Вербальная агрессия в школьной речевой среде

На первый взгляд, это самый простой способ прекращения речевой агрессии. Однако в реальной речевой практике эффективность этого метода представляется весьма сомнительной, поскольку такое прямое воздействие, чаще всего в форме замечания-порицания (иногда - упрека, запрета, требования, призыва), закономерно может иметь прямо противоположный результат у ребенка - вызвать ответную речевую агрессию.

Пример такой коммуникативной неудачи при использовании этого метода - фрагмент записи XVIII (текст - см. Приложение 1). Недостаточную эффективность данного метода борьбы с речевой агрессией учащихся частично подтверждают и результаты анкетирования: порицание фигурировало только в 9% ответов учителей и 3% - студентов.

С другой стороны, при использовании этого метода в детской аудитории очень важен позитивный момент подражания - обучения с помощью наблюдения. Дети учатся адекватно реагировать на проявления вербальной агрессии в речи сверстников, осознают, что агрессия не является нормой речевого поведения.

Так, достаточно успешным представляется использование этого метода в речевой ситуации XIII из диктофонных записей (текст - см. Приложение 1): в подчеркнуто-корректном замечании "Будьте, любезны, потише, пожалуйста!" создается ложное представление о содержании речевой ситуации (как нарушение тишины на уроке, а не явные оскорбления учащихся в адрес одноклассника), содержатся оттенок заискивания, неуверенность учителя в своих действиях. Целесообразнее было бы обратиться непосредственно к сути проблемы и конкретным учащимся и прямо осудить их речевое поведение, потребовать прекратить оскорбления (разумеется, в вежливой форме!). Например, так: "Коля и Петя, я делаю вам строгое замечание! Пожалуйста, не надо оскорблять Мишу, сейчас и вы пойдете к доске" или "Ребята, пожалуйста, прекратите ругаться! Вы ведете себя очень некрасиво!"

Представляется, что этот метод может ограничить как переходную, так и непереходную речевую агрессию, особенно когда наличие последней очевидно.

6. Убеждение - "разъяснение детям правил дисциплинированного поведения с той целью, чтобы на основании понимания и соответствующих чувств приучить их к соблюдению этих правил". (35, С.87) Очевидно, что метод убеждения может применяться как для предотвращения, так и для устранения речевой агрессии на уроке.

При этом можно выделить ряд требований, относящихся как к формальной, так и содержательной стороне убеждающего высказывания, нарушение которых, во-первых, делает убеждение неэффективным; во-вторых, может вызвать у ребенка вспышку раздражения и, как следствие, ответную вербальную агрессию. Так, по нашему мнению, во избежание речевой агрессии учащихся, не следует:

- разъяснять очевидное (например, почему нельзя оскорблять другого человека) - лучше корректно напомнить (например: "На эти слова Маша может обидеться.");

- морализировать отвлеченно, убеждать в абстрактном (например, в том, что "надо вести себя хорошо");

- убеждать в недоступном (например, в том, что больше никогда не надо ссориться, или в том, что всегда необходимо подходить мириться первому);

- повышать тон (говорить раздраженно или излишне эмоционально, пафосно) - тон должен быть спокойным, ровным, но уверенным;

- разговаривать походя - следует специально выбирать место и планировать время для убеждения (лучше сразу же после проявления вербальной агрессии или наедине с ребенком - в индивидуальной беседе).

В качестве возможных приемов убеждения, позволяющих устранить или предотвратить вербальную агрессию ребенка, можно назвать следующие:

- начинать с описания достоинств ребенка (его положительных качеств, достижений) с целью настроить на позитивный речевой контакт, снизить возможность проявления ответной вербальной агрессии, снять эмоциональное напряжение;

- использовать прием смены ролей - словесное моделирование ситуации, где "агрессор" оказывается на месте "жертвы", например, с помощью вопроса ("А тебе самому было бы приятно услышать то, что ты сказал Саше?" и т.п.); побуждения ("Представь, что ты оказался на месте Саши..." и т.п.); призыва ("Подумай, как бы ты поступил на месте Саши." и т.п.) и пр. Цель - добиться осознания неправильности собственного речевого поведения через эмпатию - сопереживания чувствам адресата;

- использовать аргумент в форме сравнения. При этом, как справедливо замечает А.А. Мурашов, "необходима модель, делающая сравнение зримым и не содержащая непосредственной эмоциональной оценки" (53, С.12), например: "ученик, увлеченный автоделом, только пришел в себя после бурного и резкого монолога. Учитель, молча выслушавший его, произносит: "Представь себе, что на соревнованиях ты садишься в машину, а тормозов у нее нет. Захочешь ты иметь с ней дело?" - "Что за вопрос!" - "Вот ты сейчас ее напоминал. И, знаешь, с тобой как-то не хотелось иметь дела."". (53, С.12)

Очевидными достоинствами такого аргумента является, во-первых, то, что он подводит ученика к объективной оценке собственного поведения; во-вторых, переключает его внимание и, следовательно, тормозит вербальную агрессию.

7. Внушение - "убеждение, принимающее характер косвенного воздействия" (35, С.105) - во многих ситуациях педагогического общения представляется более действенным способом купирования агрессивного речевого поведения. Основанием для этого является то, что такое воздействие более опосредованно и, следовательно, реже способно вызвать ответную речевую агрессию.

Внушение может воплощаться в различных формах:

- совет ("На твоем месте было бы лучше поступить так…");

- выражение мнения, отношения к проступку ("Я бы сделала не так, а так…");

- указание на положительные результаты выполнения требования и отрицательные последствия его невыполнения ("Если будешь обзываться, никто не станет с тобой дружить") и пр.

Представляется, что в целом внушение - более слабый, мягкий, но при этом более корректный способ речевого воздействия на адресата, проявляющего вербальную агрессию. Очевидно, что установление связи этих особенностей убеждения с эффективностью его использования для контроля над речевой агрессией школьников должно стать предметом самостоятельного исследования.

