Организация контроля в школьном классе

Размещено на http://www.allbest.ru/

60

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Обзор литературы

1.1 Организация контроля в школьном классе

Дисциплина является неотделимой частью школьного образования. Школьные учителя применяют множество дисциплинарных практик, которые варьируют от строгого взгляда до вызова родителей в школу, обращения к высшей инстанции в виде социального педагога, завуча, директора и др. с целью поддержания порядка в классе. В среднем в классе присутствует 25-30 человек. Учитель вынужден не только дисциплинировать учеников и регламентировать их деятельность, следя за всем классом одновременно, но и давать ученикам новый материал. Когда я проводила наблюдение в классе, все мои силы уходили на то, чтобы наблюдать за всеми присутствующими одновременно и фиксировать на бланках их деятельность. Для меня удивительным было то, как учителям удается одновременно преподавать и наблюдать за всеми учениками, делая им замечания при необходимости. Так как преимущественно школьные уроки проходят так, как этого ожидают учителя, можно говорить о том, что дисциплинарные механизмы, используемые преподавателями, работают. В данном разделе обзора литературы я бы хотела рассказать о том, как с точки зрения исследователей организован дисциплинарный контроль в школьном классе, какие основные механизмы задействованы в организации контроля учеников, и на какие виды деятельности они направлены.

1.2 Паноптикон vs синоптикон

Идеалотипическая картина школьной дисциплины представляет собой контролируемую учителем вовлеченность учеников в происходящее на уроке. Любая деятельность, которая не имеет отношения к образовательному процессу, запрещена. Для интерпретации структурной организации школы, которая способствует успешному поддержанию дисциплины, Мишель Фуко применяет модель организации паноптикона (Фуко, 1999), описанную Джереми Бентамом. Паноптикон представляет собой идеальную модель тюрьмы: цилиндрическая форма здания, где место стражника расположено в центре. Стражник скрыт от глаз заключенных перегородками, в то время как он может обозревать всех заключенных. Таким образом, у заключенных создается ощущение, что они постоянно находятся под наблюдением. С точки зрения Мишеля Фуко, организация школы также похожа на паноптикон: учитель - стражник, парты расставлены таким образом, что учитель может видеть всех сидящих за ними учеников и контролировать дисциплину в классе, создавая иллюзию постоянного наблюдения за каждым присутствующим.

Модель паноптикона, помогающая описать организацию школьного взаимодействия во время урока, широко распространена: многие исследователи используют данную концепцию для интерпретации дисциплинарных практик в школе (Gordon, 1980; Elden, 2001; Hannah, 2007). Однако есть ряд исследователей, критикующих эту модель. Например, М. Гэллахер (Gallagher, 2010) проводил наблюдение на протяжении 7 месяцев в одной из государственных школ в шотландском центральном поясе. Исследователь наблюдал за классом, проходящим 3, а затем и 4 год обучения в начальной школе (возраст 7-9 лет). Школа была типичной, в основном, ее посещали дети из семей, относящихся к среднему классу. Исследователя интересовало, как организация пространства в классе влияет на существующие властные отношения между учениками и учителем. В результате Гэллахер приходит к выводу, что модель паноптикона не в полной мере иллюстрирует действительный дисциплинарный механизм работы школы и не объясняет в достаточной мере внутренние процессы, происходящие в школьном классе. Гэллахер пишет о том, что если паноптикон предполагает “дисциплинированное поведение” на регулярной основе, то в школе этот концепт не работает в полную силу, так как в ситуации, когда учитель поворачивается спиной к классу или покидает на кратковременный период аудиторию, ученики начинают активно нарушать порядок в классе: разговаривать, драться, дразнить друг друга. Таким образом, ученики оказываются “послушными телами” только в те моменты, когда учитель наблюдает за ними в буквальном смысле. В остальное же время школьники находят возможность уклониться от дисциплины, проявить свою непокорность школьным порядкам. Гэллахеру удалось наблюдать особые разработанные школьниками практики “латентной коммуникации”: ученики общались между собой так, что учитель не замечал, что они отвлекаются. Школьники выбирали такой момент, когда учитель отворачивался или общался с отдельным учеником или группой. Исследователь отмечает, что таким образом эти стратегии позволяли ученикам произвести попытку уклонения от школьной дисциплины. Подобные практики подтверждают тот факт, что система школьного надзора не тотальна, что существуют лазейки, позволяющие вырваться за ее рамки. За рамками надзора протекает запрещенная коммуникация и процветает нелегитимная с точки зрения дисциплинарных норм деятельность, которая и находится в фокусе моего исследования.

Школьную ситуацию от паноптикона также отличает то, что учитель, в отличии от стражника в тюрьме, открыт для обозрения учеников. В связи с этим ощущение всепроникающего дисциплинарного контроля оказывается менее интенсивным. Среди критиков концепции паноптикона применительно к школе, важно отметить идеи Матиесена (Mathiesen, 1997). Матиесен обращает внимание на то, что модель синоптикона более адекватно отражает ситуацию в классной комнате. В отличие от паноптикона, концепция синоптикона предполагает ситуацию наблюдения, осуществляемого многими. Главная характерная черта синоптикона - большинство наблюдает за меньшинством: ученики тоже видят учителя и имеют возможность за ним наблюдать, что приводит к взаимонаправленному контролю.

