Организация контроля в школьном классе

Наиболее сложным в наблюдении было абстрагироваться от содержательной стороны взаимодействия учеников друг с другом и учеников и учителя. Например, на уроках литературы меня так и подмывало принять участие в дискуссии. Также бывали ситуации, когда ученики обсуждали между собой темы, которые казались мне привлекательными. Научиться акцентировать внимание на физических взаимодействиях удалось не сразу.

Я фиксировала невнимание учеников, которое представляло собой невербальные проявления переключения ученика с фрейма “получения образования” на фрейм сторонней активности, не имеющей отношения к образовательному процессу.

Также стоит отметить, что проведение наблюдения в разных классах позволяло мне сохранять внимание острым. На пилотной стадии работы я заметила, что если продолжительное время находиться в одном и том же классе, то появляется привыкание к обстановке, начинает казаться, что ничего необычного на уроке не происходит, появляется ощущение скуки и хочется спать. Так как мои наблюдения проходили у разных учителей в разных классах, и поток учеников двигался безостановочно, мне не удавалось познакомиться со школьниками и узнать какие-либо их отличительные черты (социальный бэкграунд). В связи с этим, каждый из учеников, помимо “парты-места”, получал свой уникальный номер, “ID ученика”. Полученные в ходе наблюдения данные абсолютно анонимны.

В ситуации, когда учитель пересаживал ученика, ID ученика сохранялся, а “парта-место” изменялась на новое. На бланке наблюдений пересадка отмечалась стрелочкой, иллюстрирующей смену одного места на другое. Над стрелкой я подписывала “пересадил У”. Если же ученик изменял свое место добровольно, то подпись была просто “пересадка” (Пример заполненного бланка: Приложение 4).

После каждого дня наблюдений я вела полевой дневник, где описывала все происходящее со мной за время работы.

Полученные в ходе наблюдения данные экспортировались в электронную таблицу для последующего анализа. В анализе принимали участие лишь те данные, которые были классифицированы мной как проявления невнимания (к деталям классификации я вернусь чуть позже), я исключила из базы данных ту деятельность, которая относилась к “обычному” ходу урока: ответы у доски, содержательные вопросы учителю, рабочие обсуждения и пр.

Важным моментом, который стоит отметить, является то, что зафиксированные события являются квазиодновременными. То есть невозможно глядя на заполненные бланки определить, в какой именно момент было совершенно действие, возможно определить лишь интервал урока и последовательность идущих друг за другом событий.

Отдельно стоит сказать об эффекте наблюдателя в школьном классе. Моим большим опасением при входе в поле всегда было ожидание, что школьники будут обращать на меня внимание, например, будут много оборачиваться. В связи с тем, что доступ в школы у меня был ограничен, я беспокоилась, что мои данные будут смазаны реакцией учеников, и я буду вынуждена увеличить планируемое время работы в поле до того момента, когда ученики ко мне привыкнут. Однако мои опасения оказались напрасны. К моему большому удивлению, дети равнодушно реагировали на мое присутствие. Были ситуации, когда учителя открыто представляли меня детям, рассказывая им о том, что я являюсь студенткой, которая собирает данные для написания диплома. Другие учителя безо всяких комментариев провожали меня на последнюю парту.

Я неоднократно обсуждала этот вопрос с педагогами, интересуясь, почему я не привлекаю внимание. Существовало несколько версий: одна из них гласила, что визуально я похожа на практиканта (так как наблюдение происходило преимущественно в осеннее время, когда практиканты из некоторых педагогических вузов посещают учебные заведения), другая версия характеризовала меня как “визуально неопасного человека”, однако самая распространенная интерпретация происходящего со стороны учителей была связана с тем, что школа сейчас является институтом, претерпевающим большие изменения. В связи с этим, контроль государства за школой ужесточен, проверяющие теперь не являются редкостью. Учителя отмечали, что дети привыкли к открытым урокам, проверкам и разного рода анкетированиям, поэтому ничего удивительного в игнорировании моего присутствия нет.

Однако со мной произошла комичная ситуация в одном из 8 классов. Приведу цитату из полевого дневника (Полевой дневник 2, день 2, урок 2, 09.09.2015.): “Я зашла в школьный класс во время перемены, традиционно заняла последнюю парту по центру. Стоило мне только сесть, как ко мне обернулся парень, сидящий передо мной. Он спросил, сколько мне лет, и что я тут делаю. Я сказала, что мне 21, и что я - исследователь. Парень сильно удивился, спросил у меня, что именно я буду делать. Я сказала, что планирую послушать урок биологии. Он удивился еще больше, спросил: “Вы по нашу душу?”, я сказала, что совсем не по их душу, по душу биологии - что я еще могла сказать. К счастью, прозвенел звонок. Расскажу сразу, чем все закончилось: весь урок мальчик сидел ниже травы, после урока он снова обернулся ко мне. Парень спросил, стало ли мне легче. Я не поняла сразу, от чего мне должно было стать легче, сказала, что не стало. Потом этот парень спросил, как в 21 год можно стать следователем. Я сказала, что не знаю ответа на этот вопрос. А потом до нас обоих дошло: он услышал, что я не исследователь, а следователь! Было очень смешно. Кому и стало легче после этой новости, так это ученику”. Такая ситуация является довольно забавным исключением из моего полевого опыта, подобных случаев за время моей работы больше не наблюдалось. Таким образом, резюмирую: фиксация всех происходящих событий в классе, в том числе, проявлений невниманиях происходит вручную на специально разработанных бланках. Под невниманием я понимаю любую деятельность, которая не имеет отношения к учебной; те ситуации, когда ученик переключается с выполнения учебных заданий на другую (не)активность, например, на болтовню с соседом, на рисование, раскачивание парты и т.п. или начинает скучать, зевать, смотреть по сторонам.