8. Беседа - "устная диалогическая форма педагогического общения" (23, С. 153) - в качестве одной из форм убеждения (его развернутый вариант) может рассматриваться как комплексный метод предупреждения речевой агрессии школьников. Преимуществом данного метода является возможность обратить внимание на самые различные виды и формы проявления вербальной агрессии.

Показательно, что беседа (как индивидуальная, так и коллективная) как один из эффективных способов профилактики речевой агрессии учащихся упоминалась в 17% анкет учителей и 17% анкет студентов.

Применительно к проблематике настоящего исследования, в коррекционно-профилактических целях используется два типа бесед (23, 154):

- воздействующая: цель - помимо разъяснения каких-то явлений, понятий, воздействие на эмоции, чувства;

- убеждающая: цель - "добиться от учащихся каких-либо действий, влияя не только на сознание (информирование), но и на волю (аргументирование) с помощью обсуждения мнений, поступков" (23, С.154), то есть речевое воздействие, "управление человеческим поведением посредством речевой информации, побуждение к какой-либо активности". (23, С.130)

Беседа может быть индивидуальной, если речевая агрессия уже имела место или коллективная - преимущественно профилактической направленности. При подготовке к индивидуальной беседе с ребенком учителю необходимо, на наш взгляд, обратить внимание на следующие моменты:

- проводить индивидуальную беседу только в том случае, если имел место конкретный случай вербальной агрессии со стороны ребенка, а не потому, что данный ребенок вообще отличается склонностью к речевой агрессии;

- учитывать обстоятельства проявления вербальной агрессии, ее разновидность и восстановить приблизительный ход дискурса, развитие речевой ситуации, где имела место агрессия (общее содержание реплик участников общения, использовавшиеся коммуникативные стратегии и тактики);

- знать индивидуальные личностные особенности ребенка (черты характера, способствующие / препятствующие проявлению речевой агрессии и тип его языковой личности - см. 3.2.).

Беседа может как сочетаться с другими способами речевого воздействия, включать в себя эти способы, например, убеждение, внушение. Такой комплексный подход в решении проблемы вербальной агрессии школьников отмечен в анкетах приблизительно 20% опрошенных нами студентов и учителей.

Подробное теоретическое описание и практическое применение всех названных психолого-педагогических методов и приемов устранения вербальной агрессии из педагогического общения не является целью настоящей работы и выделяется как одно из перспективных направлений исследования данной проблемы. Мы ставили перед собой задачу лишь обозначить основные аспекты данного направления.

Практическая реализация работы по повышению уровня речевой культуры учителя в контексте настоящего исследования (лекции, спецкурсы, семинары)

Успешная реализация рассматриваемого направления коррекционно-профилактической работы невозможна без совместных усилий самого педагога и системы школьного образования, подготовки педагогических кадров для общеобразовательной средней школы: разработки специальных пособий, организации спецкурсов, чтения лекций, проведения семинаров, конференций и т.п.

В настоящее время одним из таких немногочисленных курсов является специальный курс для студентов русского языка и литературы "Живое слово", разработанный на кафедре риторики и культуры речи МПГУ проф. Т.А. Ладыженской.

Целями данного курса являются овладение будущими педагогами устной речью и их подготовка к работе по развитию устной речи учащихся. Наряду с теоретическим изучением особенностей и средств устной речи, в задачи курса входит практическое наблюдение за коммуникативной деятельностью учителя-словесника: студенты анализируют особенности речевого поведения, педагогического стиля конкретных учителей, выявляют случаи несоответствия задачам и условиям педагогического общения, оценивают выбор коммуникативных средств с точки зрения целесообразности, эффективности, уместности и т.д. Особое внимание уделяется вопросу корректности речевого поведения учителя, созданию на уроке благоприятной психологической атмосферы.

В рамках настоящего исследования практической реализацией этого направления коррекционно-профилактической работы явились занятия с:

студентами биолого-химического, художественно-графического и факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (2000-2001; МПГУ);

магистрантами кафедры риторики и культуры речи филологического факультета (2001; МПГУ);

учителями начальной и средней школы (2001; УВК 556 г. Москвы);

слушателями "Летней школы риторики" - студентами, учителями средней школы, преподавателями ВУЗов (2001; МПГУ)

Цели этих занятий: общее ознакомление с проблемой вербальной агрессии в школьной (детской) коммуникативной среде; выяснение отношения аудитории к данной проблеме; обоснование необходимости изучения речевой агрессии и разработки методов и приемов ее предотвращения и устранения; ознакомление аудитории с имеющимися у нас практическими материалами и разработками; получение практических оснований для дальнейшего исследования проблемы.

Краткое содержание и результаты работы со студентами и магистрантами МПГУ: чтение лекции, проведение семинара по проблеме речевой агрессии в 16 группах (400 человек; 64 часа), анкетирование по результат занятий.

Основные вопросы, освещавшиеся на лекции: понятие речевой агрессии, ее отличие от сходных и смежных явлений; актуальность данной проблемы для современного общества и необходимость ее изучения; причины и основные сферы широкого распространения вербальной агрессии; основные подходы и исследованию этого феномена; виды и формы речевой агрессии, типичные для школьной среды; основные направления коррекционно-профилактической работы и частные методы и приемы контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде. На лекции также демонстрировались диктофонные записи речевых ситуаций, где имеет место вербальная агрессия как учащихся, так и учителей.

