Процесс формирования коммуникативных компетенций учащихся на уроках иностранного языка

Кроме того, в интенсивном обучении необходимо находить такие приемы работы, которые опираются на смысловой компонент логической памяти, активизирующий мышление учащихся. В связи с этим интенсивное обучение предполагает включение обучаемого с первого же занятия в активную мыслительную деятельность через специально организованное активное обучение. Создаются благоприятные условия для непроизвольного внимания и запоминания материала. Учитывается, что эмоционально - окрашенное, личностно- значимое запоминается лучше, а объединение наглядно- чувственного и абстрактно- логического компонентов презентации материала ( положение о двуплановости) способствует эффективности запоминания. Вся система введения учебного материала отражает правильное специально организованное чередование запечатливания и воспроизведения, которое осуществляется в управляемом речевом обучении.

Особое значение приобретает психогигиенический эффект интенсивного обучения. Активизация возможностей обучаемого является как бы компенсаторным психологическим механизмом, противодействующим кризису. Этому в огромной степени способствует включение обучаемого в процесс общения- обучения, в котором игра, игровая деятельность, являясь как бы формой этого процесса, одновременно остается «важным типом и уровнем функционирования личности человека».

Итак, методическая система интенсивного обучения состоит из двух этапов - циклов, прохождение которых возможно как последовательно, так и с перерывами от двух недель до года. Перерыв возможен, поскольку первый этап организован как законченное обучение, предполагающее решение двух задач: основной является задача обучения иностранному повседневному общению на базе отобранного словаря в 2500-2800 словарных единиц и всей нормативной грамматики разговорной речи, а дополнительной- задача обучению чтению художественной адаптированной и оригинальной литературы. В плане обеспечения перехода на второй этап обучения после перерыва, даже если он длится год, решение этой второй задачи обучения оказывается главным, так как самостоятельное чтение художественной литературы не только поддерживает тот запас активного и пассивного словаря, который был достигнут в конце первого этапа обучения, но и обогащает пассивный словарь обучаемого.

Второй этап обучения, продвинутый, построен на базе 2000-2500 словарных единиц и на более высоком сложном синтаксическом уровне языка. Новый грамматический материал касается главным образом синтаксиса и предусматривает анализ явлений, свойственных письменной речи в сферах общественно- политической и общенаучной. Этот этап обеспечивает решение нескольких задач:

Обучение развернутым, аргументированным, монологическим высказываниям в контексте повседневного, общественно- политического и общенаучного общения;

Обучение переводу с иностранного языка на родной текстов общественно- политического и общенаучного содержания;

Обучение чтению оригинальной художественной литературы, газеты и текстов общенаучного характера.

Решение указанных задач двух этапов обучения обеспечивается прежде всего объемом исходных словарей и его распределением во времени, т.е. сохраняются обязательные условия интенсивного краткосрочного обучения: максимальный объем материала для реализации поставленных задач и минимальный временной срок пи максимальной концентрации во времени.

Побочным следствием подобным образом организованного обучения является минимальная внеурочная работа учащихся. Главным образом это условие сохраняется на первом начальном этапе обучения, что связано с необходимостью высокой концентрации занятий во времени, а значит, отсутствием реально свободного времени для выполнения этой работы. Но это связано также с тем, что в период начального этапа обучения еще нет возможности давать учащимся домашние задания, требующего творческого самостоятельного решения. Поэтому домашние задания этого периода обучения ограничиваются в основном самостоятельной работой учащегося с аудиоматериалом (запись учебных текстов) и выполнением 2-3 упражнений.

Эффективным является еще один вид домашнего задания- «переписка» с членами группы и преподавателем. Этот вид работы стимулируется так же, как и классная работа, коммуникативными заданиями, но исполнение в этом случае носит сугубо индивидуальный характер.

На втором этапе обучения благодаря распределенным во времени занятиям, а также в связи с возможностью обучаемых самостоятельно творчески знакомиться и обрабатывать новый незнакомый материал (тексты различного характера) становится возможным и необходимым выполнении учащимися домашней работы. Эта работа также подчинена коммуникативным заданиям, направленным на самостоятельное творческое решение учащимися каких- либо вопросов, проблем. Эти вопросы и проблемы относятся к сфере личных, часто профессиональных интересов обучаемых. Время исполнения этих заданий не регламентировано, так как их выполнение сугубо индивидуально.

1.3 Структура и содержание методической системы

Начнем рассмотрение структуры и содержания методической системы с общей ее схемы (рисунок 1), которая в обобщенном виде представляет основные компоненты и их взаимосвязи в любой методической системе. Поскольку метод активизации возможностей коллектива и личности является одной из методических систем, возникших и развивающихся в русле направления в обучении иностранным языкам, связанного с интенсификацией учебного процесса, деятельности и взаимодействия преподавателя и учащихся, данная схема иллюстрирует состав и общее строение нашей методической системы. Очевидно, различие методических систем выявляются не в структуре, а в содержании компонентов и их взаимосвязи.

Выявление содержание компонентов методической системы непосредственно определяется целями обучения и связано с проблемой содержания обучения. Поскольку данная проблема остается переменной, необходимо придерживаться той позиции, которая представляется наиболее обоснованной.