2.2 Категории невнимания

На стартовом этапе работы еще до выхода в поле мною был составлен список потенциально возможных проявлений невнимания со стороны учеников, основанный на личном опыте школьного обучения. На первых порах полевой работы стало очевидно, что невнимание ученики проявляют менее разнообразно, чем я этого от них ожидала. И что невнимание после фиксации на бланках можно классифицировать, отмечая классификацию в базе данных. Все проявления невнимания, которые мне удалось наблюдать, можно было разделить на индивидуальные и групповые (например, ученик рисует один или играет в “Морской бой” вместе с соседом по парте), “очевидно” и “неочевидно” нарушающие порядок в классе (выкрикивание с места шуток про друга, отвечающего у доски, несет более разрушительные последствия для порядка на уроке, нежели игра с транспортиром), производящие шумовой эффект и совсем тихие (раскачивание скрипящей парты и переписка с соседом), направленные на взаимодействие с одноклассником или связанные с использованием гаджета (игра в телефон или общение взглядами с товарищем). Однако существенным недостатком данной классификации являлась невозможность проведения анализа с ее применением: сложность состояла в том, что в основании для выделения каждой классификационной группы лежал разный признак.

После обсуждения на смену такой классификации пришла идея разделить невнимание по направлению задействования определенного “физиологического процесса”: моторика, шумовое проявление невнимания, визуально определяемое. Но тут же возникла сложность, связанная с тем, что все проявления невнимания, которые я фиксировала, относились к “визуально определяемым” - ведь я все эти проявления видела.

Финальным на данный момент вариантом стала описанная ниже классификация, разработанная на основании изучения литературы и соотнесения своих наблюдений с гипотезами.

После нескольких дней наблюдения я заметила, что в отдельную категорию невнимания можно выделить действия с внешностью: расчесывание волос, манипуляции с одеждой, наведение “марафета” и прочие подобные проявления невнимания широко распространены во всех классах, в которых мне удалось побывать. Как девочки, так и мальчики время от времени занимаются тем, что “приводят себя в порядок” прямо во время урока. Это проявление невнимания нельзя отнести ни к одной из других выделяемых категорий невнимания, потому что действия с внешностью - это специфическая деятельность, которая, с одной стороны, направлена на себя, на манипуляции со своим внешним видом, но в это же самое время она направлена на привлечение внимания одноклассников - иначе зачем прихорашиваться на урок, хотя и не провоцирует на взаимодействие.

Сохранилась категория “шумовых проявлений невнимания”: любые действия учеников, которые нарушают ритуализованную тишину во время урока, я относила к категории шумовых проявлений: раскачивание скрипящей парты, шепот с соседом, щелканье ручкой, шуршание фантиком от конфеты и прочие подобные события.

Также мною была выделена категория “коммуникация”. Коммуникация занимает важное положение в школьной жизни класса: записочки, совместное рисование, общение взглядами, болтовня - по сути, любое социальное взаимодействие - коммуникация.

Еще одна категория, которая сохранилась из второй попытки классификации, - моторика. Моторная активность школьника довольно-таки жестко регламентирована представлением о допустимом в рамках урока, в связи с чем, потягивание, раскачивание на стуле, перекладывание вещей на столе и игра с ними - рассматриваются учителями как нелегитимная деятельность.

Опоздание - отдельная категория, так как это действие, во-первых, кардинально нарушает ход урока - ученик заходит в класс, прерывая учебный процесс. Для того, чтобы быть допущенным до занятия, ученик вступает в коммуникацию с учителем - объясняет причину своей задержки. Также пока ученик проходит на свое место, готовит свою парту к занятию, доставая вещи, - в этот момент он привлекает внимание одноклассников, учителю необходимо вновь переключить ситуацию на фрейм урока.

Финальную категорию я назвала “где-то не здесь”: расслабленность позы, монотонное раскачивание парты, зевота, мысленное “отсутствие” на уроке, проявляющееся в устремлении пустого неосмысленного взгляда вдаль, скука, иллюзорная демонстрация своей деятельности (которая уже ранее упоминалась): ситуации, когда ученик занимается чем-то, что совсем не связано с деятельностью урока, но с целью избежать санкции, делает вид, что включен в происходящее, что внимательно слушает. Например, ученик делает вид, что пишет конспект занятия или выполняет упражнение, а на самом деле просто водит ручкой над тетрадью, имитируя письмо.

В связи с тем, что опоздание хотя и важное явление, но на общем фоне моих наблюдений количественно незначительное, на данном этапе работы я приняла решение удалить опоздание из анализа.

Таким образом, осталось 5 крупных категорий невнимания. Однако с однозначностью категоризации первоначально возникли трудности. Принадлежность к категории я определяла по доминирующему признаку. Рассмотрим на примере: ученик вырывает листик из тетради, сворачивает его в трубочку, надевает на эту трубочку перчатку и получившейся конструкцией бьет по голове соседа, сидящего впереди. “Ученик вырвал лист” - это моторика и шумовые, “свернул лист в трубочку” - также моторика и шумовые, “надел на трубочку перчатку” - вновь моторика, а вот когда действие направлено на другого ученика - а именно на то, чтобы побить его по голове - это коммуникативное действие. Несмотря на то, что это действие можно отнести и к категории “моторика”, я определяю как доминирующий признак при категоризации то, на какой объект или предмет направлено. Итог: это событие относит к категории «коммуникация». Однако очевидно, что отнесение к коммуникации происходит с некоторой натяжкой. В связи с этим, было принято решение об использовании смежных категорий (когда одно событие было отнесено одновременно к нескольким группам невнимания): данное событие будет одновременно отнесено и к моторике, и к коммуникации и к шумовым проявлениям невнимания. При смежной классификации я учитывала все возможные интерпретации зафиксированного события.

В итоге в рабочей базе были зафиксированы переменные, характеризующие ученика и урока, конкретные проявления невнимания и категории.