На семинарах со студентами проводилась учебно-методическая работа следующего содержания:

- риторический анализ речевых ситуаций вербальной агрессии (учителя, учащихся) на материале художественных текстов и имеющихся у нас диктофонных записей;

- обсуждение возможных вариантов коммуникативных стратегий, позволяющих гармонизировать речевое общение в данных ситуациях, предотвратить или погасить проявления речевой агрессии; инсценирование этих ситуаций;

- самостоятельный подбор студентами текстов детской литературы нравственно-этической проблематики, а также с ситуациями проявления речевой агрессии детей и разработка системы вопросов и заданий для занятий со школьниками и дошкольниками по этим текстам;

- краткие выступления студентов на одну из тем, сформулированных в афоризмах и народных пословицах, имеющих отношение к речевой агрессии;

- тестирование студентов по опроснику Басса-Дарки и проективной методике РНЖ на склонность к речевой агрессии. Коллективное выявление комплекса эмоциональных личностных качеств, определяющих склонность к речевой агрессии; демонстрация и обсуждение рисунков учащихся и данных опроса школьников по опроснику Басса-Дарки;

- теоретический анализ проблемы невербальных компонентов агрессивных высказываний; практическая работа по данной проблеме (работа по фотографиям, анализ конкретных речевых ситуаций, создание мимических масок и пр.);

- демонстрация и коллективное обсуждение возможностей использования текстов художественной литературы в коррекционно-профилактической работе (на примере урока риторики с использованием отрывка из сказки-были М. Пришвина "Кладовая солнца" - Приложение 10);

- обучение студентов отличать вербальную агрессию от смежных и сходных психологических и речевых явлений (1.3.) - на материале художественных текстов и диктофонных записей).

Результаты работы со студентами отражены в их анкетах (см. 4.1, 4.2) и опыте коллективного составления списка нравственно-ориентированных текстов для использования на уроках словесности в средней школе (Приложение 9).

Краткое содержание и результаты работы с учителями средней общеобразовательной школы: чтение 2-х лекций, ответы на вопросы и анкетирование в средней и начальной школе (46 человек; 4 часа).

Данная работа с учителями УВК 556 проводилась в рамках общешкольного педагогического совета "Педагогическая поддержка ребенка в образовании". По нашему выступлению в проект решения педсовета было внесено положение о необходимости повышения культурно-речевого уровня учителя и недопустимости проявления агрессии в речи учителя как важнейшем условии осуществления эффективного образовательного процесса в средней школе.

Основные вопросы, освещавшиеся на лекции: понятие речевой агрессии, ее отличие от особенностей речевого кодекса подростковых микрогрупп; актуальность данной проблемы для современного общества и причины ее широкого распространения; речевая агрессия учителя (причины, опасность, последствия, виды и формы); основные направления коррекционно-профилактической работы и частные методы и приемы контроля за вербальной агрессией в школьной речевой среде. Вторая часть занятия - ответы на вопросы по содержанию лекции - строилась в форме свободного диалога, беседы по изложенным проблемам.

Результаты занятия с учителями зафиксированы в их анкетах, проекте решения педагогического совета УВК 556 г. Москвы. и отражены в разделе 4.1. настоящей работы.

Краткое содержание и результаты работы со слушателями "Летней школы риторики" (МПГУ; 2001): чтение лекции, проведение семинарского занятия, обмен мнениями, ответы на вопросы (16 человек; 2 часа).

Основные вопросы, освещавшиеся на лекции: понятие речевой агрессии, ее отличие от сходных и смежных социальных, психологических, речевых явлений, актуальность данной проблемы для современного общества и причины ее широкого распространения; речевая агрессия учителя (причины, опасность, последствия, виды и формы); основные направления и частные методы коррекционно-профилактической работы.

Краткое содержание семинарского занятия: анализ и обсуждение речевых ситуаций, где присутствует вербальная агрессия учителя и учащихся, обмен опытом преодоления речевой агрессии в подобных ситуациях; тестирование слушателей по опроснику Басса-Дарки и проективной методике РНЖ; демонстрация и обсуждение рисунков учащихся; обсуждение содержания лекции и ответы на вопросы. Слушателям "Школы" были предоставлены диагностические материалы (текст опросника, план проведения РНЖ, описание "полевого" наблюдения) и практические разработки для коррекционно-профилактической работы для использования в индивидуальной практике школьного и вузовского преподавания.

4.3 Риторизация учебного процесса в средней общеобразовательной школе и осуществление коммуникативно-деятельностного подхода в обучении родному языку как одно из общих направлений работы по предупреждению вербальной агрессии в школьной речевой среде

Представляется очевидным, что наибольшие возможности реализации данного направления в учебно-воспитательном процессе имеют преподаватели гуманитарных предметов, прежде всего - учителя русского языка и литературы как основных школьных дисциплин, связанных с проблемами речевого общения и формирования коммуникативных навыков учащихся.

Основаниями для этого является, во-первых, то, что педагогическая деятельность этих учителей связана с повышенной речевой ответственностью перед учащимися. Во-вторых, учебный материал, предлагаемый ими, "заключает в себе все основные компоненты общения: описание со-бытия (информацию), организацию со-действия (взаимодействие), возможность эмоционального со-переживания (понимание друг друга)". (29, С.6)

Данное положение отражено и в объяснительной записке к действующим на территории РФ программам по русскому языку, где (как одна из общепредметных) ставится задача "воспитания учащихся средствами данного предмета" (Объяснительная записка к программе по русскому языку / Под ред. М.Т. Баранова. - М.: Просвещение, 1994. - С.4).

Одним из направлений, реализующих данную задачу в школьном курсе русского языка и имеющих непосредственное отношение к изучаемой проблеме, является работа по развитию речи учащихся, в частности, формирование у них культуры речевого общения, определенных коммуникативных умений, обеспечивающих позитивные речевые контакты, не допускающие проявлений вербальной агрессии.

Очевидно, эта задача будет решаться на уроках русского языка не прямо, а косвенно, что вполне закономерно и объясняется, во-первых, специфичностью самой задачи, отличной от основных целей школьного курса русского языка; во-вторых, приоритетностью целей обучения над целями воспитания, присущей концепции российской государственной образовательной системы в целом.