1.3 Дисциплинарные механизмы поддержания порядка в классе

Для сохранения дисциплины в школьном классе учителя задействуют доступные механизмы контроля. Важным механизмом, поддерживающим порядок в классе, является взгляд учителя. Дж. Ландаль анализировал методические указания для учителей, опубликованные в период с 1820 по 1960 год (около 25 методичек, предназначенных для начальной школы) (Landahl, 2013). В методичках по большей части обсуждались вопросы преподавания в целом, в то время как в 2 источниках были подняты только вопросы поддержания дисциплины. Особое место в методичках было уделено взгляду. Взгляд учителя многофункцинален: может быть пресекающим, одобряющим, акцентирующим внимание на определенных моментах. Взглядом учитель поддерживает диалог с классом даже во время письменных заданий, когда как таковой зрительный контакт ученика и учителя отсутствует (“Я всё вижу!”). Однако, как было отмечено выше, в ситуации, когда учитель поворачивается к классу спиной, нелегитимная деятельность процветает. В качестве рецепта для сохранения порядка в классе проанализированные Ландалем методические указания для учителей рекомендуют педагогам писать на доске вполоборота, что требует особой сноровки, чтобы сохранять зрительный контакт с классом, создавая у учеников чувство тотального наблюдения. Начиная с 1950-х годов для учителя становится доступным проектор, который позволяет преподавателю одновременно представлять материал на доске, находясь лицом к ученикам, и контролировать взглядом все происходящее. Именно взгляд учителя является важным орудием, выполняющим функцию дисциплинированная в классе.

Однако согласно концепции синоптикона, не только учитель наблюдает за учениками, но и сам преподаватель оказывается в центре внимания школьников. Ландаль приходит к выводу, что школа - это и паноптикон, и синоптикон вместе; для интерпретации школьной дисциплинарной системы недостаточно использовать одну из этих моделей автономно.

Ф. Джексон (Джексон, 2016) считает, что не только сила взгляда учителя, но и в большей степени институциональные ожидания со стороны школы к деятельности учеников и учителя не позволяют взаимодействию выйти за рамки “нормального”: поэтому даже если учитель и оборачивается спиной к ученикам, ничего вопиющего (например, забрасывания учителя бумажками) чаще всего не происходит. Иными словами, несмотря на то, что взгляд - мощнейший механизм контроля, ученики изначально понимают, кто в классной комнате главный, осознают, что перевес властных ресурсов находится на стороне учителя даже несмотря на тот факт, что количественно число школьников преобладает. Таким образом, институциональные ожидания способствуют поддержанию порядка в классе.

С моделью паноптикона ситуацию в классе роднит то, что контроль в паноптиконе не ограничивается только визуальной частью (наблюдением за осужденными), стражник также контролирует шум в камерах заключенных. По мнению Гэллахера (Gallagher, 2010), в школе ситуация аналогична: во время построения в столовую, во время коллективной работы, просто во время урока - учитель постоянно старается контролировать и регулировать уровень шума в классе, достаточно вспомнить классическое учительское выражение “мне нужна полная тишина” (Gallagher, 2010; Wright, 1989). Бетти Эггермонт считает, что тишина является частью ритуализированного процесса урока (Eggermont, 2001). Учителю даже не обязательно наблюдать за классом в буквальном смысле, достаточно услышать нарушение, и ученику будет сделано замечание.

Даниэль МакФарланд отмечает, что у учителя есть 2 основных стратегии организации урока и подачи материала (McFarland, 2001). Первая предполагает коммуникацию учитель-ученик (teacher-centered): учитель рассказывает материал, учитель задает вопросы, учитель направляет и контролирует дискуссию. В такой ситуации уровень шумового сопровождения также регулирует преподаватель. Чаще всего такой вид работы сопровождает “рабочая тишина”, прерываемая лишь по сигналу учителя. В принципе, при таком раскладе учителю легче наблюдать за классом, регулируя его деятельность, степень вовлеченности учеников и их взаимодействия друг с другом. Вторая стратегия - это организация групповой работы во время урока (student-centered): коллективной дискуссии, групповых презентаций и т.п. Подобная активность предоставляет ученикам больше свободы, позволяет им выйти за границы контроля. В такой ситуации учителю сложнее отследить, что стало причиной шума в классе: дискуссия по теме занятия или же болтовня.

Хотелось бы отметить, что согласно моим полевым наблюдениям, многие учителя в качестве своего профессионального достижения отмечали, что они могут вести уроки с открытой в коридор дверью, что значит, что в классе царит образцовая тишина - любой проходящий мимо человек может в этом убедиться.

Таким образом, уровень шумового сопровождения в классе во время урока является своеобразным маркером порядка: если в классе тихо, значит дисциплина “хорошая”.

Не стоит забывать, что школа - это пространство, которое ученик посещает не добровольно, а вынужденно, так как школьное образование является обязательным (Jackson, 1990). Независимо от настроения, желания, погоды и прочих факторов, ребенок дисциплинированно идет в школу. Придя в школу, ученик занимает свое рабочее место - школьную парту и тут же сталкивается с дисциплинарным ограничением. “Парта не только ограничивает поле деятельности, но и определяет - на основании специально разработанного ассортимента поведенческих установок - диапазон дозволенного: школьник садится за парту, чтобы делать то, что ему велит учитель” (Джексон, 2016). В школе также существует строгая норма в отношении предписанной позы (Eggermont, 2001; Дереклеева, Савченко, 2007): ученик должен сидеть за партой ровно, держать руки на столе, ноги должны стоять на полу, нельзя позволять себе более вольные позы, хотя, возможно, и более комфортные. Прежде чем что-то сказать, ученик должен поднять руку.

С самого первого дня в школе ученика учат, как нужно сидеть, как нужно отвечать, каким образом следует правильно выстраиваться в очередь в столовой, как нужно стоять у доски, как следует встать, если в кабинет заходит кто-то старший и т.д. Совокупность таких “школьных техник тела” Бетти Эггермонт называет “хореографией школьного обучения” (Eggermont, 2001). Исследователь сравнивает эту хореографию с ритуалом, так как жесты и действия наделяются смыслом в определенном контексте: например, если ученик поднимает руку, то все понимают, что он хочет что-то сказать, если поднимает руку и кивает, то либо просит учителя подойти к нему, либо спрашивает разрешения отлучиться из аудитории - в зависимости от контекста происходящего. Любая “ненормированная” моторная активность оказывается сигналом нарушения дисциплины для учителя, и преподаватель стремится ее ограничить, делая замечание ученику. Существует определенный набор допустимых техник тела, выход за рамки которого рассматривается как попытка нарушения ритуализированного хода урока (Eggermont, 2001). Учитель контролирует, чтобы ученик сидел ровно, не наклонялся слишком низко над тетрадью, не крутил головой, не качался на стуле. Техники тела и моторная активность оказываются регламентированы.