В вопросе о структуре, составе и взаимосвязях компонентов методической системы необходимо придерживаться концепции И.Л. Бим, согласно которой содержание обучения рассматривается как «сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесс обучения ему». В содержании учебного предмета входят отбор, организация, структура учебного материала, типы упражнений, а содержание процесса - система взаимодействия учителя и учащихся, продуктом которой является формирование иноязычных знаний, умений и навыков. [25]

Вычленение методической категории «содержание учебного предмета» из дидактической категории «содержание обучения» представляется исключительно плодотворным не только в научном отношении. «Все элементы, реализуя основную функцию системы в целом (обеспечение обучения иностранным языкам), выступают по отношению друг к другу как органы управления разного уровня иерархии». Цели, испытывая на себе воздействия методики и среды, определяют содержание учебного предмета, а оно дает возможность выявить адекватные средства и методы и через них выйти на такую организацию взаимодействия учителя и учащихся, которая обеспечит результат, наилучшим образом отвечающим поставленным целям. Практика показывает, что успешность учебного процесса находится в гораздо большей зависимости от содержания учебного предмета, чем это явствует из теории. Именно отбор, объем, распределение, структура и организация учебного материала способствуют или мешают реализации поставленных целей, создают или исключают возможность управления учебным процессом через средства

(учебник) и методические приемы, которые должны соответствовать данной конкретной организации учебного материала, а значит, и самой учебной деятельности.

Такие характеристики методической системы как целостность и устойчивость обеспечиваются самого разного рода связями между элементами системы (рисунок 1). При этом устойчивость системы не должна означать ее неизменности, статичности. Постоянно поступающие в информационный фонд методики результаты научных исследований (лингвистики, дидактики, психологии) позволяют не только уточнять, конкретизировать цели обучения, но и непосредственно воздействуют на динамически изменяющиеся элементы системы и связи между ними, вызывая постоянное движение, ведущее к ее совершенствованию. Гибкость методической системы в большей степени определяется тем, насколько быстро она реагирует и может перестраиваться в зависимости от влияния среды и новых результатов научных исследований.

Общая схема методической системы может быть представлена как взаимосвязь следующих основных компонентов: целей, содержание предмета и процесса, средств и методов (приемов) обучения (рисунок 1).

Обучение иноязычному общению определяет необходимость нового содержания предмета и процесса. Методисты предпринимают попытки научно обосновать и структурировать содержание обучения, в частности, для средней школы. Этому способствует новый подход к рассмотрению проблемы содержания образования, который определяется в дидактических исследованиях в последнее время. Современная дидактика выделяет следующие элементы содержания, исходя из основной цели обучения - усвоение школьниками основ социального опыта:

знания о природе, обществе, технике, человека, способе деятельности;

опыт осуществления известных способов деятельности;

опыт творческой деятельности;

опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к деятельности.

Методисты, структурируя содержание обучения иностранному языку. опираются также на классификацию учебных предметов, в основу которой дидакты предлагают положить ведущую функцию каждого предмета. Исходя из того, что ведущей функцией для иностранного языка является речевое общение, методисты справедливо считают, что основными единицами содержания выступают прежде всего виды речевой деятельности. Соотнося элементы содержания образования, выделенные дидактикой, со спецификой предмета «иностранный язык», методисты интерпретируют их следующим образом: первый элемент - «знания» понимаются как знания о способах деятельности - 1) предписания, определяющие путь анализа фактического материала по признакам; 2) знания о способах действия, используемые в практической деятельности; сюда же относится и языковой материал; второй элемент - опыт способов деятельности интерпретируется как навыки владения языковым материалом; при этом исключаются умения, которые рассматриваются на уровне самой деятельности; третий элемент - опыт творческой деятельности интерпретируется как формирование умений в основных видах речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования; предполагается, что данный опыт может быть передан учащимся при условии их включения в самостоятельную поисковую деятельность; четвертый элемент - опыт эмоционально - ценностного отношения к действительности включает в систему норм и отношений к миру, к людям, к действительности; этот опыт формируется в единстве потребностей, эмоций и мотивов со знаниями, умениями и творческими способностями.

Делается вывод о том, что содержательная сторона речи в предмете «иностранный язык» трансформируется в тематику в процессе обучения, т.е. тематика является предметом речевой деятельности. Одновременно вводится понятие «минимизация», под которым понимаются ограничения, накладываемые на воспроизведение в учебном процессе каждого из выделенных компонентов условиями обучения и особенностями контингента обучаемых.[26]

Поскольку цели обучения через содержание обучения влияют на средства и методы (совокупность приемов), управляют ими, поскольку именно цели в первую очередь определяют специфику всех компонентов системы. при этом речь идет не о наборе целей. Сегодня он более или менее одинаков в различных системах обучения иностранному языку. Значимым оказывается иерархическая соподчиненность целей. В условиях обучения иностранному языку в школах, колледжах, вузах на первом месте среди целей обучения находится письменная коммуникация в форме чтения и понимания текстов, а на втором - устная коммуникация в форме производства устных текстов (говорение). Естественно, что на уровне содержания обучения это выражается также в иерархии формируемых навыков и умений.[27]

Так, если на первом месте среди целей обучения находится чтение и понимание письменных текстов и перевод, то основное внимание в содержании обучения должно уделяться изучению грамматики. Если же главной целью обучения становится устная коммуникация, «обмен текстовой деятельностью», то на первый план в содержании обучения выходят умения и навыки аудирования и говорения. Разумеется, что содержание следующих компонентов системы - предмета и процесса -должно непосредственно отражать то, что является приоритетным для данной методической системы. на этом уровне различие будет не только в иерархии, но и в наборе элементов.