Однако в настоящее время в преподавании предметов школьного курса намечаются новые подходы и направления, дающие реальную возможность осуществления более серьезной коррекционно-профилактической работы. К таким подходам можно отнести, прежде всего, риторизацию уроков русского языка и тесно связанный с ней коммуникативный (или коммуникативно-деятельностный) подход в обучении школьников родному языку.

В целом риторизацию можно определить как "процесс использования законов и закономерностей риторики в организации и совершенствовании образовательной деятельности в школе". (99, С.28) Это означает, что риторика вводится в школьное обучение не только в качестве одного из предметов, а как основа для разработки концепции обучения, частью которой является педагогическое общение.

Такой путь интеграции, в свою очередь, предполагает "совершенствование педагогического мастерства за счет усвоения знаний, умений и навыков риторической деятельности, методическое оснащение с опорой на них учебного процесса текстами, другими дидактическими материалами". (5, С.5)

При этом риторика рассматривается как наука интегральная по своим функциям, то есть позволяющая построить в школе единое образовательное пространство с помощью интегрированных курсов; универсальная по характеру своего применения (общенаучная дисциплина); прикладная по своей направленности. (99, С.41) Таким образом, риторика выступает здесь как современная педагогическая технология управления учебным процессом, сущность которой заключается в "создании условий для продуктивной (творческой) речемыслительной деятельности учащихся и в организации этой деятельности в соответствии с риторическими законами". (58, С.5)

Применительно к исследуемой проблеме, риторизация, в частности, способствует "организации полноценной деятельности равноправных субъектов образования (учителя и учеников); гуманитаризации содержания образования и гуманизации отношений участников образовательного процесса; развитию культуры общения и поведения, требуемой современному обществу". (99, С.29)

На этих основаниях риторизацию можно рассматривать как важнейшее и необходимое условие для осуществления комплексной и планомерной работы по предупреждению речевой агрессии учащихся.

Помимо риторизации всего образовательного процесса, а также урочной и внеурочной деятельности учащихся, одним из направлений реализации данного подхода является риторизация отдельного учебного предмета. В этом отношении риторизация предполагает изучение на уроках русского языка норм речевого поведения, правил общения, организации речемыслительной деятельности учащихся как с точки зрения общериторических законов, так и в соответствии с правилами речевого этикета.

Примером реализации такого подхода в обучении родному языку являются, в частности, экспериментальные программы по риторике и риторизации уроков русского языка, разработанные специалистами Северо-Казахстанского областного института усовершенствования учителей, Кировского РОО-ЗУУНЦ г. Перми и др.

Коммуникативно-деятельностный подход в настоящее время частично реализуется в действующих учебниках по русскому языку для общеобразовательных средних школ РФ. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Проведенный анализ материалов журнала "Русский язык в школе" (раздел "Методика и опыт") за 1995-2000 гг. показывает, что данный подход является одной из наиболее последовательно реализуемых тенденций в современном школьном преподавании русского языка. Этой проблеме посвящены, в частности, статьи Е.А. Быстровой, Е.В. Коротаевой, Т.С. Кудрявцевой, И.Ю. Меняйло, А.А. Мурашова, В.А. Синицына.

Так, Е.А. Быстрова определяет основную цель коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку как "формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации" (5, С.3), что, по мнению автора, должно отражаться как в соответствующей организации уроков русского языка, так и в структуре действующих учебников.

И.Ю. Меняйло (47, С.4-7) в качестве основных методических приемов организации урока русского языка предлагает использование коммуникативных заданий, предполагающих необходимость аргументации учеником своей позиции, позволяющих организовать парную и групповую работу на уроках русского языка. Очевидно, что подобный подход, в свою очередь, должен способствовать формированию у школьников уважительного отношения к собеседнику, недопускающего проявлений речевой агрессии.

А.А. Мурашов выделяет поисково-творческий метод в качестве основополагающего в процессе эффективного общения и преподавания, поскольку он отражает диалогическую сущность школьного обучения. Организация занятия, имеющая центром какую-то одну учебную проблему, предполагает установку на доверительное дружеское общение учителя с классом. В результате происходит "процесс взаимного обучения и взаимообогащения обеих сторон учебного процесса" (52, С.6), что позволяет существенно ограничить проявления агрессии в речи как учителя, так и учащихся.

Одновременно подобное построение урока позволяет непосредственно решать проблемы речевого поведения, такие как адекватность этого поведения данной речевой ситуации, учет норм социального поведения, этикетных рамок. Следовательно, у учителя появляется реальная возможность обращать внимание учащихся на ошибки в их речевом поведении, связанные с нарушением этих норм и установок, неизбежно ведущих к проявлению агрессии в речи собеседника.

Таким образом, в структуре уроков словесности, прежде всего - уроков русского языка коммуникативно-деятельностный подход может быть реализован в самых различных направлениях и аспектах. Применительно к проблематике настоящей работы, мы выделили те из них, которые, по-нашему мнению, позволяют учителю обращаться к нравственно-этическим проблемам речевого поведения, правилам и нормам общения на занятиях по русскому языку, тем самым развивая и совершенствуя коммуникативные умения учащихся, необходимые для поддержания дружеского, доброжелательного общения, недопускающего проявлений речевой агрессии.

В качестве таких направлений мы выделили следующие:

1. Обращение на уроках словесности к специально отобранным текстам, в которых так или иначе рассматриваются нормы речевого поведения, проблемы вербальной коммуникации, возможные варианты речевого поведения в различных ситуациях общения, использование необходимых средств речевого этикета и т.п.

2. Использование в качестве учебного материала пословиц, поскольку "обсуждение кратких изречений о слове, языке и речи может быть диалоговой формой осмысления правил (постулатов) общения". (83, С.154)

3. Выполнение наряду с традиционными упражнениями по русскому языку (орфографическими, лексическими и пр.) специальных коммуникативных заданий и упражнений в виде целевых установок, требующих от ученика умений выражать согласие / несогласие; подтверждать, дополнять, уточнять, пояснять предмет речи; моделировать речевые ситуации, подбирая языковые средства, необходимые для решения тех или иных коммуникативных задач и т.п.