Таким образом, в большей степени дисциплинарную ситуацию в школьном классе объясняют модели синоптикона и паноптикона вместе: несмотря на то, что учитель выполняет роль стражника, он видим для учеников, в связи с этим, они способны осуществлять встречный контроль. Однако несмотря на обоюдный контроль, на стороне учителя его институционально закрепленное положение, предоставляющее больше власти и возможностей контроля за порядком во время урока. Для контроля ситуации в школьном классе важными инструментами являются взгляд учителя, регулирование тишины на уроке и контроль за допустимыми техниками тела.

1.4 Взаимодействие и скука в классе: интерпретация и контроль

Стоит подчеркнуть, что во время школьного урока происходит множество социальных взаимодействий. Филипп Джексон (Jackson, 1990) выяснил, что учитель начальных классов включается более чем в 1000 межличностных взаимодействий в день. Количество взаимодействий учеников в течение школьного дня также достаточно велико. Как было отмечено выше, всплеск взаимодействий происходит в тот момент, когда учитель на мгновение “теряет хватку”, например, оборачиваясь к классу спиной или помогая конкретному ученику, - все эти микровзаимодействия являются частью школьного обучения, однако выступают контрастно по отношению к предписанной идеальной дисциплинарной модели, где учитель контролирует все процессы, происходящие в классе.

За время учебы ученики знакомятся со списком своих обязанностей, Ф. Джексон называет это освоением “неявного учебного плана” (Джексон, 2016), в который входят не только правила ведения коммуникации (по поднятой руке, в определенное время урока, только в адрес определенных лиц и т.п.), но и темы, на которые ученик имеет возможность высказать свою точку зрения, правила выполнений заданий: если индивидуальные задания, то консультация с товарищем запрещена, если групповые, то автономность их выполнении повлечет за собой санкции. Джексон отмечает, что освоение неявного учебного плана - институциональных ожиданий со стороны школы, является более важным, нежели усвоение “явного учебного плана” - образовательной программы. Иллюстрацией данного мнения может служить пример со старательным учеником, у которого не получается выполнить задание. Несмотря на то, что поставленная перед учеником задача им не выполнена, учитель не будет его ругать, так как ученик “старался”, приложил усилия. Да, не получилось, да, цель не достигнута, но ведь были приложены усилия. Усвоение неявного учебного плана - почти успех, так как одной из задач школы является обучение ребенка правильному поведению в обществе.

Школа учит ребенка, как нужно себя вести, однако не стоит забывать, что “школа учит и симуляции правильного поведения” (Джексон, 2016).

Для рассмотрения коммуникативной ситуации в школьном классе можно применить театральную метафору Ирвинга Гофмана (Гофман, 2004): взаимодействие представляет собой процесс “взаимного управления впечатлениями”. Участник взаимодействия постоянно вынужден правильно интерпретировать действия другого, чтобы поместить взаимодействие в определенную рамку, в определенный фрейм. Взаимодействия в рамках урока можно разделить на легитимные и нелигитимные: часть коммуникации в классе разрешена (та, которая связана с образовательным процессом), остальная - запрещена. Учитель является инициатором и медиатором всех коммуникаций в классе. Он инициирует легитимные коммуникации - т.е. коммуникации учитель-ученик, коммуникации между учениками (например, объявляя начало групповой работы). Также он может пресечь нелигитимные коммуникации, несанкционированно инициируемые учениками, либо переопределить или легитимировать их, изменив фрейм ситуации. Примером может служить ситуация, когда двое учеников болтают в то время, когда учитель рассказывает новый материал. Преподаватель делает школьникам замечание, спрашивая, что они обсуждают. Школьники сообщают учителю, что они обсуждают тему урока (на самом деле, возможно, нет), учитель же предлагает обсудить этот вопрос, вынеся его на публичный уровень. Учителю необходимо в понимании У. Томаса (Thomas, 1951) “определить ситуацию”: выбрать соответствующую линию поведения, реакцию на действие другого, верно “считать” значение действия. В этом действии может быть вызов, шутка, обращение “по делу” или же призыв на нелегитимную в школьном классе деятельность - на невнимание.

Крайне важной задачей для учителя является определение степени вовлеченности учеников. С этой задачей учитель сталкивается на каждом уроке. С первого взгляда может показаться, что сделать это достаточно просто: есть ученики, которые изо всех сил тянут руку, стараясь обратить на себя внимание учителя, отвечают на вопросы, выполняют задания и т.п., а есть ученики, которые игнорируют задания преподавателя, зевают, играют в телефон и отвлекаются любым возможным образом. Однако существует группа учеников, которые визуально производят впечатление активных и включенных участников процесса урока, а на самом же деле присутствуют “где-то не здесь”.

Несмотря на то, что тема скуки в отношении школьных уроков у учителей является табуированной, скука - это неотъемлемая часть учебных занятий (Breidenstein, 2007). По наблюдениям Г. Брайденштайна, тихие ученики - скучающие ученики: устремившие взгляд вдаль или смотрящие в окно, подпирающие голову рукой, не вступающие в коммуникацию и не отвечающие на вопросы учителя. Исследователь предполагал, что ученики начинают скучать, потому что у них возникает необходимость «убить время», в связи с тем, что они быстро справились с заданием. По мнению автора скука - это процесс ослабления включенности в учебный процесс, демонстрация неинтереса: утрата интереса к одной ситуации и попытка поиска нового интереса к другой ситуации. Это может быть либо деятельность, направленная на себя, либо деятельность, направленная на одноклассников.