Для конкретной методической системы еще более специфическими, чем учебный предмет и учебный процесс, являются средства и приемы обучения. Различия между отдельными направлениями и методическими системами на этом уровне могут касаться самых разнообразных признаков: количества элементов, их качественного состава и иерархической соподчиненности. именно на этом уровне более всего могут быть выявлены и представлены различия, специфические возможности реализации целей обучения.[28]

Прежде всего следует обратить внимание на специфику иерархии целей обучения, связанную с практической направленностью и краткосрочностью данной методической системы, т.е. достижением практических целей в минимальный срок. Эта специфика проявляется, во-первых, в выборе сфер общения, и тем самым ограничивается содержательная сторона речевого общения как конечной цели. Во-вторых, устная коммуникация занимает первое место в иерархии целей, равно как понимание (аудирование) устных текстов получает приоритет по отношению к их производству (говорению). Установление такой последовательности целей объясняется не только ориентацией методической системы на наискорейший выход в практику, но и теми возможностями ускоренного формирования навыков и умений всех видов речевой деятельности, которые обеспечиваются при обучении от опережающего понимания к говорению, и затем подготовленный переход к чтению и письму. Соответственно в процентном отношении обучение речевому иноязычному общению включает: аудирование - 45%, говорение - 30%, чтение - 16%, письмо - 9%.

Подобная иерархическая соподчиненность целей соответствует иерархии формируемых навыков и умений на уровне содержания обучения, где каждый элемент связан с элементами подсистемы «цели обучения». Специфика предлагаемой методической системы раскрывается полнее в двух компонентах «содержание обучения» - предмете и процессе. Их содержание целиком определяется целями обучения.[29]



Глава 2 Методические способы обучения иностранным языка

Лингвистическая компетенция является компонентом коммуникативной компетенции и обозначает способность осуществлять общение посредством языка, правильно используя систему языковых и речевых норм. Язык - это средство общения. Он отражает мир и формирует носителей. Лингвистическая компетенция - это знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание.

2.1 Методика обучения лексике

Методические принципы не только служат теоретическим основанием любой действующей системы, но и являются необходимыми для создания других методических систем (для других условий, для другого контингента) в рамках интенсивного обучения, то представляется целесообразным соотнести методические принципы с компонентами методической системы интенсивного обучения.

Лексика - основа для всех видов речевой деятельности

Иностранный язык как предмет, способствующий развитию коммуникативной культуры и расширяющий познавательные возможности учащихся, предлагается изучать на всех ступенях обучения в школе, включая начальную. Одно из условий успешного общения на иностранном языке на доступном детям уровне - качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку.

Лексическая сторона речевой деятельности определяется, по меньшей мере, тремя факторами:

знанием лексических единиц, правил их сочетания, смысловых и структурных отношений между ними;

навыками пользования этими лексическими единицами и правилами;

умением использовать имеющиеся знания для выражения своей мысли в новой ситуации (продуктивный аспект) или для распознавания лексических единиц в чужой речи с целью достижения понимания (рецептивный аспект).

Продуктивный лексический навык включает в себя следующие операции:

актуализация лексической единицы,

определение уровней синтаксической и лексической сочетаемости,

замещения свободного места в высказывании.

Рецептивный лексический навык включает в себя операции:

восприятия лексической единицы на основе звуковой стороны или графических символов,

выделения формальных признаков, отличающих эту лексическую единицу,

дифференциации и идентификации лексических единиц,

соотнесения воспринятой формы со значением.

Как при аудировании и чтении необходимо мгновенно узнать слово и осознать его значение, так и для говорения и письма необходимо автоматически быстро припомнить слово, адекватное замыслу, и сочетать его с другими словами. Это нечто большее, чем знание слов; это - владение ими. [13, 17; 18, 28] Владеть словом - это значит знать его формы, значение и употребление. [30, с.80-81] Говоря о формах слова, мы имеем в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. К тому же, у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм (например, формы ед. и мн. числа). Слово имеет, как правило, несколько значений. Учащихся необходимо знакомить с наиболее частотными из них (например, kind - добрый; вид, сорт). Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания - “phrasal words”. Употребление слова связано с его коннотацией, т.е. социальным оттенком значения. На этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенции. (например, у слов study и learn разная коннотация, их взаимозаменяемость не всегда возможна). Кроме того, употребление слова - это и его управление в предложении (например, join - присоединяться к требует прямого управления, а глагол listen - слушать кого-то употребляется с предлогом to), знание его сочетаний с другими словами (например, два синонима требуют употребления разных глаголов to make a decision, но to come to a conclusion).