При этом п.п. 1, 2 могут, с одной стороны, использоваться как самостоятельный учебный материал, например, для выполнения орфографических упражнений, написания диктантов, изложений, сочинений. В этом случае воспитательное воздействие такого текстового материала осуществляется в процессе краткой беседы учителя с учащимися, в форме вопросов и заданий по содержанию прочитанного или записанного: определите главную мысль текста; озаглавьте текст; подумайте, чему учит эта пословица; вспомните другие пословицы на данную тему; придумайте различные варианты концовки текста и т.п. С другой стороны, эти пословицы и тексты могут служить основой, дидактическим материалом для коммуникативных заданий (п. 3).

Наконец, сами коммуникативные задания могут использоваться на уроках русского языка и без связи с каким-то конкретным текстом и формулироваться в виде творческих, проблемных задач поискового характера (например, выбор необходимых и уместных в определенной ситуации языковых средств - обращений, вводных слов и пр.), сопровождаемых теоретическими вопросами (что такое обращение, вводное слово? Какую роль они играют в предложении? и т.п.) и / или грамматическим заданием (найти в предложении обращения, вводные слова; расставить знаки препинания в предложениях с обращениями, вводными словами; произвести синтаксический разбор этих предложений и пр.).

Возможность варьирования, сочетания различных форм и методов подачи подобного материала позволяет наиболее полно реализовать каждое из выделенных направлений коррекционно-профилактической работы в структуре уроков русского языка, органично включать коммуникативно-ориентированные задания в структуру занятий, одновременно решать как учебные, так и воспитательные задачи.

Анализ действующих учебников по русскому языку с точки зрения отражения в них коммуникативно-деятельностного подхода в обучении родному языку

Прежде чем описать и наглядно продемонстрировать возможности реализации каждого из названных направлений, мы попытались кратко проанализировать с этих позиций три действующих учебных комплекса по русскому языку для пятых-шестых классов средней общеобразовательной школы с целью установить, в каком объеме и каким образом представлены в них эти аспекты коррекционно-профилактической работы:

1. "Русский язык. 5 класс." (коллектив авторов: Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов и др.) - М.: Просвещение, 1994;

2. Учебный комплекс в трех книгах: "Русский язык. Теория." (В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова), "Русский язык. Практика." (А.Ю. Купалова) и "Русская речь" (Е.И. Никитина) - М.: Просвещение, 1992;

3. Экспериментальное учебное пособие "Русский язык" в четырех "Рабочих тетрадях" для 5-7-х классов. (коллектив авторов: Л.А. Тростенцова и др.) - М.: Открытый мир, 1997.

С тематической точки зрения все тексты упражнений анализируемых учебников можно условно разделить на пять основных тематических групп: о природе; о труде (профессиях, мастерстве); о Родине, Отечестве; о роли языка и книг; тексты нравственного содержания (о доброте, милосердии, взаимопомощи, самовоспитании) и о правилах речевого поведения.

В учебнике "Русский язык. 5 класс." (Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов и др.) тексты упражнений распределяются следующим образом: природа - 50%; Родина - 16%; труд - 13%; язык - 16%; тексты нравственного содержания и о речевом поведении - всего 5% (10 упр.). Отдельно следует выделить 4 упражнения, обозначенные специальным значком "Задания по речевому этикету" (с. 9), рассредоточенные по всему учебнику. Так, упр. 233 и 235 связаны с употреблением этикетных обращений; 238 - этикетных формул, необходимых в телефонном диалоге; 575 - этикетных формул просьбы. Как видим, необходимый материал для работы над формированием адекватного речевого поведения учащихся и профилактики проявления в нем вербальной агрессии, однако очевидно, что его недостаточно для систематичности подобной работы.

Гораздо чаще в данном учебнике отмечается использование пословиц и поговорок в качестве языкового материала - 16 упр. При этом как позитивный момент следует выделить соединение в подобных упражнениях собственно языковых заданий с вопросами и заданиями, связанными с объяснением смысла пословиц, уяснением их нравственно-этического содержания. Так, например, предлагается объяснить смысл пословиц (упр. 11), определить их тему (упр. 407), выучить наизусть понравившиеся пословицы (упр. 514).

Среди интересующих нас вопросов и заданий можно выделить следующие:

1. Вопросы и задания на определение темы текста нравственно-этического содержания, выявление в нем основной мысли. Например: "определите тему и основную мысль текста" (упр. 123, 549, 551); "сделайте выводы о том, как нужно вести себя, чтобы не обижать людей" (упр. 605); "обсудите ответ на вопрос автора" (упр. 682); "подберите синонимы к слову "отзывчивый" (упр. 551); "озаглавьте текст; как вы относитесь к поступку героя?" (упр. 325).

2. Задания, связанные с отработкой правил устного речевого поведения: "при первом чтении выразите голосом дружеский совет, при втором - настойчивое требование" (упр. 134); "составьте и разыграйте диалог на тему "Я встречаю гостей" (упр. 683).

3. Написание сочинений или изложений на нравственно-этические темы: написать изложение по тексту о доброте и милосердии (упр. 58); пересказ такого текста (упр. 104); сжатое изложение (упр. 682).

4. Задания, связанные с употреблением формул речевого этикета: составление предложений со словом "пожалуйста" (упр. 233, 235); "продолжите и запишите телефонный разговор, употребляя вежливую форму обращения" (упр. 238); "обратитесь с просьбой к пассажирам" (упр. 575).