В ходе дискуссии с учениками на тему «скука», Г. Брайденштайн выяснил, что визуально определяемые как идимо скучающие ученики, сами не идентифицируют себя как скучающих, и описывают скуку не как нарратив, а как рассказ о том, что “на самом деле в школе скучают все”. Ученики связывают скуку со «скучным учителем», «скучным предметом» или со «скучной темой урока». Это значит, что есть уроки, которые могут быть как скучными, так и в противовес - интересными, в зависимости от преподавателя и темы, изучаемой на уроке.

Автор приходит к выводу, что проблему скуки решить невозможно, да и что скука на уроках - это вообще не проблема, а естественная составляющая, которая на данный момент мало изучена.

Однако исследователь не поднимает вопрос о категории учеников, которые симулируют включенность в образовательный процесс, создают иллюзию своей деятельности. Ученик может симулировать свою деятельность как в связи с тем, что ему скучно, в связи с тем, что он устал или не считает предложенное задание интересным, либо симуляция - форма протестного поведения. Ф. Джексон (Джексон, 2016) связывает такое поведение учеников с желанием избежать санкций со стороны учителя за ненормативное поведение. По мнению Джексона, школа - это пространство оценивания, место, где не только учителем, но и одноклассниками оцениваются различные параметры: начиная от внешнего вида и академических результатов, заканчивая поведением. Ученику в такой ситуации доступно несколько основных стратегий поведения (McLaren, 1985, Джексон, 2016): быть “паинькой” и заслужить признание учителя, быть “плохишом” и пользоваться авторитетом у ряда одноклассников или, как вариант, быть “псевдоугодливым” - следовать стратегии, которую я бы назвала стратегией “иллюзиониста”: создавать впечатление у учителя, будто включен в урок, одновременно с этим избегая наказания. По мнению Джексона, симуляция деятельности является одной из форм адаптации к оцениванию. В это же время Джексон отмечает, что такой взгляд на ученика и на ситуацию с имитацией деятельности чрезмерно сух и рационален, что навряд ли ученик осознано выбирает стратегию взаимодействия с учителем, однако мне кажется, что имитация учеником включенности в урок с целью избежания санкций вполне возможна.

Подводя итог данного раздела, стоит отметить, что перед учителем, стремящимся поддерживать идеалотипическую дисциплину в классе, стоит ряд задач. Учитель должен контролировать моторную активность учеников, регулировать шумовое сопровождение работы на уроке, отслеживать “отсутствующих” учеников, деятельность которых в этот момент направлена на интерес к происходящему, не имеющему отношения к учебному процессу. На помощь учителю приходит ряд специфических дисциплинарных механизмов: структурная организация пространства и сила взгляда. Кроме того, учителю необходимо правильно интерпретировать возникающую коммуникацию, легитимируя или запрещая её в зависимости от ситуации.

Резюмируя, можно выделить несколько индикаторов невключенности ученика в урок: нелегитимная моторная активность, коммуникация, деятельность, сопровождающаяся шумовым эффектом и проявления скуки - визуально определяемого “отсутствия” в классе - эти проявления маркируют для учителя и для внешнего наблюдателя нелегитимную активность учеников.

1.5 Объяснительные модели беспорядка в школьном классе: гендер, иерархия, бэкграунд, сети

Беспорядок в классе может с разных точек зрения быть истолкован учителем и исследователем, даже если обе стороны находились в одном месте во время одного и того же события. Также существует вероятность, что то, что со стороны стороннего наблюдателя выглядит как хаос на уроке, для учителя может являться обычной “рабочей атмосферой”. В связи с этим стоит рассмотреть, как обе стороны воспринимают происходящее в школьном классе.

Ответ на вопрос о том, что под нарушением дисциплины понимают учителя, искал А. Стеббинс (Stebbins, 1971). Исследователь проводил включенное наблюдение и брал интервью у 36 учителей мужского и женского пола, преподающих в 3, 4, 7, 8, 10 и 11 классах в объединенной Протестантской школьной системы из Сент-Джонса, Ньюфаундленда, Канада. После урока исследователь брал интервью у учителя с целью выяснить мнение учителя о том, что происходило на уроке. Стеббинс анализировал, что именно в понимании учителя является нарушением дисциплины, «поведением сопротивления» школьному порядку. Исследователь выяснил, что учитель определяет ситуацию как проявление сопротивления дисциплине в том случае, когда ученик не выполняет задание, предложенное преподавателем в рамках урока. Кроме того, такие виды активности как болтовня и шепот также воспринимаются учителем как сопротивление, как нарушение дисциплины. Также учителя обращают внимание на то, когда ученик находится «не здесь» (Goffman, 1963): играет с ручкой, обводит буквы в учебнике, рассматривает руки и т.п. По мнению Стеббинса, такие проявления невнимания определяются учителем как «опасные», потому что они легко могут быть трансформированы в резкую форму нарушения дисциплины.

У учителей существует несколько путей объяснения невнимания учеников. Так, например, бывают ситуации, когда плохое поведение на уроке учителя объясняют индивидуальными факторами, например, гиперактивностью ребенка, проживанием в неблагополучном районе или личной незаинтересованностью в учебе. Учитель использует имеющуюся у него информацию об ученике для объяснения его поведения (Stebbins, 1971). Например, учителя апеллируют к характеру ученика или к наличию у него братьев и сестер. Кроме того, Стеббинс отмечает, что, по мнению учителей, дружеские отношения между учениками являются причиной нарушения дисциплины на уроке, то есть, если два друга сидят вместе, они потенциально более опасны для поддержания дисциплины, нежели, например, конфликтующие между собой ученики.

Мне кажется, что подобная объяснительная модель может быть названа “понимающей” моделью: учитель встает на сторону ученика, используя личную информацию об ученике: он себя плохо ведет, потому что что-то случилось дома; он заскучал, потому что сделал задание; они отвлекались, потому что они дружат и т.п. В такой ситуации даже яркое поведение сопротивления выглядит не таким провокационным по отношению к учителю.