Таким образом, ошибки в произношении, написании и употреблении слова влекут за собой невосприятие информации при чтении, непонимание собеседников в процессе устного и письменного общения.

Практика показывает, что примерно к середине обучения в начальной школе встает проблема повышения эффективности обучения лексике. Это вызвано тем, что у учащихся накапливается определенный лексический запас, им становится все труднее запоминать новые слова и сохранять их в памяти. Начинается процесс забывания лексических единиц. В связи с этим страдает качество речи (как устной, так и письменной), так как оно находится в прямой зависимости от сформированности лексических навыков. Кроме того, расширяющийся круг ситуаций общения требует большего объема лексических единиц и более прочных лексических навыков.

В общем, нарастает необходимость увеличения словаря учащихся, более качественного запоминания и сохранения лексических единиц в памяти каждого учащегося, организации более интенсивной тренировки в их употреблении для создания учащимися самостоятельных речевых произведений.

Самыми известными и популярными в отечественной методике в настоящее время являются такие подходы к обучению иностранным языкам, как деятельностный, коммуникативный, когнитивный, социокультурный и интенсивный [31, 24-38]. Все эти подходы используются в моей работе не в чистом виде, а в различных комбинациях. Важно отметить, что интенсивный подход в обучении иностранным языкам не игнорируется в этих комбинациях, так как он, благодаря особой технологии, способен решить ряд учебных задач значительно успешнее, чем другие технологии. Среди таких задач следует отметить обучение устным формам общения, повышение мотивации обучения, снятие психологических барьеров.

Главной задачей интенсивного метода обучения иностранному языку является овладение иностранным языком, как средством общения в условиях жесткого лимита времени и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на иностранном языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпе при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике.

В самом общем виде цель интенсивного обучения определяется. прежде всего, как обучение устным формам общения на изучаемом языке: аудированию и говорению. Однако интенсивное обучение в школе предполагает комплексно-параллельное развитие всех видов речевой деятельности, практически одновременное создание навыков и умений аудирования и говорения на иностранном языке, а также формирование навыка чтения и письменной речи, что является необходимым условием для:

а) поддержания высокого уровня мотивации в обучении,

б) успешности обучения,

в) эффективности, т.е. совпадения целей и результатов обучения.

Суммируя вышесказанное можно сформулировать цели интенсивного обучения следующим образом: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения, чтения и письменной речи с использованием большого лексического материала за короткий промежуток времени.

Основополагающими в школьном интенсивном курсе можно считать следующие положения:

1. Реализация личности учащегося через английский язык. Освоение как родного, так и иностранного языков тесно связано с психологическими процессами его усвоения и личностного присвоения. Известно, что человек не может пользоваться языковыми знаниями, сколь ни велик объем этих знаний, до тех пор, пока они не будут соотнесены с его индивидуальными качествами и личностными ориентациями. Только после того, как каждое слово, фраза, предложение найдут свое место на шкале личностных ценностей, предпочтений, отношений и т.д., они могут быть использованы как средство самовыражения, самоутверждения и самореализации личности.

2. Максимальная мотивированность учебных ситуаций - максимальный учет интересов учащихся в условиях коммуникативного взаимодействия на уроке. Учебные ситуации не должны быть оторванными от реальности или слишком обобщенными. Успех обучения обеспечивается тем, что любая из моделируемых ситуаций является жизненно значимой для учащихся.

3. Положительная эмоциональная насыщенность всех компонентов обучения. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание овладение лексическими единицами.

В условиях средней школы интенсивное обучение в силу своей гибкости, приспособляемости и высокой результативности обучения может быть использована на любом этапе обучения.

Основными результативными моментами, подтверждающими эффективность интенсивного подхода при обучении лексики, являются:

1) активное использование усвоенных лексических единиц в практике устного и письменного общения на английском языке; умение использовать полученный языковый материал не только в собственной речи, но и при понимании речи собеседника, чтении текстов;

2) формирование гибкого навыка переноса усвоенных лексических единиц в варьируемые ситуации общения;

3) преодоление психологических барьеров, в частности барьера страха перед говорением и барьера страха перед возможностью сделать ошибку, а также преодоление внутренней и внешней скованности и стеснения;

4) высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся применяют слово, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте;

5) предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц.

Интенсивное обучение лексической стороне речи предполагает формирование у учащихся лингвистической компетенции.

Лингвистическая компетенция является компонентом коммуникативной компетенции и обозначает способность осуществлять общение посредством языка, правильно используя систему языковых и речевых норм. Язык - это средство общения. Он отражает мир и формирует носителей. Лингвистическая компетенция - это знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание.