В учебнике "Русский язык. Практика. 5 класс" учебного комплекса "Русский язык: Теория. Практика. Русская речь", реализующего программу под ред. В.В. Бабайцевой, тематическое соотношение текстовых упражнений приблизительно то же, однако текстов на нравственно-этические темы несколько больше- 8% (16 упр.). Следует особо выделить наличие в этом учебном комплексе отдельного учебника "Русская речь", где проблемам речевого поведения, этикета, правилам межличностного общения посвящены три специальные главы: "Что такое диалог и монолог"; "Как вести беседу?"; "Рассуждать - значит доказывать". Такая организация позволяет, во-первых, варьировать изучение учебного материала, включать его в качестве вопросов и заданий в структуру различных по цели и тематике уроков; во-вторых, она предоставляет учителю больше возможностей для обращения на уроках русского языка к вопросам культуры речевого поведения. Все это, в свою очередь, создает предпосылки для более систематичной, хотя и опосредованной, работы по преодолению проявлений вербальной агрессии школьников.

Пословицы и поговорки как языковой материал включены в 12 упражнений данного учебника. При этом здесь так же необходимо обратить внимание на более частотное и целенаправленное использование вопросов воспитательного характера: "как передается потомкам народная мудрость?" (упр. 5); "какой темой объединены данные пословицы?" (упр. 158); "какая мысль объединяет пословицы?" (упр. 168, 871); "какие правила устного общения отражены в пословицах?" (упр. 424); "как вы понимаете смысл пословиц?" (упр. 617); "какие качества речи всегда высоко ценились нашим народом?" (упр. 864).

Среди вопросов и заданий, сопровождающих тексты нравственно-этического характера в этом учебнике, можно выделить следующие:

1. Определение тематики и идейного смысла текста: "кто из героев прав?" (упр. 84); "какой темой объединены высказывания?" (упр. 279); "В каких репликах диалога отражаются вежливость и внимательное отношение друг к другу его участников?" (упр. 298); "обсудите тему текста" - этикет приветствия (упр. 300); "определите идею текста" (упр. 809).

2. Связанные со знанием и употреблением формул речевого этикета: "записать предложения, подбирая подходящие слова из скобок; почему неуместно в этих случаях употребление других слов?" (этикет телефонного звонка) (упр. 311); "как бы вы поздравили маму (бабушку) с праздником 8 Марта? Составьте текст поздравления" (упр. 700); "почему М. Пришвин считает слово "здравствуйте" чудесным?" (упр. 476).

3. Проверяющие знание правил речевого поведения: "составьте и запишите несколько правил" (упр. 123); прочитайте текст о правилах речевого поведения (упр. 105); "какие правила устного общения отражены в пословицах? Составьте план ответа на вопрос" (упр. 424); "расскажите письменно, как "добрый" суффикс может сделать слово ласковым и даже волшебным" (упр. 459).

В четырех "Рабочих тетрадях" экспериментального учебного пособия "Русский язык. 5-7 кл." (Тростенцова Л.А. и др.) тексты упражнений распределяются по выделенным тематическим группам следующим образом: природа - 53%; Родина - 6%; труд - 4%; язык - 11%; другое - 27% (в том числе 2 текста на нравственно-этические темы). Преобладание иных тематических групп в текстах данного учебника объясняется использованием авторами в качестве материалов для упражнений преимущественно отрывков из классической литературы (произведений А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, И.С. Тургенева и др.).

К сожалению, в данном учебнике очень мало используются тексты интересующей нас морально-этической проблематики, заданий, связанных с употреблением в речи этикетных формул. Однако показательно, что задания двух упражнений, где используются подобные тексты, связаны с одной из наиболее сложной, требующей глубокого всестороннего анализа текста работой - написанием мини-сочинения: "напиши о своем отношении к затронутой автором проблеме" (необходимость взаимопомощи) - упр. 78; "напиши, разделяешь ли ты точку зрения писателя" (о доброте) - упр. 52.

Помимо этого необходимо отметить использование в упражнениях учебного комплекса пословиц и поговорок (12 упр.), хотя этот материал служит в большей степени все-таки учебным, нежели воспитательным целям. Так, задания, направленные на уяснение смысла, нравственного значения пословиц предлагается только в двух упражнениях (упр. 21, 148).

Как положительные моменты организации учебного материала, которые могут быть использованы в работе по формированию в речевом поведении учащихся позитивных коммуникативных установок, в учебнике следует выделить установку на дружеское, доверительное общение с учеником.

Это проявляется, во-первых, в использовании в формулировках заданий форм единственного, а не множественного числа или неопределенной формы глаголов (напиши, вставь, выдели и т.п.); во-вторых, в употреблении контактоустанавливающих предложений ("А теперь поговорим о..."; "Ты помнишь..."; "Надеемся, что..." и т.п.); в третьих, в использовании высказываний самих учащихся об изучаемом предмете в качестве эпиграфов к некоторым разделам.

Отражение выделенных аспектов в анализируемых учебниках представлено в виде таблицы (Приложение 6). Из таблицы видно, что тематический отбор текстов для упражнений и изложений, а также использование выделенных групп специальных вопросов и заданий в целом одинаков для первых двух учебников.

При этом как приоритетный момент следует отметить наличие в учебном комплексе "Русский язык: "Теория". "Практика". "Русская речь" последнего учебника, куда входят разделы "Что такое диалог и монолог?", "Как вести беседу?", "Рассуждать - значит доказывать". Это позволяет учителю русского языка на уроках по данным темам комплексно и более целенаправленно вести работу по предупреждению в речи школьников агрессивных проявлений, используя материал соответствующих вопросов и упражнений.

Таким образом, проведенный анализ действующих учебных пособий по русскому языку наглядно демонстрирует, что коммуникативно-деятельностный подход в выделенных нами направлениях применительно к решению проблемы вербальной агрессии учащихся реализуется явно недостаточно.

Кроме того, посещение уроков русского языка и литературы в пятых-восьмых классах в рамках констатирующего эксперимента наглядно свидетельствует о том, что учителя используют на уроках пословицы и тексты нравственно-этического содержания преимущественно как учебный и редко как воспитательный материал.

В связи с этим, одна из частных задач настоящей работы - первичная разработка каждого из выделенных нами направлений в реализации коммуникативно-деятельностного подхода на уроках словесности и их экспериментальное применение в условиях средней общеобразовательной школы. Рассмотрим каждое из них более подробно.

