителей по актуальным проблемам исследования;
- написан раздел "От обидного слова навек ссора" учебного пособия для общеобразовательных учебных заведений "Школьная риторика. 10-11 кл."/ Под. ред. Т.А. Ладыженской.
Эффективность выделенных коррекционно-профилактических методов и приемов и предложенных методических разработок подтверждается результатами анкетирования студентов МПГУ и учителей средней школы.
4. Успешное осуществление контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде не представляется возможным без специальной работы по подготовке педагогических кадров для общеобразовательной средней школы - разработки специальных курсов, пособий, проведения конференций, проблемных семинаров, тренингов. В рамках настоящего исследования попыткой проведения подобной работы стало чтение лекций и проведение семинаров со студентами и магистрантами, учителями одной из средних общеобразовательных школ г. Москвы и слушателями "Летней школы риторики" МПГУ.
5. Перспективой дальнейшей разработки данного направления исследования является создание комплекса методов осуществления контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде и разработка частных методических рекомендаций для учителей общеобразовательной средней школы.
СВОДНАЯ ТАБЛИЦА
по IV главе
Направлениякоррекционно-профилактическойработы |
Содержание работы(частные направленияи методы) |
Практическая реализацияКоррекционно-профилактической работы |
|
|
I Повышение уровня речевой культуры учителя средней общеобразовательной школы. |
Речевой этикет как средство предотвращения и устранения вербальной агрессии.Коммуникативные тактики и приемы гармонизирующего педагогического диалога.Частные психолого- педагогические приемы контроля над речевой агрессией в процессе педагогического общения. |
Дано теоретическое обоснование необходимости совершенствования учителем навыков этикетного общения в целях преодоления агрессии в школьной речевой среде.Выделены и описаны основные коммуникативные тактики и приемы гармонизирующего педагогического диалога.Проиллюстрированы коррекционные возможности этих приемов и тактик на реальном речевом материале.Проведен опрос учителей средней общеобразовательной школы и студентов МПГУ с целью выявления эффективности этих приемов и тактик и определения возможностей коррекционно-профилактической работы.Выделены и описаны частные психолого-педагогические приемы контроля над речевой агрессией в процессе педагогического общения и их коррекционные возможности.Проведены 64 часа занятий с 400 студентами МПГУ (лекции и семинары), разработаны вопросы и задания для этих занятий; собран дидактический и справочный материал.Проведены 4 часа занятий с 64 учителями общеобразовательной средней школы.Прочитана лекция для слушателей "Летней школы риторики" в МПГУ. |
|
|
II Риторизация учебного процесса и осуществление коммуникативно-деятельностного подхода в обучении родному языку |
Выполнение коммуникативных заданий к упражнениям по русскому языку с целью профилактики вербальной агрессии в речи учащихся.Использование на уроках словесности текстов нравственно-этической проблематики и коммуникативной направленности.Использование на уроках словесности народных пословиц о правилах речевого поведения. |
Проведен анализ 3-х действующих учебных пособий по русскому языку для средней общеобразовательной школы с точки зрения отражения в них выделенных направлений.Проведен обзор материалов журнала «Русский язык в школе» с целью выявления содержания и места коммуникативно-деятельностного подхода в системе современного школьного образования.Разработаны и опробированы коммуникативно-направленные задания к ряду упражнений по русскому языку.Определены основные требования к содержанию таких упражнений и форме их включения в структуру урока русского языка в общеобразовательной средней школе.Предложен список нравственно-ориентированных текстов с краткими методическими комментариями.Определены критерии отбора таких текстов для уроков словесности в средней общеобразовательной школе.Проведено опытное обучение по одному из предложенных тек -стов на уроке риторики в 5 классе. |
|
|
III Преподавание риторики в средней общеобразовательной школе |
Изучение тем по речевому этикету.Обучение речевым жанрам, позволяющим преодолеть вербальную агрессию.Использование ролевых игр в целях коррекции речевого поведения учащихся. |
Проведен анализ учебника риторики для 5 класса с точки зрения отражения в нем выделенных направлений.Проведено опытное обучение учащихся 5 класса с целью демонстрации возможностей коррекционно-профилактической работы на уроке риторики.Проведено анкетирование учащихся 6 класса.Написан раздел "От обидного слова - навек ссора" для учебника "Школьная риторика. 10-11 классы" / Под ред. Т.А. Ладыженской. |
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Настоящая работа посвящена изучению сложного социального, психологического, речевого явления, которое, будучи практически не исследованным в отечественной науке и на российском речевом материале, является широко распространенным в современном обществе и особенно - в школьной речевой среде, где оно проявляется очень часто и достаточно ярко.
Представленный в работе системный подход к исследованию вербальной агрессии позволил выявить основные сущностные стороны данного явления: установить истоки, определить причины, оценить степень опасности, выяснить механизмы речевой агрессии вообще, а также выделить и описать агрессивные компоненты школьной речевой среды.
Таким образом, данная работа явилась начальным этапом в области комплексного исследования вербальной агрессии.
Проведенные изыскания позволяют продолжить эту работу в выделенных направлениях, важнейшим из которых представляется разработка методики преодоления вербальной агрессии в школьной речевой среде, а полученные результаты дают возможность определения комплекса наиболее насущных, первостепенных задач коррекционно-профилактической работы.