Бездействие

С точки зрения исследователей, существуют несколько объяснительных моделей противостояния дисциплине в классе. Так А. Стеббинс выделил 3 ситуации, которые, по мнению исследователя, приводят к нарушению дисциплины. Первая - ситуация, когда ученик выполнил задание раньше, чем это сделали остальные: у школьника появляется свободное время для разговора, что потенциально влечет за собой опасность массового нарушения дисциплины. По мнению Стеббинса, этот тип нарушений дисциплины наиболее опасен. В описанной ситуации болтать начинают и те, кто плохо учится, и те, кто учатся хорошо и вообще не склонны нарушать порядок на уроке. Также нарушения дисциплины появляются в ситуации, когда «плохого» ученика учитель порицает за разговор сильнее, чем “среднего”. Тогда это вызывает у «плохого» ощущение провокации и несправедливости, что провоцирует дальнейшее нарушение дисциплины на уроке в еще большей степени. Автор отмечает, что если “средний” ученик нарушает дисциплину не слишком заметно, например, дело ограничивается только шепотом, то учитель предпочтет не делать замечание, чтобы не провоцировать сопротивление школьника. Также существует категория учеников, которые регулярно нарушают дисциплину. Учителя, участвовавшие в исследовании Стеббинса, отмечали, что в таких ситуациях бессмысленно делать замечание. Педагоги выбирают стратегию игнорирования, которая согласно их ожиданиям, должна “шокировать” и “обезвредить” провоцирующего нарушителя дисциплины.

1.6 Гендерные ожидания

Элен Борг (Borg, 2014) отмечает, что ряд исследователей поведение учеников в классе связывают с полом ребенка: мальчики менее мотивированы, менее старательны и в принципе отвлекаются больше, в то время как девочки более усидчивы и стремятся к достижению больших успехов в учебе (Harris, Nixon, and Rudduck, 1993; Warrington, Younger, Williams, 2000).

Начиная с 1980-х, исследователи обращают внимание на то, что и мальчики, и девочки демонстрируют разные модели поведения, которые нельзя объяснить гендерной принадлежностью (Jones, Myhill, 2004). На основе данных, собранных в рамках лонгитюдного исследования в Норвегии “LUNO”, Элен Борг демонстрирует, как различные типы поведения в классе связаны с полом ученика и его успеваемостью. Участниками исследования стали все ученики одного из Норвежских городов, учащиеся 9 классов в возрасте 13-14 лет (для анализа использованы данные 1570 опрошенных). Ученикам было предложено заполнить анкету, которая содержала вопросы с просьбой оценить свое поведение в школьном классе во время уроков, блок об успеваемости: оценки по норвежскому языку и литературе, блок о субъективной оценке своих интеллектуальных способностей, вопросы с просьбой указать пол, этническую принадлежность и вопросы, направленные на то, чтобы выяснить социально-экономический статус семьи. Борг использует метод Анализа латентных профилей (LPA). Данный метод позволяет определить наименьшее число классов или категорий, которые адекватно описывают связь между множеством наблюдаемых непрерывных переменных (Everett, 1984).

По результатам исследования Борг было выделено 4 категории учеников. В первую категорию попали активные, добросовестные ученики, которые мало отвлекаются - прилежные (diligent). Девочек в этой категории 65,2% от генеральной совокупности , мальчиков - 53,6%. Различия значимы. Автор приходит к выводу, что стереотипное мнение о том, что девочки учатся лучше мальчиков, связано с тем, что девочек в этой категории больше.

Во вторую категорию попали неспокойные, застенчивые и тревожные ученики, которым свойственны активные формы нарушения порядка в классе - “нарушители” (disruptive). В этой категории мальчиков оказалось в 2 раза больше, чем девочек. Исследователь приходит к выводу, что низкая успеваемость этих учеников связана с их поведением: плохое поведение - плохая успеваемость.

Третья категория, небольшая по размеру, включает в себя тихих, застенчивых и тревожных учеников, которые не шумят и не болтают. Борг называет эту категорию школьников “ушедшими в себя” (withdrawn). В эту категорию попало 8% всех девочек и 3% мальчиков.

Четвертая, финальная и довольно многочисленная категория, - категория “среднячков” (middle-rate). В эту категорию попали ученики со средними оценками по всем рассматриваемым параметрам: среднее поведение и средняя успеваемость; 34% всех мальчиков, 23% всех девочек.

В результате автор приходит к выводу, что пол все-таки является хорошим предиктором для объяснения включенности в урок, однако все же пол с большей вероятностью верно позволит предсказать успеваемость ученика.

Социальный бэкграунд

Ряд исследователей предполагают, что социальный бэкграунд ученика определяет его поведение в школе. Так, например, неомарксисты придерживаются точки зрения, что мальчики, представители рабочего класса, специально массово сопротивляются школьной дисциплине для того, чтобы изменить соотношения власти (Willis, 1977; Abowitz, 2000), подорвав авторитет учителя. Символическое выражение противостояния посредствам стиля одежды, лексика, рисование граффити, хамство и игнорирование преподавателя, невнимание на уроке, физическое неподчинение или даже добровольное отчисление из школы - все это проявления оппозиционного поведения (McLaren, 1999; Salomon, 1992). Оппозиционное поведение “плохих парней” обусловлено их идентичностью с рабочими-мужчинами. В свою очередь деятельность учителя и школьные дисциплинарные формы направлены на то, чтобы укрепить свою власть и продолжить классовое воспроизводство (Bowles, Gintis 1975; Willis, 1977). То есть поведение сопротивления в школе является оппозиционным по отношению к учителю и его власти.

Таким образом, взаимодействия в школьном классе рассматриваются исследователями с точки зрения иерархически выстроенных властных отношений, для которых характерна власть учителя и неповиновение “угнетаемого класса” учеников.

Иерархия

Причину проявления невнимания в наличии иерархически выстроенных отношениях в школе находит Браха Альперт (Alpert, 1991). Исследователь проводил включенное наблюдение на уроках в 3 разных школах у 3 разных учителей и вел аудиозаписи происходящего в классе. Исследование проводилось в течении 4 месяцев, исследователь посетил по 25 уроков английского языка в каждом классе. Преподаватели в этих классах представляли собой 3 разных собирательных образа типичных учителей.