Лингвистическая компетенция прослеживается в задачах обучения иностранному языку. Так, заканчивая начальную школу, учащиеся должны обладать следующими знаниями, умениями, навыками и компетенциями:

правильно произносить и различать на слух звуки, слова, словосочетания и предложения; соблюдать интонацию основных типов предложения;

овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематики начального этапа;

понимать на слух речь учителя и одноклассников, основное содержание облегченных текстов;

участвовать в диалогическом общении;

кратко высказываться на изученные темы;

писать краткое поздравление и личное письмо с опорой на образец;

овладеть техникой чтения;

получить представления об основных грамматических категориях;

освоить элементарные сведения о стране изучаемого языка.

Учащиеся 5 - 9-х классов должны

овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках выделенной тематики;

освоить основные грамматические явления;

воспринимать на слух основное содержание текстов;

участвовать в диалогическом общении;

читать аутентичные тексты;

владеть основной информацией об англоязычных странах и своей родной стране.

Заканчивая школу с углубленным изучением английского языка, учащиеся должны

уметь использовать английский язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира.

Лингвистическая компетенция предполагает также сознательную организацию лексических единиц, способы их хранения (например, ассоциативные ряды, соотносимые с определенной лексической единицей), доступность (активизация, извлечение из долговременной памяти и оперативное использование). [32, с.10]

Поскольку язык социален, социокультурный компонент должен пронизывать содержание обучения иностранному языку и обеспечивать связь с лингвистической компетенцией.

Система упражнений при обучении лексики

Отбор лексического материала происходит по частотно-тематическому принципу. Это означает, что при тематической организации каждого конкретного текста урока слова проходят дополнительный фильтр-проверку с точки зрения их частотности, высокой семантической стоимости, сочетаемости, наличия и возможности введения их синонимов, антонимов или омонимов. При необходимости к списку слов для активного изучения, указанных в учебном уроке, добавляются слова из «пассивного» списка, так как они часто употребляются в данной теме и в ситуациях реального общения. Что касается грамматических явлений языка, то все они нашли отражение в работе. Введение грамматического материала строится на основе изученной или изучаемой лексики. Прослеживается связь формы и значения слова с его употреблением. Ведение тематического словаря при этом обязательно. В словаре заполняются три колонки: слово, транскрипция, перевод. На старшей ступени (7 - 11 классы) в словаре заполняется еще одна колонка - словосочетания.

Средством формирования лексических навыков является упражнение, цель которого - формирование лексических навыков учащихся в ситуациях общения. Для функционирования лексического звена механизма речи необходима целая система лексических упражнений.

При подборе упражнений исхожу из следующего принципа: чтобы говорить слово, его надо говорить; чтобы читать слово, его надо читать; чтобы писать слово, его надо писать; чтобы слышать слово, его надо слышать. Интенсивность при изучение лексических единиц проявляется в том, что

упражнения направлены на многократное повторение лексической единицы;

большое количество лексических единиц вводится, закрепляется и активизируется в речи за два - три урока

через конкретное упражнение происходит практически одновременное развитие навыков говорения, аудирования, чтения и письма.

Введение лексической единицы занимает лишь 20% времени, затраченного на ее изучение. В своей работе применяю следующие способы семантизации лексики:

наглядная семантизация;

контекстуальная семантизация;

переводной способ семантизации лексики;

семантизация лексики через дефиниции слов.

Большее внимание уделяется тренировке слова в различных видах упражнений (имитативных, подстановочных, трансформационных и репродуктивных), на письме и при чтении текста [33]. Постоянная актуализация выученной лексики обеспечивается частотой ее употребления со стороны учителя (в речи и контрольных работах) и за счет переноса лексики из одной темы в другую.

Самым главным критерием отбора упражнения является его привлекательность для учащихся, т.е. оно должно приносить радость и желание его выполнять. Упражнение становится игрой, соревнованием, что увлекает даже самых пассивных и слабо подготовленных учеников. Поэтому роль игровых упражнений при интенсивном обучении лексики очень высока. Однако, как показывает практика, чем больше напряжения сил требует упражнение, тем успешнее будет обучение [34].

Система упражнений представлена для каждой ступени обучения как дополнение к системе упражнений учебного пособия. Упражнения учебного пособия, на мой взгляд, направлены на работу со словами в одном из видов речевой деятельности. Например, в чтении - научитесь читать новые слова и предложения; в говорении - кто может составить больше предложений, используя выражения и т.д. Кроме того, в учебном пособии недостаточное количество упражнений для формирования лексического навыка. Все это требует привлечения дополнительных источников и поиска упражнений, позволяющих за отведенное по учебному пособию время как можно эффективнее усваивать лексику во всех видах речевой деятельности. Предлагаемые системы упражнений позволяют решить поставленные задачи, а также дают возможность аудиалам, визуалам и кинестетикам одновременно и эффективно усваивать предлагаемый материал.

5 - 6 класс: Предметно-наглядная система введения и закрепления лексики. Данная система предполагает использование большого количества картинок, предметов, карточек с буквами, словами и цифрами при изучении лексики, а также дает возможность учащимся «увидеть» слово, «потрогать» его, «показать» его. Упражнения могут носить соревновательный характер.