Существенно ограничить проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде не только возможно, но и необходимо, поскольку данное явление представляет реальную угрозу осуществлению полноценных коммуникативных контактов и эффективного учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной средней школе.
Это доказывают результаты проведенного констатирующего эксперимента, который наглядно продемонстрировал, что вербальная агрессия проявляется в речи большинства учащихся средней школы (до 80%), а также в речи учителей, имеет ярко выраженную тенденцию к усилению и усложнению форм проявления, возникая на всех социальных уровнях общения - межличностном, внутриколлективном, общешкольном. Причем жертвой вербальной агрессии, как было установлено, может стать как ученик, так и учитель.
Перспективами дальнейшего изучения вербальной агрессии в школьной речевой среде являются:
уточнение определения понятия "вербальная (речевая) агрессия";
разработка дополнительных, более совершенных и разнообразных методов диагностики вербальной агрессии в школьной речевой среде;
выделение и описание всего многообразия видов и форм вербальной агрессии и создание целостной их классификации;
создание комплекса (системы) методов по предупреждению и устранению вербальной агрессии в школьной речевой среде и разработка частных методических рекомендаций для учителей-практиков.
Решение изучаемой проблемы приведет не только к повышению культуры педагогического общения, нормализации психологического климата в школьном коллективе и осуществлению эффективного учебно-воспитательного процесса, но и в целом к гармонизации общения между людьми, общему оздоровлению современного общества.
БИБЛИОГРАФИЯ
Аникеева Н.П. Благожелательное оценивание личности ребенка - условие его нравственного формирования. // Эмоциональное стимулирование в процессе нравственного воспитания школьников. - Киров: КГПИ, 1987. - С. 70-74.
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 423 с.
3. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - Спб: Питер, 1999. - 352 с.
4. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М.: Педагогика, 1991. - 185 с.
5. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. //"Русский язык в школе", №1, 1996. - С. 4-7.
6. Вагапова Д.Х., Мурзалинова А.Ж. Экспериментальные программы по риторике и риторизации уроков русского языка. - Петропавловск, 1993. - 105 с.
7. Вежбицка А. Речевые жанры. // Жанры речи. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ
"Колледж", 1997. - С. 99-111.
8. Вендлер З. Иллокутивное самоубийство. // Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Прогресс, 1985, Вып. 16. - С. 241-247.
9. Воробьева Л.И., Кожухарь Г.С. Принципы построения методики выявления
типа поведения учителя в конфликтной ситуации. // Психологические условияформирования социальной ответственности школьников. - М.: АПН СССР, 1987. - С. 133.
10. Выготский Л.С. Детская психология. // Собр. соч. в 6-ти томах. Т.4. - М.:
Педагогика, 1983. - 461 с.
11. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН 1960. - 253 с.
12. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.// Психологическая наука в СССР. Т.I. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 455-456.
13. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М.: Лабиринт, 1998. - 256 с.
14. Гуц Е.Н. К проблеме типичных речевых жанров языковой личности подростка. // Жанры речи. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ "Колледж", 1997. - С. 31-137.
15. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.:
Просвещение, 1987. - 402 с.
16. Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы. Беседы о человеке в компании птиц и зверей. - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 574 c.
17. Дьюсбери Д. Поведение животных. Сравнительные аспекты. - М.: Мир,
1981, - 385 с.
18. Жельвис В.И. Инвектива в парадигме средств фатического общения. //
Жанры речи. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ "Колледж", 1997. - С. 137-144.
19. Жельвис В.И. Инвективная стратегия как национально специфическая характеристика. // Этнопсихолингвистика. - М.: Наука, 1988. - С. 103-106.
20. Жельвис В.И. Поле брани. Сквернословие как социальная проблема в языках и культурах мира. - М.: Ладомир, 1997. - 453 с.
21. Жельвис В.И. Эмотивный аспект речи. Психолингвистическая интерпретаинтерпретация речевого воздействия. - Ярославль: ЯрГУ, 1990. - 157 с.
22. Изард К.Е. Эмоции человека. - М.: МГУ, 1980.- 552 с.
Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обуче-
ния. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.
Калинина Н.В. Эмоциональное самочувствие ребенка в школе: диагностика и коррекция. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 205 с.
25. Киселева Л.А. Язык как средство воздействия. - Л.: ЛГПИ, 1971. - 291с.
26. Костикова М.Н. Влияние оценочных воздействий учителя на формирование ответственности у школьников. // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. - М.: АПН СССР, 1987. - С.120-121.
27. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой прак-
тикой масс-медиа. - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 248 с.
28. Коротаева Е.В. Интерактивное обучение: организация учебных диалогов. // "Русский язык в школе", № 5, 1999. - С. 3-8.
29. Коротаева Е.В. Обучение, погруженное в общение // "Русский язык в шко-
ле", № 2, 1997. - С. 3-6.
30. Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи. // "Русский язык в школе", № 3, 1996. - С. 9-12.
31. Купина Н.А. Тоталитарный язык: словарь и речевые реакции. - Екатерин-
бург - Пермь: изд-во Урал. ун-та, 1995. - 448 с.
32. Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения. - М.: Знание, 1989. - 240 с.
33. Ладыженская Т.А. Живое слово. - М.: Просвещение, 1986. - 124 с.
34. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. - М.:
Флинта, 1998. - 133 с.
35. Ларин А.П. Об упрямстве детей. - М.: Учпедгиз, 1958. - 118 с.
36. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии. // "Вопросы психологии",
№ 6, 1972. - С. 169-172.
37. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Просвещение, 1981. - 336 с.
38. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969. - 307 с.
39. Леонтьев А.А. Психология общения. - Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1974. - 352 с.
40. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Леонтьев А.Н. Избр.
психологические сочинения в 2-х томах. Т.2.- М.: Педагогика, 1983. - 304 с.
41. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. - М., 1974. - 245 с.
42. Лоренц К. Агрессия. - М.: Прогресс, 1994. - 297 с.
43. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII - начало XIX века). - Спб.: Искусство-СПБ, 1994. - 399 с.
44. Лурия А.Р. Речевые реакции ребенка. - М.: Академия коммунистического
воспитания им. Н.К. Крупской, 1927. - 283 с.
45. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: МГУ, 1979. - 408 с.
46. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. - Спб: Издат. Группа "Евразия", 1997. - 284 с.
47. Меняйло И.Ю. О коммуникативно направленном преподавании. // "Русский язык в школе", № 4, 1997. - С. 5-9.
48. Миртов А.В. Семь уроков вежливости на занятиях русским языком. (Евфемистические упражнения). // "Родной язык в школе", № 2, 1927. - С. 261-276.
49. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. - М.: Просвещение,
1996. - 416 с.
50. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория. - М.: Академия, 1998. - 431 с.
51. Михальская А.К. Русский Сократ: лекции по сравнительно-исторической
риторике. - М.: Академия, 1996. - 189 с.
52. Мурашов А.А. Риторические основы педагогики творческого взаимодейст
вия. // "Русский язык в школе", № 4, 1995. - С. 4-11.
53. Мурашов А.А. Учитель - ученик: что мешает творческому общению? //
"Русский язык в школе", № 5, 1998. - С. 7-14.
54. Нравственность, агрессия, справедливость. // " Вопросы психологии",
№№ 1-2, 1992. - С. 92.
55. Овсяников Н.Г. Поведение и социальная организация песца. - М.: Изд-во
ЦНИЛ охотничьего хозяйства и заповедников, 1993. - 198 с.
56. Осорина М.В. Современный детский фольклор как предмет междисциплинарных исследований (к проблеме этнографии детства). // Современная этнография, № 3, 1983. - М.: Наука, - С. 39-40.
Панов Е.Н. Поведение животных и этологическая структура популяций. - М.: Наука, 1983. - 305 с.
Панькова С.А. Риторизация традиционного обучения как один из механизмов его модернизации в школе (из опыта работы школы № 63). - Пермь: Кировский РОО-ЗУУНЦ, 1999. - 71 с.
Поведение животных и человека: сходство и различия (сб. науч. трудов). - Пущино: ОПГИ, 1989. - 109 с.
Покровская Я.А. Взаимодействие вербальных и невербальных компонентов в речевом жанре оскорбления. // Языковая личность: жанровая речевая деятельность. Тезисы докладов научной конференции. - Волгоград: Перемена, 1998. - С. 71.
Покровская А.Я. Эмоциональные прототипы агрессивного поведения. //
Языковая личность: проблемы обозначения и понимания. Тезисы докладов
научной конференции. - Волгоград, 1997. - С. 25-28.
62. Пословицы. Поговорки. Загадки. - М.: Современник, 1986. - 512 с.
63. Прайор К. Не рычите на собаку. О дрессировке животных и людей. - М.:
Селена+, 1995. - 483 с.
64. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. - Казань: КГУ, 1991. - 233 с.
65. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М.: Наука, 1976. - 284 с.
66. Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. - М.: АПН СССР, 1987. - 241 с.
67. Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. - Минск: Харвест, 1999. - 656 с.
68. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Прогресс,
1979. - 308 с.
69. Ремезова И. Проблема агрессии в человеческой природе. // Alma mater, № 3, 1999. С. 11- 19.
70. Рибо Т. Гнев. - Спб: Изд-во В.И. Губинского, 1899. - 54 с.
71. Рикер П. Торжество языка над насилием. Герменевтический подход к философии права. // "Вопросы философии", № 4, 1996. - С. 32-34.
72. Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. - М..: Мир, 1991. - 378 с.
73. Седов К.Ф. Внутрижанровые стратегии речевого поведения: “ссора”,
"комплимент", "колкость". // Жанры речи. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ "Колледж", 1997. - С. 188-195.
74. Седов К.Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения (о
риторике бытового конфликта). // Вопросы стилистики. Язык и человек.
Вып. 26. - Саратов, 1996. - С. 25-36.
75. Семенюк Л.М. Методы изучения агрессивности подростков. - М.: АПН
СССР, 1991. - 23 с.
76. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления
у детей подросткового возраста. - М.: АПН СССР, 1991. - 34 с.
77. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. - М.: АПН СССР, 1996. - 39 с.
78. Синицын В.А. На пути к освоению коммуникативно ориентированного
курса родного языка в школе. // "Русский язык в школе", № 4, 1998. - С.
26-30.
79. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной
речи. - М.: Просвещение, 1996. - 215 с.