Одним из учителей был м-р Уилсон, среднего возраста, с белым цветом кожи. У него был 18-летний опыт преподавания английского языка. Большинство присутствующих на занятии были мальчики. Успеваемость учеников в школе была чуть выше среднего.

Второй учитель - м-с Джонсон, уверенный в себе и с опытом работы около 20-ти лет, белый цвет кожи. Большая часть класса - девочки, всего в классе 34 ученика. Успеваемость выше среднего в школе.

Последний учитель - молодой человек, который преподавал первый год в хорошей школе. В его классе 31 человек, большинство - девочки. Школа обладает хорошей репутацией, большинство выпускников школы продолжают свое обучение в колледже. Успеваемость класса по английскому языку считается средней.

Все ученики принадлежат к высшему среднему классу, в основном только белые.

Также исследователь брал интервью у 6-8 учеников из каждого класса, которые были рекомендованы учителем как ученики со средним уровнем успеваемости по предмету, или ученики с уровнем выше среднего. Исследователь задавал вопросы о том, как обычно проходят уроки в классе, об их школьном опыте, субъективном восприятии происходящего и о восприятии другими учениками.

Для уроков М-р Уилсона был характерен низкий уровень вовлеченности. Ученики не поддерживали дискуссию, отвечали на вопросы учителя плохо. В классе царило бормотание, которое нарастало. Когда учитель делал замечание, бормотание становилось тише. После повторного замечания наступала тишина, которая спустя короткий промежуток времени снова перетекала в бормотание. Урок представлял собой то мертвую тишину, то бормотание. Таким образом, исследователь выделил тип нарушения дисциплины - бормотание.

Второй тип нарушения - спор, был характерен для класса м-с Джонсон. Автор отмечает, что это не было похоже на дискуссию или дебаты, когда, по сути, ведутся переговоры о компромиссной точке зрения, спор в классе м-с Джонсон вызывал напряжение и указывал на высокую степень неудовлетворенности учениками учебным подходом учителя.

Альперт отмечает, что повиновение и конформность также являются частью школьной культуры. Несмотря на то, что в обоих классах ученики выражали свое недовольство происходящим процессом, они выполняли домашнее задание, вовремя открывали книги по просьбе учителя, писали самостоятельные. Ученики работали, чтобы достичь академических целей, несмотря на структуру образовательного процесса, которая их не устраивала.

Учитель в третьем рассмотренном классе привлекал учеников к дискуссии, он часто задавал вопросы о том, что думают ученики об определенном аспекте, спрашивал, что бы почувствовали ученики, оказавшись в той или иной ситуации. Сопротивление в классе было минимальным.

Автор предполагает, что разрыв между подростковой культурой и культурой преподавания приводит к сопротивлению учеников. Вся сложность заключена в том, что учитель в классе - “being too much of a teacher”. Взаимоотношение учителя и школьников - поле боя, где битва идет за оценки как за показатель эффективности. Ситуация в классе похожа на игру, где один провоцирует другого: учителя выстраивают иерархическую структуру, что приводит к бунту учеников.

Положение в сети

Даниэль МакФарланд провел исследование (McFarland, 2001), направленное на поиск эмпирического подтверждения тому, что социальный бэкграунд и пол (Willis 1977; McLaren 1986) в действительности во многом определяют поведение ученика. И такого эмпирического подтверждения исследователь не обнаружил. МакФарланд исследовал сопротивление школьников дисциплине. Под сопротивлением он понимал такой тип нонконформистского поведения, которое публично подвергает сомнению порядок в классе, что проявляется в невыполнении заданий, резком обращении к учителю, шуткам, - одним словом, подрыву авторитета учителя и нарушению ритуализированного хода урока.

Исследователь выбрал 2 школы для проведения лонгитюдного исследования (было проведено 2 серии полевой работы - в первом семестре и во втором): Магнет Хай и Ривер Хай. Ривер Хай была обычно школой, расположенной в небольшом городке, школа была с этнически и экономически гомогенным составом. На контрасте выступала школа Магнет Хай: расположена в большом городе, этнически и экономически состав учащихся разнообразен. Большинство учителей в этой школе были белокожие, присутствовала жесткая расовая сегрегация.

МакФарланд прибегает к использованию широкого спектра методов для фиксации сопротивления в школьном классе: включенное наблюдение на уроках, видеозапись происходящего, опросы учеников и административной части школы и интервью. Исследователь фокусирует свое внимание на 10-12 классах, посещая базовые школьные предметы (математика, английский, история и др,). Выбор предметов автор обосновывает тем, что они наиболее объективны для сравнения ситуации сопротивления в двух разных школах. Для аналитической работы были выбраны 36 школьных классов, 753 ученика.

Опросы исследователя были направлены на то, чтобы узнать, как учителя оценивают способности своих учеников, как они оценивают их работу на уроке. У учеников исследователь спрашивал их отношение к предмету, учителю и его методу работы. Также проводил социометрическое исследование и выяснял некоторые биографические данные учеников: социо-экономический статус, ситуацию в семье, предпочитаемую форму досуга, количество приятелей и т.п. Кроме того, исследователь получил доступ к официальным документам в виде журнала с оценками, статистики успеваемости, личных данных ученика.

В интервью МакФарланд обсуждал с учениками и с учителями происходящее в классе во время урока, сверял свои наблюдения и данные непосредственно участников процесса.

С полученным массивом данных исследователь произвел анализ, используя статистические методы, производит сетевой анализ.

Главным и наиболее интересным в обсуждаемом контексте результатом является то, что пол,

раса, социально-экономический статус и класс на самом деле незначительно влияют на сопротивление в школьном классе. Ключевыми факторами являются локальная ситуация в школе и положение ученика в социальной сети класса. Школьники с более плотными сетями дружбы, популярные в своем классе и пользующиеся авторитетом у мятежных одноклассников - “брокеры”, вероятнее будут вести споры с учителем и пытаться сорвать урок. Результаты показывают, что любой студент, обладающий авторитетом у одноклассников и имеющий необходимые политические ресурсы в рамках класса, будет стремиться контролировать ситуацию в школьном классе.