Коммуникативно-ориентированные задания к упражнениям по русскому языку, опосредованно направленные на предотвращение агрессии в речи учащихся

Рассматривая возможности реализации данного направления коррекционно-профилактической работы на уроках русского языка, необходимо, прежде всего, определить основные требования к содержанию заданий и форме их включения в структуру урока. Такими требованиями являются, на наш взгляд, следующие:

1. Предлагаемые задания не должны нарушать естественный ход учебного процесса в целом и конкретного урока в частности, должны органично вписываться в концепцию обучения родному языку, структуру урока.

2. Формулировка задания должна носить личностный характер, содержать непосредственную обращенность к ученику (использование прямых обращений, побуждений к совместному действию и т.п.).

3. Формулировка заданий должна отличаться четкой целенаправленностью, наличием конкретных коммуникативных установок (на вдумчивое чтение, выражение оценки, поиск каких-либо языковых, стилистических, этикетных средств, выявление ошибок и пр.).

Реализация данного подхода, применительно к проблематике настоящего исследования, намечена еще в 1927 году А.В. Миртовым в статье "Семь уроков вежливости на занятиях русским языком. (Евфемистические упражнения)", в которой были предложены упражнения, сущность которых заключается в целенаправленном обучении школьников "деликатной, вежливой или даже просто приличной речи" (48, С.261), умению заменять невежливые, грубые, резкие высказывания "словами, смягчающими впечатление". (48, С.261)

Между тем, по справедливому замечанию Т.А. Ладыженской, "идеи А.В. Миртова до сих пор остаются во многом нереализованными в практике обучения..., хотя это наиважнейшая задача в ряду воспитательных задач учителя-словесника". (34, С.59). Немногочисленными примерами разработки подобного подхода можно назвать материалы статей И.Ю. Меняйло и В.А. Синицына.

В целях выявления методических возможностей коммуникативно-направленных упражнений для осуществления коррекционно-профилактической работы в аспекте настоящего исследования, нами были разработаны и апробированы коммуникативные задания к ряду упражнений из ныне действующих учебников по русскому языку. Материалы и результаты их использования к двум из таких упражнений представлены в Приложении 8 к настоящей работе.

Использование на уроках словесности текстов, имеющих нравственно-этическую направленность и связанных с проблемами речевого общения

Как уже отмечалось, контроль над проявлениями вербальной агрессии в речи учащихся средней общеобразовательной школы решается на уроках русского языка косвенно и непоследовательно: на отдельных уроках, в единичных упражнениях, которых явно недостаточно для эффективности подобной работы. Поэтому включение дополнительного материала по этой проблематике в практику школьного обучения является одной из насущных задач коррекционно-профилактической работы.

Очевидно, что коммуникативная компетенция может быть сформирована лишь на уровне текста (это, в частности, отмечают Е.А. Быстрова, Н.А. Ипполитова, О.М. Казарцева, Т.С. Кудрявцева, Т.А. Ладыженская, В.А. Синицын и др.). Данное положение подкрепляет также утверждающийся в современной методике школьного преподавания русского языка тексто-центрический подход. Целенаправленно отобранные тексты являются средством постановки познавательных задач, создания учебных ситуаций, стимулирующих изучение языка в условиях его функционирования в речи.

В связи с этим, как одно из частных направлений по предупреждению вербальной агрессии учащихся может рассматриваться использование различных форм обращения на уроках словесности к коммуникативно и нравственно ориентированным текстам. В качестве таких текстов наиболее эффективным, по нашему мнению, является использование известных произведений детской литературы как русских, так и зарубежных авторов.

В настоящей работе предпринимается попытка подбора и составления возможного варианта каталога подобных текстов, а также экспериментальная разработка использования таких текстов на уроках словесности. В Приложении 9 представлено 30 текстов 20-ти авторов. Список составлен в алфавитном порядке со сквозной нумерацией текстов со следующими пометами: указанием эпизодов (сюжетных линий), где имеет место вербальная агрессия, или (и) имен персонажей, в чьей речи она проявляется; кратким обозначением нравственно-этических тем, проблем; кратким обозначением проблем речевого общения.

Критериями отбора текстов являлись следующие:

1. Наличие эпизода (-ов), где имеют место проявления речевой агрессии;

2. Нравственно-этическая проблематика и в связи с этим возможность формирования у школьников эмпатии - чувства сопереживания собеседнику, ответного позитивного эмоционального отклика;

3. Обращение в той или иной форме к проблемам речевого общения (прямая постановка таких проблем - в речи персонажей, рассказчика и т.п. или косвенная - в развитии сюжета, разрешении конфликта, сопоставлении персонажей и т.п.);

4. Высокий художественный уровень и эстетическая ценность;

5. Известность (читаемость, популярность) или (и) наличие в школьной программе или программе дошкольного образования.

Отбор произведений традиционно детской литературы определялся тем, что такие тексты чаще всего имеют простой и при этом занимательный, динамичный сюжет, четко сформулированную и достаточно легко определяемую идею (главную мысль), обладают яркой образностью, что делает их наиболее доступными для понимания и анализа изучаемой возрастной группой.

Итак, коммуникативно-деятельностный подход в обучении русскому языку содействует комплексному овладению речемыслительной культурой, формированию языковой личности учащихся, то есть личности, обладающей всеми необходимыми навыками речевого общения, причем - в идеале - на конвенциональном, не допускающем вербальной агрессии уровне.

Риторизацию уроков русского языка и осуществление в процессе обучения коммуникативно-деятельностного подхода, безусловно, можно считать одним из направлений в работе по предупреждению вербальной агрессии учащихся.