80. Системные принципы и этологические подходы в изучении популяций (сб. науч. трудов). - Пущино, 1984. - 338 с.
81. Скворцов Л.И. Экология слова, или Поговорим о культуре русской речи:
Книга для учащихся. - М.: Просвещение, 1996. - 158 с.
82. Сковородников А.П. Языковое насилие в современной российской прессе. // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения (научно-методиче-
ский бюллетень).- Красноярк-Ачинск, 1997. - С. 35-41.
83. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. - М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.
84. Смирнов А.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.А., Теплов Б.М. Психология. - М.: Учпедгиз, 1962. - 492 с.
85. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. - М.: Изд-во
МГУ, 1980. - 386 с.
86. Старова О. Средства массовой информации как источник агрессии. //
"Прикладная психология и психоанализ", № 2, 2000. - М.: МПА. - С. 15-21.
87. Стексова Т.И. Угроза как речевой жанр. // Жанры речи. - Саратов: Изд-во
ГосУНЦ "Колледж", 1997. - С. 6-7.
88. Страхов И.В. Психология педагогического такта. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1966. - 280 с.
Тинберген Н. Поведение животных. - М.: Мир, 1985. - 345 с.
Уфимцева Н.В. Биологические и социальные факторы в речевом развитии. Этнопсихолингвистика. - М: Наука, 1988. - 377 с.
91. Федосюк М.Ю. "Стиль" ссоры. // "Русская речь". - М.,1993, № 5. - С. 14-19.
92. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. - М.: Высшая
школа, 1989. - 189 с.
93. Фрейд З. "Я" и "Оно". - Тбилиси: Мерани, 1991. - 403 с.
94. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М.: Республика,
1994. - 624 с.
95. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. -
Минск: Ильин В.П., 1996. - 192 с.
96. Человек, текст, культура. / Под ред. Н.А. Купиной и Т.В. Матвеевой. - Екатеринбург: Институт развития регионального образования Департамента образования Администрации Свердловской области, 1994. - 256 с.
97. Чудинов Ю.В. Риторика и самоуправление. - Пермь: ЗУУНЦ, 1999. - 144.
98. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М., 1987. - 615 с.
99. Шафранова С.Г. Риторика в школе. Опыт преподавания нового предмета и риторизация учебного процесса. - Пермь: ЗУУНЦ, 1997. - 49 с.
100. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. - М.: Наука, 1971. - 188 с.
101. Шмелева Т.В. Кодекс речевого поведения. // "Русский язык за рубежом", №1, 1983. - С. 43-49.
Шмелева Т.В. Модель речевого жанра. // Жанры речи. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ "Колледж", 1997. - С. 88-98.
Эмоциональная регуляция речевого поведения при общении. - М.: МГПИ иностр. яз. им. М. Тереза, 1983. - 128 с.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: МГУ, 1990. - 197 с.
105. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. // Психологические проблемы нравственного воспитания
тания детей. - М.: АПН СССР, 1977. - С. 61-62.
вербальный агрессия школьный речевой
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
РАСШИФРОВКА ДИКТОФОННЫХ ЗАПИСЕЙ
I. Урок биологии в 8 классе (23.12.1996)
Говорит учитель: - Вы должны написать признаки отряда // не больше / не меньше // То / что к отря-я-ду относится (небрежно) // Ну что вы ду-у-маете (раздраженно) / в тексте все написано! Что я еще / вас пытать должна?!
II. Урок русского языка в 5 “Б” классе (13.02.1997)
Начинает ученик: - Н-у-у... (тянет недовольно). Учитель: - Ты меня достаешь сейчас больше / чем Сытин! Др. ребенок: - Ну / тихо! (зло, раздраженно в сторону нытика). У.: - Потому что! (продолжая разговор) Уже все устали от тебя!..
III. На том же уроке
У.: - ...Ну / повторение // мать учения // Надеюсь / что в другой раз вы диктант мне лучше напишите // И еще (иронично) одна загадка в 5 "Б"(иронично-торжественно) Пропала / тетрадь / Метова // (Глухой шум, гомон в классе - реакция на сообщение.) Между прочим / не в первый раз я сталкиваюсь с тем / что нет его работы // Потом он вдруг находит // где-то там // Ну / где она / твоя тетрадь? Метов: - Не зна-а-ю // (тянет уныло) Маша мне не давала // У.: - И я не знаю тоже (с подчеркнутым удивлением) // Куда она могла деться? (дети тихо смеются). Не знаю / ребята (то ли оправдываясь, то ли раздражаясь - непонятно) // Итог-то будет один // я поставлю "два" // Метов / ты что хотел? Ищи тетрадь свою // Будет "два-два" стоять // "Кол-кол" // Ха-ха-ха // (реплики из класса). Я сдавал / я не знаю // (оправдываясь). У.: - Где она? - Я не знаю! - Это что за загадки такие вокруг Метова?! - Он может! (реплика из класса). У. - Ну / все! (резко обрывая). - Ха-ха // "двойки" - "двойки" - "двойки"! (дразнит скороговоркой кто-то из класса). Общая тональность речи учителя тоскливая, безрадостная, унылая; глухой тембр голоса учителя.