Еще одним интересным результатом является то, что “непопулярные” ученики при любой возможности также стремятся нарушить порядок в классе, однако часто в связи с отсутствием поддержки одноклассников терпят поражение и оказываются наказаны учителем.

Таким образом, можно сделать вывод, что в литературе встречается следующий спектр объяснений нарушения порядка в школьном классе: с одной стороны, исследователи предполагают, что гендерный аспект влияет на поведение в классе, с другой стороны, социальный бэкграунд определяет поведение ученика: бунтарски настроенный рабочий класс стремится подорвать авторитет учителя, третья точка зрения говорит о том, что положение в социальной сети школьного класса определяет, приведет ли сопротивление одного ученика к массовому протесту во время урока, с иной перспективы причину нарушения дисциплины видят в выстраивании учителем иерархически организованные отношения с учениками, следствием которых является сопротивление и протест. Ключевым моментом, объединяющим эти абсолютно разно направленные исследования является то, что в основе данных точек зрения лежит анализ индивидуальных показателей ученика: его социального положения, количества друзей, гендерной принадлежности, расы и экономического положения.



2. Гипотезы о невнимании

На основании прочитанной литературы и проведенного полевого наблюдения, я выдвигаю несколько гипотез, которые планирую проверить в рамках своего исследования.

1. Структура школьного урока довольно-таки стандартна и ритуализована. Конечно, содержание работ меняется, раз в год меняется расписание занятий, но распорядок урока делится на определенные периоды (Jackson, 1990). Урок - структурированная ситуация, что значит, что часто школьные уроки строятся по универсальному плану: урок начинается с проверки наличия и правильности выполнения домашнего задания, либо с решения организационных вопросов: выбор дежурных, решение о времени родительских собраний, обсуждение внеучебной деятельности и т.п.. Также иногда в первые минуты педагоги дают ученикам написать небольшую самостоятельную работу. Учителя полагают, что этот этап позволяет детям сосредоточиться, успокоиться после перемены и настроиться на рабочий лад.

Второй этап урока посвящен ознакомлению с новым материалом. Этот интервал урока учитель полностью “берет на себя”: задачей учеников является внимательное конспектирование и максимальная степень вовлеченности. Педагоги отмечали, что дисциплина на этом этапе крайне важна, но что обычно “дети в этот момент наиболее спокойны”. Новый материал учителя предпочитают рассказывать примерно с 10 по 20 минуты урока.

Далее наступает момент совместной отработки изученного, подключаются ученики. На этом этапе урока учителя ждут от учеников активной работы. Много вызывают к доске, вызывают учеников на дискуссию, задают вопросы. Обычно это 20-30 минуты урока.

Завершающим интервалом урока, который длится с 30 по 40 минуты, является время на самостоятельную отработку изученного. Ученики самостоятельно выполняют упражнения, которые позволяют им “закрепить” изученный материал.

В связи с таким планированием деятельности, я выдвигаю гипотезу о том, что невнимание преобладает в 1 и в 4 временных интервалах школьного урока, потому что ученики приходят на урок с перемены в взбудораженном состоянии, им сложно сразу же сконцентрироваться на учебном процессе; к концу урока становится все сложнее поддерживать свою вовлеченность, в связи с этим школьники начинают отвлекаться на стороннюю активность. Поэтому я считаю, что распределение невнимания относительно временных интервалов школьного урока в сравнении с существующим представлением об этом у учителей отличается. Кроме того, в 1 и 4 интервалах ученики в большей степени предоставлены сами себе, самостоятельно выполняют учебные задания, от них не требуется активное участие в занятии, в связи с чем я предполагаю, что школьники будут вкладывать свои силы в общение с одноклассниками.

2. В обзоре литературе я посвятила отдельный раздел гендерным ожиданиям к поведению ребенка в школе. Как было отмечено, ряд исследователей (Harris, Nixon, and Rudduck, 1993; Warrington, Younger, Williams, 2000, Borg, 2014) эмпирически находят подтверждение тому, что девочки более успешны и старательны в школе в связи с тем, что в большей степени мотивированы и отвлекаются меньше, чем мальчики. Субъективный опыт наблюдателя скорее согласен с этой точкой зрения. Поэтому я бы хотела на основании своих данных проверить, действительно ли мальчики проявляют невнимание больше, чем девочки.

3. Опыт полевых наблюдений подсказывал мне, что наиболее активно ученики проявляют невнимание в виде моторной активности в 1 временном интервале, в связи с тем, что довольно часто учителя запускали школьников в класс только со звонком урока, поэтому первые минуты урока ученики тратят на то, чтобы подготовить свое рабочее пространство, удобно устроиться на своем месте, ведь впереди целый урок.

Кроме того, к концу даже самого активного урока, когда учитель и ученики, казалось, находились “на одной волне”, мне становилось труднее наблюдать, одолевала скука. Визуально казалось, что скучать начинаю не только я, но и многие ученики. Поэтому я ожидала, что к концу урока будет зафиксирован рост скуки и невключенности в происходящее на уроке.

4. В завершающем разделе обзора литературы я рассказала об исследовании сопротивления дисциплине в школе Д. МакФарланда. Даниэль МакФарланд (McFarland, 2001) одним из первых опроверг тот факт, что сумма индивидуальных показателей ученика определяет ситуацию в школьном классе. Исследователь пришел к выводу, что локальная ситуация на уроке и положение ученика в социальной сети в большей степени, чем индивидуальные показатели школьника определяют поведение класса. В связи с этим, мне было интересно проверить, действительно ли наблюдаемая ситуация в школьном классе определяет поведение ученика.