Выделенные категории невнимания условно можно разделить на 2 типа: категории, характерные для очевидного проявления невнимания (коммуникация, шумовые проявления невнимания) и категории для латентного проявления (действия с внешностью, моторика, ГНЗ). Коммуникация и шумовые проявления - это те проявления, которые нарушают тишину в классе, вопрос важности тишины уже был поднят в обзоре литературы. Тишина - главная составляющая порядка на уроке, его основа. Действия с внешностью, моторика и состояние “где-то не здесь” - это, чаще всего, во-первых, действия не прямо нарушающие ход урока (от того, что ученик поправил волосы или переложил вещи с парты в сумку, срыв урока не произойдет), во-вторых, это действия, которые в основном направлены на самого себя. То есть, можно предположить, что ученик не стремится отправить сигнал учителю, что на уроке ему некомфортно, не стремится привлечь внимание одноклассников, - он просто себя развлекает: рисует, качается на стуле, рассматривает свои руки и т.п. Согласно моим наблюдениям, учителя реже делают замечания “латентным нарушителям”, даже практически не делают.

Для анализа я выделяю 5 крупных категорий, включающих в себя попытки учеников “увернуться” от школьного порядка: действия с внешностью, шумовые проявления невнимания, моторная активность, коммуникация, категория “где-то не здесь”. Важно отметить, что данные категории не существуют автономно по отношению друг другу, в связи с этим я использую “синтетические” или смежные категории (Примеры классифицированных проявлений невнимания - см. Приложение 5). Данная категоризация охватывает практически все возможные направления деятельности, которую можно обозначить как проявления невнимания учеников по отношению к нормативно регламентированному и нормативно ожидаемому течению урока.

2.3 Ограничения метода фиксации данных

Значительным преимуществом выбранного метода прямого наблюдения за поведением (Russell Bernard, Gravlee, 2015) является возможность одновременного наблюдения за поведением большого числа человек - целого школьного класса, и получение количественных данных, характеризующих поведенческие аспекты наблюдаемых. Однако у метода имеется ряд слабых сторон и ограничений. Существенным недостатком метода является -время и энергозатратность процедуры фиксации данных. Для успешного наблюдения необходимо находиться в постоянном напряжении и сохранять внимание острым на протяжении длительного периода времени. В связи с тем, что наблюдения проводились сериями по причине труднодоступности поля, необходимо было научиться поддерживать свою вовлеченность.

Также существует ряд ограничений со стороны сбора данных методом моментальной фиксации, главным из которых, на мой взгляд является то, что время измеряется интервалами, что дает возможность увидеть события в динамике лишь относительно интервала, в то время как по отношению друг к другу события оказываются квазиодновременными, и единицей анализа становится совокупность событий за временной интервал.

Еще один аспект, который стоит затронуть - это субъективность наблюдателя. Так как я проводила полевое наблюдение одна, можно поставить под сомнение объективность во-первых, в принципе зафиксированных данных, во-вторых, интерпретацию тех или иных действий учеников как невнимания. Однако в такой ситуации усомниться можно в большинстве антропологических исследований, выводы в которых сделаны на основе полевых наблюдений.

С точки зрения собранных данных и организации полевой работы, хотелось бы отметить, что я бы обладала большими исследовательскими возможностями, если бы могла наблюдать за одним классом. Это позволило бы мне использовать знания об отношении внутри класса, об отношении учителя к конкретным ученикам, о средней успеваемости. Мною была составлена анкета для учеников и учителей, однако мне не удалось провести анкетирование в связи с бюрократическими сложностями: присутствовать на уроке без официального согласования с директором школы возможно, проводить анкетирование - нет. Целью анкеты являлась попытка понять, влияют ли успеваемость по предмету, симпатия к учителю, субъективный интерес в дисциплине и необходимость сдавать экзамен по этому предмету маркером поведения в классе. Сложностью работы с данным инструментом является необходимость иметь возможность идентифицировать учеников для того, чтобы соотнести их ответы с зафиксированными проявлениями невнимания. Кроме того, собранные в одном классе “персонифицированные” данные позволили бы произвести сетевой анализ коммуникации между учениками, проявляющими невнимание. Возможно, данный анализ позволил бы увидеть закономерности «волнового эффекта» проявления невнимания в классной комнате. Однако сложности с доступом в поле послужили барьером для сбора персонифицированных данных.

Также стоит отметить, что силу работе добавило бы большее число наблюдений - можно было бы использовать для анализа особенности учителей (стаж, возраст, стиль работы с учениками и пр.), типа школы, важности предметов. Большее число наблюдений предоставило бы больший спектр исследовательских вопросов, на которые можно было бы ответить с помощью полученных данных.

При поддержании баланса наблюдений классов с типичной для России расстановкой парт в 3 ряда и менее типичной расстановкой парт буквой “П” можно было бы провести исследование, аналогичное исследованию П. Розенфилда, Н. Ламберт и А. Блэка. (Rosenfield, Lambert, Black, 1985): исследователи искали ответ на вопрос, как учителя управляют дисциплинарным поведением класса путем рокировки парт в аудитории.

Методологическая сторона работы всегда вызывает массу вопросов и пожеланий о том, как можно было бы ее усовершенствовать, но в это же самое время стоит отметить, что несмотря на значительное число ограничений, выбранный и использованный в исследовании метод и количество собранного полевого материала позволяют ответить на поставленные вопросы и решить исследовательские задачи.



3. Методология и данные

Все статистические процедуры были выполнены на базе статистического пакета SPSS.

Анализ был произведен на базе данных, составленной на основании заполненных бланков наблюдений. Всего мне удалось зафиксировать более 5000 коммуникативных событий, 1700 из которых были исключены из базы в связи с тем, что они не имели отношения к проявлению невнимания (например, ситуации, когда ученик тянул руку, отвечал или выходил к доске). Таким образом, анализ проведен на базе, состоящей из 3300 проявлений невнимания. Каждое из этих проявлений невнимания было категоризировано, согласно концепции отнесения события к “синтетическим категориям”, которая была описана выше. После такой категоризации каждое событие было одновременно отнесено к нескольким соответствующим ему категориям невнимания. Также для анализа данные были аггрегированны: были посчитаны сумма проявлений невнимания каждого ученика за интервал урока в категориях и сумма проявлений невнимания всего класса в категориях за интервал урока.