IV. На том же уроке:
У.: - Тетради свои открывайте // Свои отдельно взятые ошибки я не буду сейчас просить вас исправлять / а господ двоечников - особенно // Отрывать у класса время // Мы посмотрим только то / что касается ВСЕХ! (подчеркнуто) А это / (обращаясь к одному из учеников) исправлять будешь в гордом одиночестве) // (К классу) Он двенадцатое число написал с двумя "'эн" //
Вопрос из класса: - Кто?! У. - Никита!
V. Урок литературы в 5 “Б” классе (13.02.1997)
Проверка домашнего задания (пересказ сказки). Начало урока:
У. (иронично): - Алеш / так не сидят / Алеша!.. Буквой "зю"! (Рассеянный смех в классе) У.: - Я вижу ваши поднятые руки // Первый будет отвечать / кто лучше сидит // А не Сытин // Пенсионер ты наш! (Насмешливо). Кто-то из класса повторяет насмешливо-зло: - Пенсионер!!! У. - Пенсионер // союзного значения // Сытин замечает диктофон и говорит обиженно: - Вы видите / она все записывает! У. (устало): - Так / Пятый "бэ" / успоко-о-ились // (Медленно, растягивая слова, делая значительные паузы между фразами) Вы помните // что вчера // у нас // урок прошел // не блестяще // что я наставила кучу "двоек" // Кто-то не приготовил пересказ сказки // Это почему-то оказались // одни мальчишки // Интересно // Главный герой сказки // молодой человек // А наши молодые люди // по имени // Никита и по имени Алеша // они решили ничего не делать // И Илья // (реплика Никиты) Илья: - А чего я?! Никита (очень зло): - Да-а!!
У. (продолжает в том же темпе и не повышая голоса): - Сегодня я этих самых молодых людей спрашивать не буду // Никита (обиженно): - А я вчера ответил! У. - А Илюшка? - У меня "тр-р-ройка"! Другой ученик, до этого не участвовавший: - У меня "четверка"! У.: - И Сытин! - У меня - "три"! - Сейчас я посмотрю // (смотрит в журнале) "Тройка" очень дохлая // Можно тогда // я первый? - Иди // Дети: - Похлопаем ему // (хлопки) А он не читал // Ты-то молчи // (Отдельные выкрики, шум и неупорядоченность речевых действий). Сытин отвечает с места - дети смеются.) У. (строго, с оттенком угрозы): - Леша // сейчас ТЕБЯ спрошу // Из класса: - Правильно // У.: - Так // тихо // Старый ты у меня болтун! (дети смеются). У. : - Пожалуйста / Сытин (жестом просит выйти к доске) // У тебя "два" стоит // Сейчас еще одну поставлю (ехидно) // Вперед // - А я не всю книгу читал! У.: - Иди // А господ двоечников я попрошу все до-рас-ска-зать! С:. - А Бутыркин? У. - Тихо! А Бутыркина МАМА придет! А то (передразнивает тоном) сын гото-овил, а сына не оцени-или // Тихон (обращается к Сытину по имени) / иди сюда // С.: - А я не учил // У. (сокрушенно): - О-о-о! (Обращаясь к классу): - Да я / ребята / не прошу у вас прямо дословно // (К Сытину): - От себя попробуй // К классу: - Пускай он просто приукрасит // Ребята / сейчас будет спектакль // Тихон будет сказку пересказывать // У-у! Ха-ха! (реакция детей насмешливая и, одновременно, подбадривающая). У.: - Не перебивайте // Давайте дадим возможность ему посочинять // Вы можете смеяться / но вы его не прерывайте // Тихон / слушаем тебя // (без иронии призывает к тишине. Минуты три все внимательно слушают.) Затем реплики из класса: - Ха-ха-ха!.. Ну / сколько можно сочинять!.. Андендрид твою валентность!.. Хватит ржать / Машка / не слышно ничего!.. Ну // быстро рассказывай!.. У.: - Ну / ребята / вам понравилось? (ехидно) Дети (дружно): - Понра-а-авилось!!!