2.1 Дизайн исследования

Для того, чтобы проверить гипотезы, необходимо было в буквальном смысле зафиксировать невнимание: всю деятельность учеников, будь то взаимодействие с одноклассниками или с учителем, взаимодействие с личными вещами: учебными принадлежностями, одеждой, мебелью и пр., важно было уловить тот момент, когда ученик “выпадал” из урока, начиная скучать, когда начинал шуметь, чтобы привлечь к себе внимание окружающих - важно было каким-то образом зафиксировать объективную ситуацию в классе, уловить запрещенную коммуникацию и процветающую нелегитимную с точки зрения дисциплинарных норм деятельность Нужен был простой и дешевый способ сбора данных, в связи с этим сразу были отметены варианты с установкой видеокамер, с коллективным наблюдением нескольких независимых исследователей. Оптимальным являлся бы вариант с минимальным привлечением гаджетов, и в итоге дело ограничилось бумагой, ручкой и одним наблюдателем в моем лице.

В основании разработанного мною метода наблюдения за школьным классом лежит метод прямого включенного наблюдения за поведением (Russell Bernard, Gravlee, 2015) с мгновенной фиксацией данных (Instantaneous recording). Данный метод можно сравнить с фотографированием: в определенный момент времени исследователь фиксирует происходящие события, что позволяет в сжатые временные сроки получить большое количество данных о поведении наблюдаемых.

Я приходила на школьный урок, занимала последнюю парту в классе (предпочтительна была парта в ряду по центру, так как мною эмпирически было выявлено, что она является наилучшим обзорным пунктом) и начинала фиксировать данные на специально разработанных бланках. Я записывала все, что видела: с дотошной точностью я отмечала на бланках наблюдений действия, совершаемые конкретными учениками: будь то расчесывание волос, чихание, ответ у доски, выход из класса, рисование или раскачивание на стуле. Я отмечала любые визуально заметные “проявления жизни” в классе.

В общем могу сказать, что мастерство быстрой фиксации данных пришло с опытом, первое время разбегались глаза, было трудно сосредоточиться. После нескольких пробных уроков я приноровилась записывать, используя аббревиатуры и прочие символы, которые способствовали экономии времени при фиксации данных. Кроме того, мне часто везло, и классы, в которые я попадала, оказывались небольшими - 15-18 человек - за таким количеством учеников удобно наблюдать. Следствием моих полевых наблюдений (как шутят мои коллеги) является “профессиональная деформация”: теперь в любой аудитории, где бы я не находилась, я всегда вижу, кто отвлекается.

Бланк наблюдений (Приложение 2) представлял собой схематическую иллюстрацию расстановки парт в школьном классе: 3 ряда столов, каждый из которых условно поделен на 2 части: для двух учеников. Каждая из половинок стола была пронумерована. То есть, ученик, выбиравший место своего расположения, условно наделялся “парта-местом” - специальным номером.

Важно отметить, что наблюдение проводилось в классах, где места не были закреплены за учениками, то есть школьники выбирали парту свободно, не руководствуясь указаниями учителя.

Когда я впервые пришла в школу, и думала, что готова к любым “полевым” неожиданностям, я столкнулась с неожиданной сложностью: парты в классе были расставлены буквой “П”. Мне пришлось на коленке рисовать новый бланк наблюдений, что увеличило в разы дискомфорт в первый полевой день. В последствии я заранее нарисовала и напечатала бланки, аналогичные бланкам для типичной расстановки парт, но уже для классов с партами, расставленным буквой “П” (Приложение 3).

На всех бланках был отмечен стол учителя. Чаще всего, стол был расположен в крайнем ряду парт у окна. В ситуации с расстановкой парт буквой “П” - по центру свободного пространства.

Бланк наблюдений также содержал в себе графы для обозначения времени начала и окончания наблюдения, школьном предмете, количестве человек, которые присутствуют в классе, стаже учителя и номере аудитории, где проходило занятие. Также я отмечала тип деятельности: самостоятельная работа, проверка домашнего задания, работа с учителем, “летучка”, контрольная и другие подобные виды активности.

Наблюдение происходило в 4 временных интервала, которые соответствовали этапам школьного урока, и были описаны выше в разделе “гипотез”. Каждый из этих этапов в зависимости от продолжительности урока длился 10-12 минут. В разных школах установлена разная продолжительность урока: либо 40 минут, либо 45. Соответственно, в ситуации, когда урок длился 40 минут, 1 временной интервал наблюдения длился 10 минут, если же продолжительность урока составляла 45 минут, то длительность 1 временного интервала была примерно 12 минут. При наступлении нового временного интервала я меняла бланк наблюдений. То есть, на 1 урок у меня уходило 4 бланка. Случайно совпало, что 10-12 минут оказались оптимальным временем для того, чтобы заполнить бланк. Поэтому можно отметить, что выбранные интервалы были оптимальны для работы. Время смены интервала я фиксировала по наручным часам. Оказалось, что этот факт довольно-таки принципиален, потому что школьные учителя скептически относились к нахождению моего телефона на парте. Однажды мне даже сделали замечание, заподозрив, что я на самом деле не провожу наблюдение, как было оговорено, а занимаюсь посторонними вещами, используя мобильное устройство.

В первые минуты урока я старалась максимально быстро зафиксировать пол учеников, также отмечая пустующие парты, и считала количество присутствующих на занятии.

Чаще всего, первый, а иногда и второй, интервалы оказывались интервалами, во время которых ученики опаздывали. Поэтому я отмечала “волны” опоздавших (как правило, ученики опаздывали парами или тройками), записывая время их прихода на урок.

Если по какой-то причине ученик выходил из класса, я фиксировала время его выхода из кабинета и время его возвращения.

Кроме того, я фиксировала коммуникативные события взаимодействия учителя и учеников, например, ответ по поднятой руке, замечание или выход к доске. Однако на данном этапе работы в анализе эти данные не использованы в связи с тем, что исследовательский фокус сосредоточен на невнимании.

Взаимодействие одних учеников с другими я помечала стрелочками, направление которых характеризовало направление коммуникации. Взаимодействие ученика и учителя прописывались на бланке на территории “парты-места”, учитель условно был обозначен буквой “У”.