На уроке:

Возьми карточки с условным изображением слогов и ударения и сложи интонационную схему слова: 'Oо - doctor

Хоровое и индивидуальное проговаривание слова по буквам и слогам с использованием магнитных букв

Произнесите слово с разной интонацией, помогая себе жестами

Наберите воздух в легкие и, выдыхая воздух медленно, напишите слово 2 - 5 раз, произнося его при этом

Прочитайте слово по губам

Соберите из рассыпавшихся букв слово

Прочитай описание и раскрась картинку

Соедини точки и отгадай слово/ фразу

Составь словосочетание из 2-3 слов

Переставь 1-2 буквы так, чтобы получилось новое слово

Прослушайте/ прочитайте текст и возьмите карточки с теми словами, которые вы услышите; разложите карточки в том порядке, как они звучали в тексте

«Крокодильчики» - покажи слово, не произнося его вслух, так, чтобы одноклассники могли его отгадать

Прописывание слова пальцем на доске/ в воздухе

Продолжи предложение, записанное на доске, прибавляя по одному слову (учащиеся по очереди пишут слова в любое место в предложении, учитывая грамматические правила):

There is milk in the glass. There is some milk in the glass. There is some milk in the glass and two cookies on the table…

Заполни пропуски букв в слове (магнитные буквы/ карточки)

Обмен предметами (картинками) с обязательным проговариванием слова

Представь, что твои одноклассники - это пластилиновые буквы. Посмотри на русское/ английское слово и «напиши» слово из «букв».

Соедини русские и английские слова (перевод)/ слова и картинки/ слова и предметы

Отгадай, что спрятано в «волшебном сундуке»/ потрогай предмет и скажи, что это

Кто последний скажет предложение по тематической картинке

Дома:

Прослушайте аудиозапись и повторите за диктором

Заполните словари

Поработай со словарем: закрывай по очереди каждую колонку и проверяй перевод и чтение слов. Попроси маму проверить тебя.

Проговори/ напиши/ прочитай слово много раз (можно при этом соревноваться на время)

Посмотри внимательно и напиши, какие слова по нашей теме «живут» у тебя дома

Изобразите слово на листе бумаги

Проделайте упражнения, выполненные на уроке с родителями или друзьями

4 - 6 класс: Система формирования лексического навыка с помощью словарных карточек. Каждый учащийся дома готовит словарную карточку: на одной стороне - английское слово, слово с предлогом, формы слова, словосочетание; на другой - транскрипция и перевод (варианты карточек могут быть разными). Карточки хранятся в двух конвертах “The Words I Am Learning” и “ The Words I Know”, перемещаясь из одного конверта в другой. Такая система хорошо работает в парах, учитель контролирует процесс.

На уроке:

Разложи слова в алфавитном порядке

Вытащи слово из конверта и переведи слова с русского на английский/ с английского на русский (в зависимости от того какой стороной лежит карточка)

Вытащи слово и произнеси его по буквам

«Крокодильчики»: вытащи слово и покажи его классу

Послушай определение слова/ слово/ спеллинг слова и подними соответствующую карточку

Прослушай спеллинг слова и найди потерянную букву на карточке

Разложи карточки в 2-3 колонки по частям речи/ правильным и неправильным глаголам/ слово с предлогом to и at/ и т.д.

Составь как можно больше словосочетаний

Составь предложение из всех слов на карточках/ из 2-3 слов (карточки тебе выберет сосед по парте)

«Словарный массаж»: ученики вытягивает карточку, смотрит на нее и пишет пальцем на спине соседа; сосед угадывает слово и проверяет его по карточке (если не угадывает, то читает его на карточке)

Найди каждой карточке свое место (наречие после глагола/ прилагательное перед существительным и т.д.)

Положи в конверт учитель самое сложное слово для тебя (сложно запомнить перевод, написание, произношение); учитель вытаскивает карточки по очереди и фронтально закрепляет слова (в конверте могут оказаться одинаковые слова, и это позволит учителю выявить и избежать трудностей при закреплении слова)

Положи в конверт 3-5 слов, которые ты уверенно знаешь; учитель вытаскивает карточки по очереди и просит учеников произнести, перевести, написать слова на оценку

Дома:

Прослушайте аудиозапись и повторите за диктором

Заполните словари

Поработай со словарем: закрывай по очереди каждую колонку и проверяй перевод и чтение слов. Попроси маму проверить тебя.

Проделайте упражнения, выполненные на уроке с родителями или друзьями

Проговори/ напиши/ прочитай слово много раз (можно при этом соревноваться на время)

Сочини стихотворение из рифмующихся слов/ трех форм неправильных глаголов: I felt

He went

To buy a pie

I thought

He taught

To make a cake (Юркова Е., 5 В класс)

Сочини предложение, рассказ, используя как можно больше новых слов

7 - 11 класс: «Словарная» система формирования лексического навыка. Введение и закрепление слов с помощью дефиниций, синонимов, антонимов, словосочетаний, пословиц и т.д.

На уроке:

Прослушай/ прочитай дефиницию слова и догадайся о его значении

Прочитай синонимы слова и догадайся о его значении

Напиши дефиницию к слову

Подберите синонимы/ антонимы к слову

Выберите из списка синонимов подходящее слово в предложение

Выберите из списка слов обобщающее понятие/ лишнее слово

Составьте как можно больше словосочетаний

Соедините слова так, чтобы получилось выражение/ пословица и т.д.