VI. Урок русского языка в 6 "А" классе (23.12.1997)
У.: - Я сейчас не буду вас всех называть // Мне просто надо как-то еще раз вас оценить // Так / Гудков / тебе еще замечание сделать? Гудков: - А чего он? Меня // У. (решительно и резко): - Значит / так // Демкин / с вещами // на последнюю парту! БЫСТРО!... Я сказала / быстро! Считаю до трех // Раз // два // А Калитин // вот туда // Все! (удовлетворенно) И тихо / и спокойно будет //
VII. На перемене после урока:
Дети: - Тетради сдавать? У.: - Да-а / сдавайте мне тетради!....Это что такое? (небрежно) Гурнов: Мои // (считает карточки) три // четыре // пять // десять // У. (насмешливо-спокойно): - А теперь / Гурнов / забирай их обратно и иди отсюда // Г.: - Почему-у-?! (обиженно-зло) У. (раздражаясь и повышая голос): - Потому что! Не надо меня обманывать // (Понижая голос, с оттенком угрозы): - Чего / хочешь / чтобы я совсем разозлилась? Г. (в том же тоне): - Почему? Кого я обманываю?! У. (уже более спокойно): - Ты мне сказал конкретно / что у тебя пять карточек // Сейчас ты говоришь / что у тебя десять // Г. (уже менее уверенно, но хитро): - Пять // в тетради / а в // этом // еще валялись // У. (понижая тон): - В общем / я тебе не верю // Г. (резко повышая тон, обиженно и зло): - Зачем же я их собирал?! Чего я их собирал тогда?! (отходит в сторону)
VIII. Начало урока:
Начинается урок. У. (стараясь восстановить тишину): - Так / орать мне не надо здесь!!! Если хотите что-то сказать // подняли руку! Вас что / в начальных классах не учили, как мы работаем на уроке?! Восстанавливается относительная тишина .Через некоторое время она нарушается выкриком с места одного из учеников, который грубо обрывает мешающего ему товарища: - Заткнись! У. (громкий окрик): - 6 "А"!!! Вы распустились до крайности! У меня имеют право раскрывать рты только те / кто // обсуждает пословицу // Остальные рты закрыли давным-давно! Понижая тон, с оттенком усталости в голосе: - Юля Лапина / тебя это тоже касается // Совсем спокойно: - Работаем //
IX. Урок русского языка в 6 "Б" классе (23.12.1998)
Учитель раздает индивидуальные задания: - ...Это будут // Симакова Катя // А что я-то?! (недовольно) У. (не обращая внимания и не повышая тона): - Так / разговоры все прекратили // Так / Катя // Тебе сделать замечание еще одно? Ты работаешь / у тебя есть задание! К.: - Я знаю! (ворчливо препираясь) У. (возмущенно): - Так / ты находишься на уроке // Так что веди себя / пожалуйста / приличнее! Класс работает. Через некоторое время появляется нерабочий шум, смех Кати. У. (устало): - Так / но только болтать все давно уже перестали! Ка-а-тя / я делаю тебе после-е-днее замечание! Болтать перестань! К. (раздраженно): - Да я не болтаю! У. (возмущенно): - И хамить ТОЖЕ перестань!
X. Урок русского языка в 5 "Б" классе (март 1997)
Учитель обращается к ученику: Сядь нормально! Ногу вечно поджимает! (Насмешливо): Подушечку / ей-богу / надо было тебе принести // ты повыше любишь сидеть! Громкий смех в классе, нестройные выкрики: - Принесите! - Да-да-да! - Точно!…
XI. На том же уроке:
Бабасиной Тоне на уроке стало плохо. Она отпросилась домой и собирает вещи. Выкрик из класса (раздраженно-зло): - Да давай ты побыстрее / Бабаса! Учитель (спокойно): - Мы ждем // Тоня: - До свидания! У.: - До свидания!
XII. Урок продолжается:
У.: - Так / спящий-вечно-Иванов (в одно слово) читает третью строчку .. Иванов (читает, затем разбирает): - Дополнение // У.: - Дополнение? А вот // Выкрик из класса (перебивает): - Да не знаешь ты ничего! Определение! У.: - Ой // жалко / у меня журнала нет под рукой // "Два" надо ему (Иванову) поставить! Он у меня заслужил // (Берет у сидящего на последней парте классного руководителя журнал ): - Я "два" тебе пока карандашиком // Строго, с оттенком угрозы: - До первого замечания! Понижая тон продолжает, глядя в журнал: - Я ему поставлю // вот так // До первого напоминания // Поднимая глаза: - Как ты мне надоел! Обращаясь к классному руководителю, с негодованием: - Он весь урок вот так себя ведет! У него рот не закрывается // Там какой-то механизм у него включен!
В разговор вступает 2-ой учитель, также сидящий на последней парте: - ...Сейчас Я // ему запишу! Понижая тон, с угрозой: - Иванов / ты учти / ты у меня получишь ТРИ "двойки"! 1-ый У. (подхватывает, еще более воодушевляясь): - Посадила его сюда // Понимаете / думала лучше будет! Иванов довольно уверенно оправдывается и препирается с учителем по поводу трех "двоек" (плохо слышно в записи). 2-ой У.: - Да!!! Потому что одну работу ты у Петрова списал / и две ты мне не сдал // Я тебе поставлю "два" в четверти // И будешь // сам потом // бегать за мной / понял?! 1-ый У. (тихо): - И я еще тебе добавлю свою по русскому // Раздражаясь и повышая тон: - Со всех сторон // учителя // Он // ничего! Да что ж такое?!
XIII. Практикантка проводит свой первый урок русского языка в 5 "Б" классе (март 1997)
П.: -Упражнение сто тридцать четыре // Я хочу / чтобы к доске вышли два человека // Реплики из класса: - ...Можно / я?... Я!... П.: - Погодите / ребята // Давайте не все сразу // Давайте по одному // Давай ты? Не хочешь? Ученик (неуверенно): - Не-е // Реплики из класса (усиление шума, общее повышение тона реплик): - ...Я!.. А какое упражнение?... Сто тридцать четыре! Дурак, что ли!.. П. (вызывает особо активного): - Ну / иди // Реакции класса: - Ну / иди / Виноградов! У! Дурак! Урод! Вечно его вызывают / а меня никогда!
Примечательно, как практикантка обращается к ученикам: - Будьте любезны! Потише / пожалуйста // - Господа / попрошу вас / потише //
XIV. На перемене перед уроком риторики в 6 “Б” классе (сентябрь 1997)
Сильный шум, учащиеся рассаживаются за парты. Один ученик демонстративно занял место другого и стал стучать ногами по полу, с целью привлечь к себе внимание. Реакция "хозяина" парты: - Кончай гудеть / я сказал! (зло, раздраженно) Топот продолжается. - Ну все!!! (переходит на крик и пытается ударить одноклассника). Его реакция: - Чо ты?! (Делает вид, что не понимает, почему его бьют и притворно пугается) - Убирайся / ур-р-род! - Да пошел ты! - равнодушно отвечает тот, но место освобождает.
XV. Урок русского языка в 5 “Б” классе (сентябрь 1997)
Во время урока учитель просит учащихся передать ему с последних парт домашнее задание. Реакция одного из учеников: - А она не сде-елала / а она не сде-елала! Девочка, о которой это говорится, молча пытается остановить дразнящего, толкая его в бок. Однако часть класса (3-5 человек) подхватывают: - Не сде-елала / не сде-елала / ха-ха-ха! Как только девочка перестает сопротивляться, смех и реплики тут же смолкают...
XVI. Урок русского языка в 5 “Г” классе (21.12.1998)
Ученик Жулин потерял ручку, которая закатилась под парту, и пытается достать ее, вначале отвлекая сидящих впереди учеников просьбами и тычками в спину, а затем ползая под партой. В классе назревает недовольство, которое вначале выражается в повышении фонового шума, отдельных возгласах междометного характера (“У!”; “Ну!”) . Наконец, не вылезая из-под парты, Жулин обращается к учителю, перебивая его: - А скажите / чтобы они отдали мне ручку // (В этот момент ручку замечает и поднимает другой ученик) // А чевой-то он взял у меня стержень! (ворчливо-недовольно) У. (внимательно, но с раздражением): - Жулин / что здесь такое происходит?! Ж.: - А почему он у меня берет стержень?! ( плаксиво-обидчиво, дрожащим голосом) Ученик, поднявший стержень (оправдываясь и, одновременно, игриво): - А он тут кидается своими стерженьками! Ж.. (С раздражением и обидой): - Ты сам кидаешься! У. (спокойно): - Жулин / я жду // Ты меня отвлекаешь! Придется задержать вас на перемене в полном составе // с Жулиным // За этим следует резкое нарастание фонового шума. Слышатся синхронные выкрики, поэтому расслышать их сложно, но суть сводится к следующему: одни пытаются повлиять на Жулина, другие выясняют, кто виноват, третьи возмущаются решением учителя. Жулин зачем-то продолжает шарить под партой. В этом шуме можно различить отдельные реплики: - Блин / идиот что ли! - Задерживаешь нас на перемене! - Да сядь ты / дубина! У. (спокойно-устало): - Жулин / очень долго // Выкрики продолжаются, их агрессивность усиливается, как по интонации, так и по содержанию: - Да сядь ты!!! - Пальцем попишешь! (За этим следует злорадный нарочито громкий смех.) У. (так же спокойно, но не без иронии): - Стержень ты свой будешь искать на перемене // Обращаясь к классу: - Очень культурное поведение товарища на уроке // (cмех в классе)
XVII. На том же уроке далее
Учитель дает классу самостоятельную работу, диктует задание. В середине объяснения раздаются раздраженный выкрик одного из учащихся: - Мы же уже де-е-лали это! - Ты чо-о! (Очень агрессивный выкрик другого ученика, моментально следующий за первым. Складывается впечатление, что ребенок только и ждал удобного повода выплеснуть негативные эмоции на подходящий объект.) У. (спокойно, но строго-назидательно): - Выкрики с места прекратили все // (“Все” - в смысле выкрики, а не учащиеся). Первый ученик второму (полушепотом злобно): - Заткнись, подонок!..
XVIII. Урок труда в 5 “В” классе (21.12.1998)
Ученик, которому своей неуместной игрой на уроке мешает товарищ по парте, подчеркнуто громко восклицает, очевидно, с целью привлечь внимание к ситуации: - Отвали-и-и!!! (Крайняя степень недовольства и повышения тона) У. (строго-многозначительно): - Так / Сороки-ин // - Чего он ко мне лезет?! Надоел // (обиженно-раздраженно) У. (спокойно обращаясь к мешавшему ученику): - Так / Стас / успокойся // - ...Со своей рожей тупой // (продолжает возмущаться одновременно с учителем, словно не слыша его слов.)
XIX. Урок черчения в 9 “Г” классе (декабрь 1998)
Учитель подробно объяснил учащимся задание, неоднократно (!) заострив внимание на том, что размер детали на эскизе является условным. После объяснения один из учащихся сразу же переспрашивает учителя, даже не дав ему договорить: - А в полный рост? У. (осекаясь, недоуменно): - ...Что? Ученик невозмутимо повторяет вопрос: - В полный рост? У. (спокойно-иронично): - У детали есть рост? Насмешливая, но беззлобная реплика из класса: - Размер! (cмех в классе) У. (спокойно, но подчеркнуто выделяя слова): - Ты знаешь / что / Саша / я на этот вопрос ответила // - Я не слышал // (пристыженно-тихо) У. (внезапно раздражаясь и повышая тон): - А это твои проблемы! Значит ты обратись в другую школу // для слабо слышащих детей // (нервный смех в классе)
XX. Далее на том же уроке
В процессе выполнения самостоятельной работы в классе появляется шум.