4.4 Преподавание риторики в общеобразовательной средней школе какодно из направлений коррекционно-профилактической работы

Поскольку, как уже отмечалась, работа по ограничению вербальной агрессии школьников осуществляется на уроках словесности опосредованно и явно недостаточно, представляется необходимым включение в систему общеобразовательных предметов средней школы особого предмета, дающего возможность непосредственного обращения на уроке к вопросам речевого общения и, в частности, - к проблеме вербальной агрессии.

Одним из возможных решений данного вопроса можно считать введение в систему школьного образования и воспитания нового курса "Школьная риторика". Обратимся более подробно к анализу предпосылок и рассмотрению возможностей преподавания риторики в школе как одному из направлений профилактики речевой агрессии учащихся.

В отличие от традиционного курса русского языка, риторика как интегрированный курс позволяет вести непосредственную и целенаправленную работу в данном направлении. В этом отношении риторика может рассматриваться как "самостоятельный учебный предмет, направленный на развитие языковой мыслящей личности". (99, С.41)

В "Краткой объяснительной записке" "Методического комментария" для учебника 5-го класса (под ред. Т.А. Ладыженской) основная задача данного предмета определяется как "обучение эффективному общению", что предполагает не только овладение инструментальными знаниями, но и побуждение учащихся "к размышлениям о том, что составляет суть человеческого общения, каковы современные речевые идеалы, к которым нужно стремиться". (С. 5). Авторы школьного курса риторики опираются на тот бесспорный факт, что формирование коммуникативных умений ребенка "состоит не только в усвоении языковой системы, но и принятых в данном коллективе этических норм общения".

Целью преподавания нового курса является адекватное проявление "человека говорящего" в условиях речевой ситуации, а итогом обучения риторике должно стать "формирование языковой личности ребенка, то есть способности составлять и адекватно воспринимать текст, а также овладения культу рой речи, мысли, чувств". (С. 8). Поэтому одним из базовых учебных понятий курса являются понятия "вежливость" (в чем она состоит; вежливо - невежливо - грубо) и "этикетный диалог" (просьба -вежливый отказ; комплименты; спор, но не ссора и пр.).

Кроме того, особым достоинством и уникальностью уроков риторики применительно к проблеме настоящего исследования являются:

1. Возможность обучения школьников речевым жанрам, рассматриваемым в оппозиции типам высказываний, в которых, так или иначе, проявляется вербальная агрессия.

Соответствующие разделы и темы учебника для 5 класса:

- "Будь вежлив" - I часть ("Просить - умолять - клянчить" (дифференциация просьбы / приказа) - 4 часа; "Вежливый отказ" (вежливый / грубый отказ) - 2 часа);

- "Давайте говорить друг другу комплименты" - II часть ("Что такое комплименты?" - 1 час; "Комплимент комплименту рознь" (комплимент / лесть) - 1 час; "Спорить или ссориться?" (II часть) (спор / ссора) - 2 часа).

Таким образом, на обучение пятиклассников этим жанрам в программе отводится 10 часов учебного времени.

2. Использование коммуникативных, в частности, ролевых игр, позволяющих инсценировать и анализировать различные ситуации общения, создавать разные модели речевого поведения в одних и тех же коммуникативных условиях. Все это предоставляет учащимся прекрасную возможность научиться находить наиболее оптимальные пути разрешения сложных конфликтных ситуаций, наблюдая со стороны и сравнивая возможные варианты.

Особую роль играет здесь то, что игра обеспечивает решение учебно-воспитательных задач в непринужденной форме, далекой от прямого порицания и догматического навязывания моральных установок, которые, как было установлено, только провоцируют вербальную агрессию школьников.

Кроме того, большое значение имеет коллективный характер коммуникативных игр, которые могут проводиться и в форме командных, групповых заданий, и как работа в парах. Это, в свою очередь, обеспечивает наиболее быстрое и адекватное усвоение учащимися навыков речевого поведения, поскольку, по справедливому замечанию Л.С. Выготского, "высшие психические функции возникают из коллективных социальных форм поведения", а "самоконтроль и волевое управление своими действиями развиваются в процессе коллективных детских игр по правилам". (10, С. 222) Данное положение подтверждают также исследования А.Н. Леонтьева, который отмечает, что "высшие специфические человеческие психические процессы могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, то есть как интерпсихологические". (40, С.150)

Такая концепция курса школьной риторики позволяет более целенаправленно и планомерно вести работу по предотвращению проявлений агрессии в речи учащихся, поскольку реализует сразу две функции воспитания и обучения, необходимые для предотвращения и устранения вербальной агрессии: коммуникативную (выработка умений и навыков группового и межличностного общения) и релаксационную (снятие эмоциональных перегрузок).

Одним из важнейших направлений работы на уроках риторики является формирование у учащихся культуры общения, в частности умений, связанных с употреблением формул речевого этикета.

В учебнике риторики для 5-го класса эту задачу реализуют материалы глав "Будь вежлив", "Учимся слушать" - I часть и "Давайте говорить друг другу комплименты", "Спорить или ссориться" - II часть (всего 18 учебных часов). В учебнике для 6-го класса это такие главы, как "Виды общения", "Учимся слушать информационную речь", "Побеседуем?", "Можно ли управлять спором?", "Похвальное слово" (всего не менее 30-ти часов).

На уроках по изучению норм речевого этикета школьники учатся оценивать собственное речевое поведение и поведение сверстников с точки зрения вежливости, употреблять этикетные формулы в соответствии с условиями конкретной риторической ситуации.

Это воплощается как в конкретных вопросах, требующих глубокого осмысления ("В чем проявляется настоящая вежливость?"; "Как вы поступите, что скажете в описанных ситуациях?"; "Перед кем вы извинялись в последний раз и за что?" и т.п.), так и в проблемных заданиях ("Разыграйте сценку"; "Представьте себя на месте героя сказки"; "Оцените речь девочки"; "Сделайте комплимент другу"; "Найдите хвастливые слова в речи героя"; "Дополните схему...и расскажите по ней, для чего и как вы слушаете" и т.п.).