Для проверки моей гипотезы о том, что наблюдаемая ситуация в школьном классе определяет поведение ученика, я выбрала метод построения Пуассоновской регрессионной модели. Я использую именно этот метод в связи с тем, что он позволяет произвести анализ процесса, в котором зависимая переменная представляет собой число событий (зафиксированных мною проявлений невнимания) за фиксированный промежуток времени (школьный урок, разделенный на временные интервалы). Важным преимуществом данного метода является то, что он позволяет работать с переменными, которые распределены по пуассоновскому типу (см. приложение 6 : Распределение категорий невнимания).

Я строила модели для 5 зависимых переменных, соответствующих категории невнимания ученика в определенный момент урок. Я предполагала, что модели для каждой категории будут различаться.

Алгоритм моей работы был организован следующим образом: выбрав одну зависимую переменную, я добавляла все независимые переменные в модель Пуассоновской регрессии. Получив результат, я оставляла лишь значимые переменные, прогоняя модель еще раз (это позволяло мне отследить изменения коэффициентов, характеризующих объяснительную способность моей модели применительно ко всей описываемой совокупности), также я проверяла VIF (Variance Inflation Factor). Данный коэффициент демонстрирует коллинеарность. В ситуации, если переменные мультиколиинеарны, и VIF принимает значение больше 10, это обозначает, что независимая переменная и зависимая сильно коррелируют, что является недопустимым в регрессионной модели. Для того чтобы проследить изменение знаков В-коэффициента, в качестве проверки своих моделей, выбрав значимые переменные, я считала попарные линейные регрессионные модели.

Для проверки остальных 3 гипотез был использован “стандартный набор социолога”: анализ средних, позволяющий сравнить среднее значение определенного параметра в нескольких совокупностях, однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA), позволяющий понять, значимо ли отличаются средние и T-test, позволяющий ответить на вопрос, значимо ли отличаются средние в 2 выборках.



4. Результаты: траектории изменения невнимания

Проверка гипотезы 1: невнимание преобладает в 1 и в 4 временных интервалах

Для того, чтобы проверить данную гипотезу, необходимо было сравнить суммарное количество зафиксированных проявлений невнимания за интервал урока. Для этого я создала переменную, которая соответствовала сумме проявлений невнимания и сделала дисперсионный анализ, чтобы проверить, существуют ли значимые различия в среднем количестве зафиксированных проявлений невнимания, в качестве фактора выступал интервал урока. Согласно результатам однофакторного дисперсионного анализа ANOVA, в распределении проявлений невнимания по интервалам есть значимые различия (См. приложение 7). Для оценки значимости выявленных различий я использовала T test (См. приложение 8), позволяющий оценить равенство средних значений в 2 выборках. Я попарно сравнила суммарные количества зафиксированных событий, связанных с проявлением невнимания по всем вместе категориям по интервалам: сравнивала как попарно, так и друг с другом (в зависимости от значений среднего). Согласно полученным данным, средние проявлений невнимания значимо отличаются во всех интервалах, кроме 2 и 3. Результаты я проиллюстрировала графиком (График 1). Также в приложении 9 представлен альтернативный вариант визуализации полученного результата в виде бокс-плота, но, на мой взгляд, линейный график более удобен для понимания ситуации.



График 1: Количество проявлений невнимания за интервал урока. Красной линией обозначены незначимые различия

дисциплина невнимание урок

Невнимание колеблется относительно интервала урока. Первый и третий интервалы урока - это время, когда ученики меньше проявляют невнимание. Я предполагала, что ситуация будет выглядеть иначе, ведь 1 интервал урока - это время, когда ученик только вернулся с перемены, еще не успел сосредоточиться на уроке, поэтому много отвлекается. Однако как раз в первые 10 минут урока я зафиксировала наименьшее число проявлений невнимания. Возможно, на самом деле школьники приходят с перемены настроенными на урок, а дальше, во время урока их внимание постепенно рассеивается. Различия между средними проявлениями невнимания в 1 и 2 интервалы урока статистически значимо.

Разница средних между 2 и 3 интервалом не значима, что говорит о том, что во 2 и в 3 интервалах уровень невнимания одинаково высокий.

Пик во втором интервале можно объяснить тем, что чаще всего, 10-20 минуты урока - это время, когда большей частью говорит учитель, рассказывая новый материал. В этот момент ученикам не нужно выполнять задания на оценку или тянуть руку, чтобы ответить, как правило, от них в этот момент требуется ведение конспекта - монотонная деятельность, поэтому невнимание процветает. Третий интервал - это время совместной работы ученика и учителя: как раз в этот момент ученик имеет возможность проявить себя, продемонстрировав “активную работу”, можно предположить, что ученики конкурируют между собой за внимание учителя, в классе царит неспокойная обстановка, и ученики активно взаимодействуют друг с другом.

Обычно завершающие 10-15 минут урока учитель отводит для самостоятельной отработки учениками нового материала. По сути, ученики оказываются предоставлены сами себе, да и под конец урока сохранять вовлеченность становится труднее, возможно, поэтому невнимание возрастает в 4 интервале. Рост невнимания к 4 интервалу статистически значим, к 4 интервалу невнимание достигает своей наивысшей точки.

Таким образом, гипотеза о том, что невнимание преобладает в 1 и в 4 интервалах не подтвердилась. Увеличение количества проявлений невнимания начинается со 2 интервала урока. Согласно полученным данным, максимальная концентрация внимания школьников с 10 по 20 минуты урока оказывается скорее нормативным ожиданием учителей, нежели реальностью.