У. (отрываясь от проверки других работ, спокойно, но строго): - Не на-адо разговаривать! Затем понижает тон и обращается к ученику, который, по ее мнению, нарушил дисциплину, с оттенком угрозы, растягивая слова: - Я вам замечание делаю // - За что? Я ничего не делал // (тихо и угрюмо, но с упрямством) У. (резко и с раздражением): - За все / хорошее! - Я ничего не делаю // (тем же тоном) У. (еще сильнее раздражаясь и повышая тон): - Еще раз спросишь / за что / пойдешь вон отсюда! За что-о-о еще / я буду говори-и-ть // (ворчливо растягивая слова) У мамы своей отчета требуй / Мирошкин! Тем же тоном учитель объявляет оценку ученицы, никак не участвующей в ситуации: - "Три"! С больши-и-м трудом!..
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
АНАЛИЗ ДИКТОФОННЫХ ЗАПИСЕЙ
1. Речевая ситуация XIV
Место и время - на перемене перед уроком. Звуковое сопровождение- сильный шум (учащиеся рассаживаются за парты). Причина столкновения - враждебное отношение друг к другу участников речевой ситуации, давняя взаимная неприязнь. Отсюда цель - досадить товарищу и одновременно попытаться занять доминантную позицию путем демонстрации "бесстрашия", независимой позы.
Речевое поведение первого ученика характеризуется такими формами вербальной агрессии, как грубое требование - без употребления соответствующих этикетных формул; повышенным тоном, переходящим в "крик "; использованием оскорбления ("урод").
Общение в данной речевой ситуации выходит на примитивный уровень в тот момент, когда "агрессор" осознал, что имеет дело с более сильным (доминантным) партнером: ученик переходит в роль "жертвы", притворно пугаясь и делая вид, то ничего плохого не сделал и потому не понимает реакцию "хозяина парты". Это находит выражение в вопросе-восклицании неудавшегося "агрессора", передающем его эмоциональное состояние как через тон, так и через неосознанное (или, наоборот, осознанное и потому подчеркнутое, намеренное - в целях устрашения) нарушение дикции; притворно обиженном тоне; невербальных средствах (в мимике - озлобленном выражении лица; агрессивной позе).
Таким образом, можно наблюдать, что в случае конфронтации с сильнейшим партнером речевое поведение будет более эмоционально и экспрессивно сдержанным. Это могут быть, например, заискивающие реплики или реплики, демонстрирующие ложное непонимание ситуации.
Подобные документы
Изучение психологических взглядов на возникновение агрессии. Рассмотрение физической, косвенной, вербальной агрессии, склонности к раздражению, негативизма, обиды, подозрительности, чувства вины как форм враждебных реакций по методике Басса-Дарки.
реферат [119,3 K], добавлен 22.02.2010Методы коррекции агрессии у младших школьников в современной начальной школе. Виды и причины агрессии у современных школьников. Арт-терапия как способ борьбы с агрессией. Приемы арт-терапевтического воздействия на агрессивных детей на уроках технологии.
дипломная работа [1,3 M], добавлен 09.09.2017Понятие "агрессии", ее основные виды и причины возникновения. Средства массовой информации как один из основных источников воздействия на повышение агрессии среди школьников. Способы предотвращения и предупреждения распространения агрессии среди детей.
курсовая работа [86,0 K], добавлен 16.06.2008Характеристики возрастных особенностей школьника, компоненты психологической готовности на момент поступления в школу. Причины школьной дезадаптации младших школьников, формы её проявления, виды диагностики и способы коррекционно-развивающей работы.
курсовая работа [92,3 K], добавлен 15.04.2015Понятие агрессии, ее виды и формы, особенности проявления у детей дошкольного возраста, влияние детского образовательного учреждения на данный процесс. Сравнительное исследование агрессии у детей дошкольного возраста и старшего дошкольного возраста.
курсовая работа [376,0 K], добавлен 14.11.2013Анализ школьной программы по риторике под редакцией Таисы Алексеевны Ладыженской (с 5 по 8 классы). Основные методы и принципы преподавания риторики в современной школе. Методика разработки и проведения урока в 6 классе на тему "Паравербальные средства".
дипломная работа [84,9 K], добавлен 08.09.2016Особенности вербальной коммуникации – воздействия на аудиторию при помощи тембра, громкости, тональности, физических особенностей. Характеристика этих методов: беседа, интервью, опрос, анкетирование. Понятие ассертивности и структуры речевой коммуникации.
реферат [29,6 K], добавлен 18.04.2010Анализ понятия агрессии и причины ее проявления. Особенности психического развития младших школьников. Становления агрессивного поведения в детстве, методы и подходы к его диагностике. Профилактические нормы агрессивного поведения и их эффективность.
курсовая работа [48,2 K], добавлен 28.01.2014Направления деятельности практического психолога в образовательном учреждении. Комплексная психологическая диагностика детей на феномен агрессии, невроза и уровня тревожности. План коррекционной работы с детьми и родителями для предотвращения проблем.
отчет по практике [66,1 K], добавлен 10.09.2010Особенности развития вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Основные методы формирования вербальной коммуникации у детей с данными нарушениями.
дипломная работа [214,4 K], добавлен 24.10.2017