Перефразируйте предложение, используя новые слова

Заполните пропуски в предложении/ заполните пропуски в предложении, преобразовав слово из скобок в другую часть речи

Используя суффиксы и приставки, измените часть речи/ отбросьте суффиксы и приставки

Вставьте предлоги

Прочитайте предложение и переведите выделенные фразы

«Снежный ком» - предложение с расширением

Придумайте свою словарную сеть по теме

Проиллюстрируйте данное выражение в диалоге/ ситуации/ предложении

Подберите русский эквивалент к английским пословицам и поговоркам

Переведите на русский язык все предложения с фразовым глаголом

Дома:

Заполните словари

Найдите и выпишите в англо-русских/ англо-английских словарях несколько значений слова/ дефиницию слова/ словосочетания/ фразовые глаголы и т.д.

Напиши дефиницию к слову

Подберите синонимы/ антонимы к слову

Придумайте свою словарную сеть по теме

Проиллюстрируйте данное выражение в диалоге/ ситуации/ предложении

Подберите русский эквивалент к английским пословицам и поговоркам

Составь кроссворд по новой лексике

Напишите рассказ/ сочинение/ изложение, используя все новые слова

Система контроля усвоения лексических единиц

Проверка усвоения лексики осуществляется в форме тестирования и диктантов:

тест достижений, диктант - текущий контроль

тематический тест и диктант после изучения тем (тематический тест имеет целью показать учителю и учащимся недостатки в ходе обучения, выявить трудности в овладении лексикой, а также мотивировать работу учащихся по повторению изученного материала)

итоговый тест осуществляется в конце года и проверяет уровень усвоения лексики и грамматики за учебный год.

Тесты обладают безусловными преимуществами по сравнению с другими формами контрольных заданий: тест позволяет работать одновременно с большим количеством обучаемых; результаты его выполнения устанавливаются быстро и просто. Помимо контролирующей функции тест может служить средством диагностики трудностей языкового материала, а также способом прогнозирования успешности или неуспешности обучения. коммуникативный урок иностранный лексика

Основные требования к лексическому тесту:

каждый тест проверяет уровень владения формой, значением слова и применение его в лексико-грамматических заданиях;

каждое задание теста содержит лишь одну, четко определенную трудность, требующую однозначного решения;

задания в тесте располагаются по степени нарастания трудностей;

задания теста четко сформулированы;

тесты построены на изученном языковом материале (включение ранее изученной лексики обязательно);

важным свойством теста является его экономичность (малые затраты времени как на выполнение теста в целом, так и на отдельные виды заданий);

организация теста несложна, чтобы можно было легко подсчитать его результаты;

задания предлагаются на иностранном языке.

В условиях коммуникативного обучения иностранным языкам наиболее целесообразным представляется комплексный подход к тестированию. В ходе тестирования учащиеся должны продемонстрировать умение использовать языковые (грамматические, лексические, фонетические), лингвострановедческие знания во всех видах речевой деятельности (говорении, чтении, аудировании, письме).

Результаты тестовых работ оцениваются отметками в баллах:

“5” - учащийся выполнил правильно 90-100% тестовых заданий.

“4” - учащийся выполнил правильно 80-89% тестовых заданий, допустив некоторые ошибки и недочеты.

“3” - правильно выполнено 60-79% тестовых заданий.

Увлекательной формой контроля усвоения лексики могут быть диктанты. Диктант преследует несколько целей - тренировка навыка письма, прописывание и проговаривание изучаемой лексики, подготовка монологических и диалогических высказываний. А главное, условие написание диктанта подразумевает работу во всех видах речевой деятельности. На уроках применяются разные виды диктовки (причем дома учащиеся могут перевести текст на русский язык):

словарный диктант (2 - 6 класс)

- учитель диктует слова по-русски/ по-английски

- учитель диктует русские словосочетания

- учитель пишет слово пальцем на доске

- учитель пишет слово пальцем в воздухе

диктант - списывание (2 - 8 класс)

- учитель читает медленно текст, а учащиеся его переписывают из учебника

- ученик, переписывая текст, проговаривает его вслух

- учитель медленно проговаривает текст по-русски, а учащиеся его переписывают из учебника по-английски

- учащиеся списывают не весь текст, а только предложения, отвечающие требованиям поставленного задания (описание дома, пути решения проблем во взаимоотношениях с родителями, высказывания героев по проблеме, и т.д.)