Проверка гипотезы 2: мальчики проявляют невнимание больше, чем девочки

Для ответа на вопрос, кто проявляет невнимание больше: мальчики или девочки и в каких категориях, я использовала однофакторный дисперсионный анализ (Приложение 10), который позволил проверить, существуют ли значимые различия средних в количестве зафиксированных проявлений невнимания у мальчиков и у девочек в зависимости от категорий. Полученные данные говорят о том, что присутствуют значимые различия между средними проявления невнимания у мальчиков и у девочек во всех категориях.

Для того чтобы понять, что это за различия, я выполнила анализ средних (Приложение 11).

Далее был проведен анализ для сравнения значимости средних - T test (Приложенные таблицы анализа см. приложение 12).

Согласно полученным данным, мальчики проявляют невнимание более интенсивно, чем девочки: мальчики и скучают больше, и проявляют моторную активность, и коммуницируют интенсивнее, и больше шумят. Единственная категория проявлений невнимания, где девочки оказываются лидерами с количественной точки зрения - это категория “действия с внешностью”. Интуитивно полученные результаты понятны и согласуются с результатами Элен Борг (Borg, 2014): мальчики действительно меньше включены в урок.

Относительно действий с внешностью, согласно гендерным стереотипам, ожидаемым является результат, что девочки чаще прихорашиваются и производят другие манипуляции со своим внешним видом. Гипотеза подтвердилась.

Проверка гипотезы 3: в 1 интервале урока происходит пик моторной активности, к 3 интервалу проявления невнимания категории «ГНЗ» значительно увеличиваются. В целом, к концу урока невнимание достигает своего пика

Относительно распределения невнимания в категориях исходя из полевых наблюдений я выдвигала гипотезу о том, что моторная активность в 1 временном интервале будет достигать своего пика, в дальнейшем постепенно снижаясь, в связи с тем, что в начале урока ученики раскладывают свои вещи на парте, достают необходимые принадлежности, оборудуя свое рабочее место. Также я ожидала, что к концу урока степень вовлеченности детей будет снижаться, и можно будет наблюдать рост категории “ГНЗ” к завершающим интервалам урока, так как к концу урока ученики начинают скучать в связи с усталостью - физически тяжело сидеть весь урок, будучи сосредоточенным лишь на учебном процессе.

График 2: Количество проявлений невнимания в интервал в категориях. Статистически значимые колебания только в категории “Действия с внешностью”Здесь и далее на графиках для удобства буду использованы аббревиатуры: Ш - проявления невнимания с шумовым сопровождением, М - моторная активность, К - коммуникация, В - действия с внешностью, ГНЗ - “где-то не здесь”.

Для наглядности выше представлен график 2, где по оси Х обозначены временные интервалы урока, а по оси У - количество зафиксированных событий в категориях (Альтернативный вариант с боксплотами можно найти в приложении 13). Визуально складывается впечатление, что к концу урока все проявления невнимания, кроме действий из категории “моторика”, возрастают. Однако необходимо проверить это с помощью статистических методов оценки значимости.

Для того чтобы ответить на вопрос, как распределено невнимание по категориям в зависимости от интервала урока, и понять, существует ли динамика невнимания (изменяется ли количество проявлений невнимания в категориях), в первую очередь я использовала однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA) (Приложение 14), позволяющий обнаружить наличие значимой зависимости групп переменных в средних значениях.

В качестве зависимых переменных я использовала суммарное количество зафиксированных проявлений невнимания ученика в каждой категории поочередно. В качестве фактора были выбраны временные интервалы урока. Результаты анализа показали, что значимые различия (Sig. = .016) присутствуют лишь в одной категории - “действия с внешностью”, что говорит о том, что средние проявлений невнимания в интервалах в рамках определенной категории не существенно отличаются друг от друга, что проявления невнимания стабильны в ходе урока.

Чтобы сравнить количество событий в этой категории за интервал урока, я посчитала средние за интервал урока (Приложение 15). Произведенная операция позволила увидеть, что средние отличаются. Для того, чтобы проверить, значимы эти различия или нет, я использовала метод сравнения средних (Independent-Samples T test) (См. приложение 16). Я отдельно сравнивала 1 и 2 интервалы, 2 и 3, 3 и 4, 4 и 1. Пошаговое сравнение интервалов позволило проверить, значимы ли изменения в динамике “действий с внешностью”, сравнение 4 и 1 интервала позволило ответить на вопрос, действительно ли увеличилось количество действий с внешностью к концу урока и значимы ли это изменение среднего.

Согласно полученным результатам, изменения среднего в категории “действия с внешностью” в 1 и 2 интервалах статистически не значимы. Разница средних во 2 и 3, 3 и 4 интервале значима, между 4 и 1 также значима. Это говорит о том, что, начиная со 2 интервала урока, действия с внешностью статистически значимо возрастают. И в данном случае действительно можно говорить о динамике развития категории. Возможно, рост числа действий с внешностью связан с тем, что ученики начинают готовиться к выходу на перемену, приводят себя в порядок. Наименьшая точка “действий с внешностью” - 3 интервал, как было отмечено выше, я предполагаю, что связано это с тем, что в этот период времени взаимодействие ученика и учителя наиболее интенсивно - происходит отработка нового материала, в связи с этим успеть расчесаться, закатать рукава у рубашки или накрасить губы довольно-таки сложно.

Все остальные виды невнимания колеблются не значимо: ученики коммуницируют, производят действия с шумовым сопровождением, проявляют свою невовлеченность и моторную активность во всех временных интервалах с одинаковой степенью интенсивности.

Проверка гипотезы 4: наблюдаемая ситуация в школьном классе определяет поведение ученика

Так как сумма шумовых проявлений невнимания одного ученика за интервал и сумма проявлений невнимания в виде коммуникации одного ученика за интервал сильно коррелируют (0.750) (Приложение 17), я не стала добавлять их в одну регрессионную модель для того, чтобы избежать неоправданно высокого теста значимости модели. Таким образом, я строила 2 регрессионные модели: одну с независимой переменной “сумма шумовых проявлений невнимания в классе за интервал”, вторую - с “сумма коммуникативных проявлений невнимания в классе за интервал”. В результатах будет представлен и рассмотрен наилучшая из построенных моделей.

Независимые переменные, которые были использованы в регрессионных моделях, можно разделить на 2 уровня: переменные на уровне ученика - пол и проявления невнимания в категориях отдельного ученика за интервал урока, и переменные на уровне интервала урока: сумма проявлений невнимания в категориях всего класса за интервал урока, пол соседа по парте, тип деятельности на уроке (самостоятельная, работа с учителем, выставление оценок, просмотр видео и т.п.), временной интервал. В качестве зависимой переменной я поочередно выбирала сумму проявлений невнимания в определенной категории одного ученика.

Я разберу порядок анализа данных пошагово на примере работы с одной независимой переменной. Данные всех моих регрессионных моделей будут представлены в таблице, где я отмечу статистически значимые параметры моделей (См. приложение 18).

Зависимая переменная: действия с внешностью одного ученика за интервал урока

В первой регрессионной модели в качестве зависимой переменной выступает суммарное количество действий с внешностью одного ученика за интервал.

Сначала я добавила в модель полный список перечисленных выше независимых переменных.

Значимыми в модели оказались только переменные: сумма моторной активности одного ученика за интервал, сумма ГНЗ одного ученика за интервал, действия с внешностью за интервал одноклассников и парта, за которой сидят две девочки.

Получается, ученик будет совершать действия с внешностью, с большей вероятностью, если это девочка, которая сидит за партой с другой девочкой, если она уже совершает моторную активность, и если школьницы присутствовали где-то не здесь, а в это время в классе кто-то начал приводить в порядок свой внешний вид. VIF показал, что модель имеет право на существование.

Сразу же представляется картина, где за партой сидят две девочки, которые, например, перебирают вещи, которые лежат на парте, ёрзают на стуле, скучают и наблюдают за классом. И тут в классе кто-то из учеников начал поправлять волосы. Подобно зеркальному синдрому с зеванием, девочки также начинают поправлять волосы. В моей полевой практике была подобная ситуация, описанная в полевом дневнике от 14.12.13. (дневник 1, день 3, урок 4): “Несмотря на то, что они (две девочки) сидели за первой партой в ряду у двери, им было плевать, что рассказывает математик, внешне похожий на руководителя церковного хора. Одна отчаянно зевала, вторая играла в телефон. Когда через некоторое время я снова на них посмотрела, одна из девочек красила губы, глядя в зеркало. Преподаватель даже усом не повел”. Девочки относятся к категории латентных нарушителей: они не привлекают внимание учителя, не мешают ему вести урок, но и не включены в происходящее в классе. Им скучно, а сопроводителями скуки в данной ситуации являются действия с внешностью и предшествующая им моторная активность.

По поводу характеристик модели отдельно стоит обратить на “зашкаливающие” стандартные ошибки (St. Errror). Этот показатель демонстрирует оценку среднего квадратичного отклонения коэффициента регрессии от его истинного значения. Такое высокое значение этого показателя указывает на то, что присутствует мультиколлинеарность переменных (ситуация, когда несколько независимых переменных коррелируют друг с другом). Побочным эффектом мультиколлинераности является получение неверного знака у коэффициентов регрессии. Попарная проверка моих переменных линейной регрессией позволяет проконтролировать знак уравнения. Мультиколлинеарность является серьезной проблемой для прогнозирования будущих значений зависимой переменной, следствием этой проблемы является ненадежность полученных моделей.

Зависимая переменная: проявления невнимания категории “ГНЗ” одного ученика за интервал урока

Регрессионная модель, где в качестве зависимой переменной были выбраны проявления невнимания категории “Где-то не здесь” предсказывает, что если в классе тихо и ученики в целом скучают, то независимо от интервала урока, пола соседа, класса и типа деятельности на уроке, с большей вероятностью мальчики, проявляющие моторную активность, производящие действия с внешностью и ведущие деятельность с шумовым сопровождением, вероятно, будут скучать, мысленно находиться “где-то не здесь”, - не будут включены в урок.

Сразу в памяти всплывает ситуация, которую я наблюдала в один из дней в школе: “Молодой человек одиноко сидел на последней парте по центру. В связи с тем, что он занимал мой обозревательный пункт, я оккупировала последнюю парту в ряду у окна. Сначала парень достал линейку лимонного цвета и начал с ней играть. Потом я переключилась на остальной класс, а, когда буквально через мгновение я вновь на него посмотрела, линейка была завязана каким-то невообразимым образом в узел. После этого молодой человек рисовал на пенале, громко шурша ручкой, раскачивался на стуле, скрипел партой, завязывал шнурки, чесал голову, снова рисовал…а потом, спустя некоторое время, когда я вновь на него обратила внимание, он уже спал, положив голову на скрещенные на парте руки! (!!!)” (Полевой дневник 1, день 2, урок 1, 07.12.13.) Описанная ситуация интересна тем, что, с одной стороны, ученик развлекал себя: играл с линейкой, рисовал, с другой же стороны, он пытался привлечь внимание учителя или одноклассников - рисование на пенале сопровождалось довольно неприятным шуршанием, раскачиваемая парта противно скрипела. Возможно, план с привлечением внимания посредством шума не сработал, потому что ученик сидел “на галерке” и был в достаточной мере удален от учителя, а одноклассники просто его не видели, также, возможно, цели привлечь внимание и вовсе не было, но в итоге дело закончилось тем, что ученик буквально выпал из хода урока, уснув. Ситуация завершилась тем, что спустя несколько минут учитель заметил, что мальчик спит. Тогда преподаватель обратился к ученику, сидящему перед спящим мальчиком, с просьбой разбудить его. Ученик разбудил. Все одноклассники засмеялись, оборачиваясь на спящего. Но урок крайне быстро вернулся в привычное русло, буквально за несколько секунд.

Еще одна ситуация, которая может послужить иллюстрацией также описана в моем дневнике: “Во время первых минут урока учитель проверял домашнее задание - дети должны были прочитать и пересказать параграф. Было выставлено двоек 6, в итоге учитель спросил ученика-отличника, как было понятно по возгласу ребят “ну нельзя было сразу его спросить?”. Мальчик ответил так себе, но ему поставили 5. Никакого намека на интерес к биологии у детей я не наблюдала, многие открыто демонстрировали свое невнимание: кто-то рисовал, кто-то жевал жвачку, лопая пузыри и качаясь на стуле, кто-то зевал так, что казалось, что проглотит весь класс, но были и те (парень на последней парте справа), кто сначала пытался болтать с соседом, а потом стал латентно проявлять невнимание: мальчик сделал баррикаду из тетрадей и листал новости ВКонтакте на телефоне, а чтобы учитель не догадался, что он не пишет, парень создавал “выключенной” ручкой соответствующие движения по тетрадному листу. Выглядело правдоподобно. И ни одного замечания за урок”. (Полевой дневник 2, день 2, урок 2, 09.09.15.).

Отсутствие движения в школьном классе, которое проявлялось бы, например, в коммуникации, приводит к тому, что ученик сначала стремится поддерживать свою вовлеченность в урок, потом пробует как-то привлечь внимание одноклассников (в приведенном примере можно говорить о том, что у ученика для этой манипуляции было невыгодное положение - последняя парта, и он сидел один). После этого школьник пытается обратить на себя внимание учителя: шурша ручкой, бумажками, скрипя мебелью, раскачиваясь на стуле, но, если это не срабатывает, то вполне закономерным выглядит выключение из ситуации в классе. Аккомпанемент в виде скучающих одноклассников только способствует индивидуальной “скуке”. Если учитель не пробует привлекать внимание учеников более интенсивно, то они выпадают из хода урока.

Зависимая переменная: проявления невнимания категории “Коммуникация” одного ученика за интервал урока

Результаты регрессионной модели с данной зависимой переменной говорят о том, что если ученик шумит и совершает моторную активность, а в это время в классе шумно и ученики коммуницируют друг с другом, то, скорее всего, ученик вступит в коммуникацию с одноклассниками. Здесь важно отметить проблему данной регрессивной модели - коэффициент VIF довольно высокий - больше 5, у параметров, характеризующих ситуацию в классе (шум и коммуникация всего класса за интервал). Что говорит о том, что переменные сильно скорректированы, и модели доверять нельзя. Однако полученный результат согласуется с интуитивными ожиданиями и соответствует моим полевым наблюдениям, поэтому я бы хотела его обсудить.

“Самостоятельную 7 А писал плохо. Попыток подсмотреть в тетрадь было больше, чем у 7 Б. Многие сдали пустые листочки. Если плохо пишешь летучку, что в четверг после уроков есть время пересдач. Четверо мальчиков шумно себя вели во время урока, болтали, не реагировали на замечания. Один из этих четверых плохо ответил у доски (даже не смог найти деепричастный оборот в предложении). Постепенно все больше учеников подключалось к беседе. Кто-то кинул записку. В один из моментов терпение Учителя лопнуло. Если честно, то я не поняла, что такого произошло, да и поведение школьников сложно назвать отвратительным, но Учитель отправила одного из учеников за классным руководителем (до этого она предупреждала о том, что вызовет его, если класс не утихнет, но класс не успокоился)” (Полевой дневник 1, день 1, урок 1 26.11.14.). По сути, такая ситуация иллюстрирует общее положение Теории разбитых окон (Wilson, Kelling, 1982), когда следствием одного беспорядка является другой беспорядок. Если ученики в классе явно проявляют невнимание, то ученик, который до этого ограничивался, например, только моторной активностью, присоединится к коллективу, нарушающему ход урока. Вероятно, можно было бы попробовать выделить несколько стадий развития невнимания ученика по нарастающей: сначала действия с внешностью, потом моторная активность, потом ГНЗ, потом коммуникация и, завершающая стадия, - создание шума в классе. Однако, во-первых, нет данных для проверки этого предположения, а, во-вторых, наблюдения противоречат наличию такой линейной траектории развития. Но, возможно, моторика является предшествующей стадии вступления в коммуникацию.

Зависимая переменная: проявления невнимания категории “Моторика” одного ученика за интервал урока

Согласно результатам следующей регрессионной модели, общий уровень моторики и коммуникации в классе не является предиктором моторики на уровне ученика. Моторику отдельного ученика провоцирует общая невключенность одноклассников, - если они пребывают “где-то не здесь”. В это же время одноклассники не должны коммуницировать и проявлять моторную активность. Помимо такого внешнего влияния, ученик должен производить действия с внешностью, быть невключенным в урок и коммуницировать, - такая комбинация, скорее всего, приведет к моторной активности.

То есть, на фоне общей атмосферы скуки в классе, скучающий ученик, который пытается себя развлечь, вступая в коммуникацию, но не получая фидбека от одноклассников, начинает проявлять моторную активность. Пример подобной ситуации описан в моем полевом дневнике: “Солнце жарило через окно. Было жарко и спать хотелось не только мне, но и детям. Трое отвечали у доски, остальные выполняли задание на месте. Все зевали, терли глаза, подпирали головы рукой. В классе было совсем тихо, говорила только Учительница. Две девочки за 3 партой справа что-то рисуют вместе на одной бумажке. Долго рисуют. Символично переглядываются. Учительница делает замечание. Обе девочки тут же начинают писать в тетрадях, но вскоре одна из них начинает шутливо дергать парту так, чтобы рука у соседки соскочила и прочертила кляксу в тетради” (Полевой дневник 1, день 2, урок 2, 07.12.13.).

Зависимая переменная: проявления невнимания категории “Шумовые” одного ученика за интервал урока

Если в классе шумно, и ученики не сидят спокойно на месте, а ученик находится где-то не здесь и ведет моторную активность, то, скорее всего, он начнет проявлять невнимание с шумовым сопровождением. При чтении такого описания ситуации в классе, в моей памяти сразу всплывает несколько наблюдений, когда тихо-мирно скучающие ученики присоединялись к общему беспорядку в классе, меняя статус “латентного нарушителя” на “нарушителя явного” и в итоге дело было на грани срыва урока: “После оценок ребята делали упражнения, все воспряли, было шумно. Трое работали у доски, остальные писали мини-диктант, переговариваясь. Одним из заданий было посмотреть значение слова в словаре. Мальчики, сидящие на последней парте, попросили разрешения посмотреть слово в словаре. Вальяжно пройдя через весь класс и взяв словарь, они сначала действительно выполнили задание, а потом начали искать значение слова «оргазм». С этим у них возникли некоторые трудности, поэтому словарь «пошел по рукам». Процесс сопровождался гоготанием, бурчанием и спорами. Многие ученики присоединились к процессу поиска. Пошла цепная реакция. Дело закончилось тем, что Учительница помогла найти значение слова в словаре, прочитала его вслух классу, все пошумели и успокоились” (Полевой дневник 2, день 1, урок 1 10.12.14.). В этой ситуации мальчики выполняли упражнение довольно спокойно в то время как в классе царила атмосфера школьного безумия. Поход за словарем в конце класса изменил фрейм ситуации с фрейма получения образования на фрейм сторонней активности, мальчики присоединись к неспокойным одноклассникам, однако учительнице удалось вновь изменить рамку ситуации, вернув ее в типичную рамку урока.

Влияние соседства на проявления невнимания

Мои данные позволяли ответить на вопрос, который беспокоит многих учителей: как посадить детей в классе так, чтобы они меньше отвлекались. Собранный материал позволяет сравнить в каких категориях ученики проявляют невнимание в зависимости от пола и от пола соседа. Конечно, вовлеченность ученика определяется множеством факторов: начиная от личной мотивации к освоению той или иной дисциплины, заканчивая дружескими сетями, профессиональными навыками учителя и даже погодой за окном. Но комбинация сидящих за партой - это тоже один из факторов.

Во время моего обучения в школе учителя старались посадить мальчика и девочку вместе, объясняя это тем, что так дети “будут меньше болтать и отвлекаться”. В действительности ли это так?

Для ответа на поставленный вопрос, я делала однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA), который демонстрировал, есть ли значимые различия между средними проявлений невнимания в зависимости от комбинации сидящих за партой. Таких комбинаций всего было 5: две девочки, сидящие вместе, два мальчика, мальчик и девочка, один мальчик, одна девочка.

Согласно полученным результатам (Приложение 19), значимые различия присутствуют в каждой категории невнимания в зависимости от комбинации сидящих за партой школьников.

Я начала пошагово проверять каждую категорию невнимания на наличие значимых различий. Первая проанализированная категория - действия с внешностью одного ученика за интервал. Я рассчитала среднее значение для каждой категории невнимания в зависимости от сидящих за партой (Приложение 20). После этой процедуры стало очевидно, при каких комбинациях можно “нащупать” значимые различия в проявлениях невнимания в зависимости от пола и соседа по парте. Значимость различий я проверяла с помощью T test, сравнивая попарно все категории друг с другом (Приложение 21).

Рекордсменами по проявлению невнимания, которое проявлялось в манипуляции со своей внешностью, оказались девочки, сидящие вместе. С одинаковой степенью интенсивности действия с внешностью совершают остальные ученики, независимо от того, с кем они сидят.

Я предполагаю, что это связано с тем, что девочки в принципе в большей степени обеспокоены своим внешним видом, а уж если две девочки встречаются вместе, то их взаимоотношения одновременно оказываются конкурентным полем за внимание окружающих.

Далее я использовала аналогичный алгоритм. Результаты анализа со следующей категории невнимания - “Где-то не здесь”, представлен в приложении 22-23.

Согласно полученным данным, одиноко сидящие мальчики и мальчики, которые сидят за партой вдвоем, чаще других учеников оказываются невключенными в образовательный процесс. С одинаковой степенью интенсивности “присутствуют где-то не здесь” остальные категории сидящих за партой: девочки, сидящие вместе, мальчики и девочки, девочки, сидящие по одному (т.е. значимых различий средних в данных категориях нет).

Данный результат подтверждает гендерные стереотипы, которые обсуждались в обзоре литературы: мальчики чаще девочек оказываются невключенными в урок. Выходит, учителя выбирают правильную стратегию, когда сажают вместе мальчика и девочку - так школьники оказываются лучше сосредоточены на учебном процессе. Однако интересным является вопрос, какая ситуация с коммуникацией - ведь мальчик и девочка могут меньше скучать вовсе не из-за того, что они внимательно слушают учителя и выполняют задания, а из-за того, что социально активны во взаимодействии с одноклассниками во время урока.

Самыми активно коммуницирующие ученики - это мальчики, сидящие вместе (Приложения 24-25). Второе место по интенсивности коммуникации занимают девочки, которые сидят вдвоем, и девочки, которые сидят по одному (между этими двумя группами различия статистически не значимы).

“Одинокие” мальчики и девочки и мальчики, сидящие за одной партой, коммуницируют примерно на одном уровне (различия не значимы) - меньше всех остальных рассматриваемых групп. То есть, ученики одного пола, сидящие вместе, наиболее интенсивно вступают в коммуникацию. В школе в основном ребята дружат с учениками одного с ними пола, стараются занимать парту вместе со своим другом. В связи с этим, можно предположить, что это объясняет высокий уровень коммуникации, если ученики, сидящие за столом вместе одного пола.