диктант - спеллинг (1 - 6 класс)

учитель диктует буквы

- по порядку,

- с конца,

- через одну (ученики работают в тетрадях в клеточку)

самодиктанты (7 - 11 класс)

- ученики пишут заученные наизусть отрывки текста, предварительно один ученик проговаривает его вслух

зрительный диктант (4 - 6 класс)

- учитель диктует текст, а ученики по очереди пишут предложения диктанта на доске; сложные случаи разбираются; ученики читают предложения несколько раз про себя; предложения стираются с доски, и учитель диктует текст снова; ученики пишут его в тетрадях

диктант - перевод (7 - 11 класс)

- учитель пишет текст на доске по-русски; ученики проговаривают его по-английски целиком, а затем учитель дает время для написания текста в тетрадях;

- учитель диктует текст по русски, а ученики по очереди проговаривают предложения устно по-английски, а затем пишут его в тетрадях

диктант с продолжением (7 - 11 класс)

- учитель диктует начало предложений с обязательным использованием изучаемой лексики; ученики продолжают его самостоятельно

диктант “non - stop” (7 - 11 класс)

- ученики делятся на группы/ команды и выбирают «лидера»; учитель выходит за дверь и без остановок читает текст; «лидер» подходит к учителю слушает текст целиком или частями, возвращается к своей группе, передает услышанное устно и возвращается к учителю, чтобы услышать следующий кусок текста; каждый в группе пишет текст в тетради до полного его восстановления

собственно диктант (2 - 4 класс)

2.2 Методика обучения грамматике

Понятие «грамматика» (греч. grammatike) первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatika (лат.) считалось одним из компонентов всякого образования. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель [35].

В последующий период, особенно начиная с XIX века, понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов грамматика стала обозначать:

грамматический строй языка;

раздел языкознания, изучающий такой строй;

совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения (иногда тексты);

учебник, содержащий описание правил [36].

Следует отметить, что в XX веке лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков. В текущем столетии учебники грамматики по иностранному языку стали образовывать свой особый конгломерат, составные части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различных возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и пр.

В последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик иностранного языка, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа.[37]

Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение её роли в учебном процессе, отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком [38].

В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного и системного подхода, затрагивающего все основные его стороны.

Среди изучающих иностранный язык и учителей существуют различные точки зрения на необходимость системного изучения (обучения) грамматики. Представим две противоположные точки зрения [39].

(Таблица № 1 Системное изучение грамматики: за и против)

При обучении иностранным языкам выделяют активный и пассивный минимум материала. Активный материал предполагает отработку для использования в продуктивных видах речевой деятельности, а пассивный служит лишь для узнавания при чтении и аудировании. Как правило, активная грамматика изучается в средней школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму,-- в старшей школе.

Знать грамматику означает знать:

форму;

значение;

употребление;

речевую функцию того или иного грамматического явления [40].

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Грамматические навыки разделяют на рецептивные - узнавание различных грамматический структур и явлений (при чтении, аудировании); и продуктивные - использование грамматических структур и явлений (при говорении, письме).

При предъявлении того или иного грамматического материала учитель ставит своей главной целью научить детей грамматическому явлению так, чтобы у них сформировался устойчивый навык использования этого грамматического явления в различных видах речевой деятельности. Если у учащихся сформированы определенные грамматические навыки, то написание контрольных, сдача экзаменов не будет вызывать у детей больших трудностей.

Выделяют четыре основных этапа работы над грамматическим материалом [41].

I. Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка.

Целью этого этапа является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка в процессе:

1) презентации его в устной и письменной речи с целью демонстрации его коммуникативной функции;

2) ознакомления со способами образования, со значением и сферой его употребления;

3) первичного выполнения действий, включающих данное явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу.

Форма презентации -- устная и письменная -- выбирается с учетом стадии обучения и трудности (сложности) грамматического материала. Более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме, простые -- в устной.

Ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и последующего правильного употребления.

Характер ознакомления может быть различным: и чисто практическим, и теоретико-практическим. В первом случае (индуктивный метод, эксплицитный подход) учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем, по аналогии с образцом, выполняют грамматические действия имитативно.

Второй -- теоретико-практический (дедуктивный метод, эксплицитный подход) -- способ ориентировки предполагает краткое теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка.

II. Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи. Целью этого этапа является создание достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи.

Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер. Эти связи устанавливаются путем достаточно частого употребления тренируемого явления в однотипных речевых ситуациях, более или менее изолированно от других грамматических явлений, которыми учащиеся уже хорошо владеют и которые не вызывают у них дополнительных трудностей (и, следовательно, ошибок в речи).

Включение речевых навыков в разные виды речи.

Этот этап является продолжением второго этапа и главной целью этапа является включение навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и диалогического говорения.

VI. Развитие речевых умений.

Цель заключительного этапа состоит в употреблении нового грамматического явления в течение всего процесса обучения иностранному языку, периодически возвращаться к нему, находить связь с другими грамматическими явлениями.

Основным фактором, обусловливающим успех овладения грамматическими навыками, являются упражнения. Так как только в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения. С помощью выполнения определенных упражнений помогает осуществлять контроль в обучении иностранным языкам.

Целесообразно выделить три типа упражнений для обучения учащихся речевой деятельности:

языковые,

условно-речевые,

подлинно речевые упражнения [42].

Под подлинно речевыми понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обчения. В искусственных школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется, как правило, для развития речевых умений (например, «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т.д.).

Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются учебно-речевыми или условно-речевыми (например, «Ответьте на вопросы по рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму» и т.д.). Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности.