Процесс формирования коммуникативных компетенций учащихся на уроках иностранного языка

К языковым относятся все упражнения, в которых нет никаких признаков коммуникативности, или упражнения с некоторой речевой направленностью.

К первому виду языковых упражнений относятся все языковые аналитические упражнения (например, «Перепишите предложения, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните предложения соответствующими глаголами», «Образуйте правильную форму прилагательного в предложении» и т.д.) Тренировочные (предречевые, формальные) упражнения (например, «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложноподчиненное», «Постройте предложение по образцу» и т.д.).

Ко второму виду относятся упражнения, содержащие некоторые элементы учебной речевой коммуникации (например, «Замените прямую речь косвенной», «Напишите предложения в пассиве» и т.д.).

2.3 Методика обучения чтению

На современном этапе развития лингводидактики накоплен богатейший теоретический материал по обучению чтению на иностранном языке, который нашел отражение в трудах таких исследователей, как В. А. Бухбиндер, М. Л. Вайсбурд, З. И. Клычниковой, А. А. Леонтьева, Е.И..Пассова, С.Р.Плотникова, О. А. Розова, Г. В. Роговой, С. К. Фоломкиной и других ученых. Для выработки эффективных технологий обучения чтению нам необходимо провести глубокий анализ существующих теорий, рассмотреть понятие, цели данного вида речевой деятельности, критически переосмыслить существующие классификация видов чтения.

Чтение -- это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. По мнению Е. И. Пассова, чтение помогает лучше за- помнить материал, а также дает «пищу» для обсуждения, т. к. любой хороший текст является кладезью ситуаций. [43, c. 98]. «Чтение -- акт коммуникации между автором письменного текста и его читателями. Понимание текста предполагает идентичность выводов, сделанных читателем -- получателем информации, с замыслом автора -- отправителем информацией…» [43, с. 8]. С.Р. Плотников считает, что «чтение -- это жизнехранящая функция культуры. Это технология интеллектуального воспроизводства в общества. Это коммуникативный посредник, живой диалог с современниками и ушедшими». [44, с. 9]. О. А. Розов писал: «чтение представляет собой чрезвычайно сложный процесс, характеризующийся громадным объемом подсознательной работы мозга». [45, с. 56]. Н. Ищук утверждает, что чтение -- один из главнейших языковых навыков, который учащийся должен усвоить в процессе изучения иностранного языка. Чтение -- не только цель обучения как самостоятельного вида речевой деятельности, но и средство формирования навыков. Читая текст, человек повторяет звуки, буквы, слова и грамматику иностранного языка, запоминает написание слов, значение словосочетаний, и, таким образом, совершенствует свои знания изучаемого языка. Поэтому чтение является и конечной целью, и средством, чтобы достичь эту цель.[46]

Говоря о целях чтения, можно привести следующие высказывания. Так, А. А. Миролюбов полагает, что целью чтения является осмысление зрительно воспринимаемой информации, раскрытие смысловых связей, понимание информации. [6, с. 4-11].

По мнению А. А. Вейзе, «цель чтения состоит в извлечении и переработке информации, которая содержится в тексте». С. К. Фоломкина пишет о том, что целью чтению является раскрытие смысловых связей (понимание) речевого произведения, представленного в письменном виде, или иначе -- извлечение информации, содержащейся в письменном тексте.[47]

Задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объёме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определённые технологии чтения [48, с. 141]. Эта установка определяет один из принципов классификации чтения по видам.

Переходя к классификациям, мы должны, прежде всего, рассмотреть виды чтения. Под видами чтения мы рассматриваем последовательность операций, обусловленных целью чтения и характеризующихся «специфическим сочетанием приемов смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно» [49, с. 30].

В методике преподавания иностранных языков исследователи используют различные факторы/критерии для выделения видов чтения.

(Таблица 2 Классификация видов чтения)

Рассмотрим данные классификации более подробно:

1. Не следует путать понятия «переводное и беспереводное чтение» и «синтетическое и аналитическое чтение», так как с точки зрения психологии это не похожие друг на друга явления. Объем понятия «аналитическое чтение» шире объема понятия «переводное чтение». В случае аналитического чтения существенным признаком является детализирующее восприятие текста.

Переводное чтение имеет место тогда, когда учащийся вынужден для понимания читаемого переводить весь текст, а не отдельные трудные для него места. В этом случае нельзя говорить о чтении в собственном смысле слова. Беспереводное чтение, а вернее -- понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, т. е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызвало особые затруднения и требовало перевода. Поэтому одним из условий беспереводного чтения в средней школе является предварительная работа над языковым материалом. [50, с. 23-28]

Синтетическое чтение предполагает понимание простых текстов, которые не требуют перевода и анализа. Аналитическое чтение -- вид чтения, которое служит средством понимания более сложных текстов, трудности в данных текстах могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода.

Синтетическое чтение -- чтение, при котором внимание читающего полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это содержание воспринимается синтезировано и быстро.

Аналитическое чтение -- чтение, при котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, отсюда это чтение протекает гораздо медленней. [50, с.59]

Берман указывает тот факт, что аналитическое чтение следует понимать как восприятие текста в опоре на элементы языкового анализа.

2. Готовность учащихся к чтению -- это общее психическое состояние учащегося, выражающееся в возможности совершать данную деятельность. [50, с. 61]. Готовность к чтению проявляется наиболее четко и определяется тем, насколько учащийся владеет аспектами языка, знание которых обеспечит ему успешность этой формы речевого общения, отработанностью механизма чтения, общей культурой учащегося, его возрастными особенностями. Формирование такого подхода позволяет З. И. Клычниковой рассматривать подготовленное, частично подготовленное и неподготовленное чтение. Кроме того, она называет аналитическое и синтетическое чтение, беспереводное, беспереводно-переводное и переводное чтение. При этом три последних вида чтения тесно связаны с уровнем овладения учащимися иностранном языком.

3. По глубине проникновения в содержание текста авторы приводят следующие виды чтения: интенсивное и экстенсивное. Интенсивное чтение -- чтение с глубоким проникновением в содержание, а, напротив, экстенсивное чтение беглое, поверхностное. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. разделяют мнение Вестхова Г. о том, что различие у данных видов чтения зависит от скорости чтения, объема и важности текстов («важные тексты читаются интенсивно, неважные -- экстенсивно»).

4. По форме процесса чтения, автор выделяет два вида чтения -- чтение вслух (громкое чтение) и чтение про себя как имеющиеся наиболее существенную значимость в условиях школьного обучения, а также их разновидности, определяемые характером и условиями деятельности учащихся [50, с. 46-50]. По словам З. И. Клычниковой, чтение вслух позволяет овладеть звуковой системой языка, закрепляет способность к звуковой перекодировке сигналов, как на уровне буквы, так и на уровне слова, предложения, текста. На начальном этапе обучения иностранному языку чтение вслух выступает важным средством развития техники чтения, на более продвинутых этапах -- играет роль контрольного и выразительного средства. Роль чтения вслух объясняется тем, что и «слушание речи, и чтение про себя сопровождаются проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух» (А. П. Соколов).

5. Просмотровое чтение это «беглое, выборочное чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его деталями и частями».

При ознакомительном чтении необходимо «в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию».

«Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление».

Цель поискового чтения -- быстрое «нахождение в тексте вполне конкретной информации (фактов, характеристик, цифровых показателей, и т. д.)».

Каждому виду чтения соответствуют определенные обобщенные умения: умение понимать общее содержание (просмотровое чтение), умение понимать основное содержание (ознакомительное чтение), умение извлекать полную информацию (изучающее чтение), умение извлекать необходимую информацию (поисковое чтение)

6. Н. Д. Гальскова утверждает, что учащиеся должны овладеть базовыми умениями, которые лежат в основе каждого вида чтения:

- понимание основного содержания(предполагает определение и выделение основной информации; отделение информации первостепенной важности от второстепенной; установление логической или хронологической связи событий, фактов; предугадывание возможного развития событий; обобщение информации текста; изложение своего мнения по прочитанному);

- извлечение полной информации из текста(полное и точное понимание деталей, выделение информации, которая подтверждает либо уточняет что-то; установление связи событий; раскрытие причинно-следственных связей между ними, определение главной идеи, сравнение информации);

понимание необходимой значимой информации(приблизительное определение темы текста; определение жанра текста, выявление информации, которая относится к какому-либо вопросу, определение важности информации).

В отечественной методике виды чтения выделяются с учетом трех классификаций: психологической, педагогической и методической. На основе требований программы и в рамках коммуникативного подхода необходимо в равной степени развивать как навыки зрелого чтения, так и базовые умения.

Таким образом, существующие теории обучения чтению рассматривают данный вид речевой деятельности во всей его глубине и многогранности и являются важнейшей методологической базой для дальнейшего выведения содержательного уровня чтения на его технологический уровень.

2.4 Апробация

2.4.1 Изучение сформированности грамматических навыков у учащихся 5,6 классов на базе Дружбинской основной школы Камыстинского района

Теоретические положения, изложенные в предыдущей главе, были сверены мной в ходе практической работы. Она носила опытный характер и проводилась в Дружбинской основной школы Камыстинского района

На начальном этапе опытной работы были выбраны 5-6 классы в качестве контрольной и пробной подгруппы. Пробная группа состояла из 5 человек, учащихся первой подгруппы - 5 класса. Контрольная группа - 3 человек, учащиеся первой подгруппы 6 класса.

Все испытуемые контрольной и пробной группы занимаются у одного учителя, изучают английский язык с 5-го класса. Количество уроков в неделю - 2 часа. Обучение осуществляется в соответствии с учебно-методическим комплектом по английскому языку для 5-6 классов общеобразовательных учреждений.

Одним из главных показателей, характеризующих учеников в данном классе, является их успеваемость по английскому языку, что представлено в таблице № 2.

Учащиеся контрольной и пробной группы подобраны таким образом, что в каждой группе есть учащиеся с различным уровнем владения английского языка. В каждой группе есть и «сильные» и «слабые» учащиеся, при этом их соотношение приблизительно одинаково.

По данным, имеющимся на конец 1 полугодия, , качество успеваемости в экспериментальной группе составляет 60%, в контрольной -- 33%. ( таблица №2)

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что учащиеся контрольной и пробной подгрупп в начале исследования имели равный опыт в изучении английского языка и приблизительно одинаковую успеваемость по данному предмету.

На констатирующем этапе эксперимента я решала следующие задачи:

1) выявление уровня сформированности грамматических навыков у учащихся в ходе тестирования;

2) анализ полученных результатов.

Для того чтобы оценить уровень сформированности грамматических навыков у учащихся нами был проведен один из тренировочных тестов (задания по грамматике и лексике), который представлен в Приложении №1.

Все задания этого теста можно условно разделить на 2 блока.

В первом блоке представлены задания, направленные на проверку преобразования слов в тексте в соответствии с грамматическим содержанием текста.

Таким образом, ответы учащихся на вопросы первого блока должны показать, насколько эффективно учащиеся в экспериментальной и контрольной группе могут быстро понять грамматическое явление представленное в тексте.

Во второй блок включены задания, которые направлены на преобразования слов в тексте в соответствии с грамматическим и лексическим содержанием текста.

Тест состоит из раздичных заданий. За правильное выполнение задания учащийся получает один балл. Таким образом, ученик может максимально набрать 12 баллов. Сложив результаты всех учащихся группы, мы получаем средний балл, полученный пробной и контрольной группой по тесту.

В результате тестирования учащихся мы получили следующие показатели уровня сформированности грамматических навыков у учащихся. Эти данные показывают, что уровень сформированности грамматических навыков у учащихся контрольной и пробной группы на начальном этапе эксперимента можно считать равно низким. Средний балл, полученный за тест учащимися пробной и контрольной подгруппы равен 4.4 балла. а контрольной - 5.3 ( таблица 3)

Преобразовав полученные средние баллы в проценты, мы получили следующие результаты: учащиеся пробной и контрольной подгруппы группы выполнили лишь 54% заданий.

В методике при оценке тестов используются различные шкалы оценивания. В моем исследовании я будем придерживаться следующей шкалы:

- правильное выполнение 90 % заданий и больше -- отметка «отлично»,

- 70 % - 89 % - «хорошо»,

- 50 % - 69 % - «удовлетворительно»,

- до 49 % - «неудовлетворительно».

Итак, на констатирующем этапе эксперимента уровень сформированности грамматических навыков у учащихся контрольной и пробной группы только удовлетворительный.

2.4.2 Организация экспериментальной работы

Формирующий этап эксперимента заключается в реализации программы подготовки учащихся 5-6-ых классов к сдаче переводных экзаменов с использованием интенсивной методики. Работа велась только с учащимися пробной группы. Учащиеся контрольной группы занимались по прежней программе.

Нами были отобраны тесты и упражнения, содержание которых соответствует требованию кодификатору элементов содержания экзаменационной работы.

Исходя из ограниченности практики по времени (4 недели, 8 занятий), нами так же соблюдается два фактора, характеризующих интенсивное обучение.

1. Минимально необходимый срок обучения для достижения цели при максимальном объёме учебного материала и соответствующей его организации.

2. Максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигается в условиях особого взаимодействия в учебной группе при заинтересованности самих учащихся (удачная сдача экзамена).

Нами использовался грамматико-переводной метод интенсивного обучения. Данный метод базируется на следующем положении: основной приём, который использовала я, является использование тренировочных упражнений на усвоение и закрепление языкового материала путем повторения, изменения или трансформирования выделенных и отрабатываемых моделей. Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов, используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучаемого грамматического явления с соответствующими явлениями в родном языке. Принцип опоры на родной язык является ведущим. Большое внимание уделяется правильному построению предложений с точки зрения грамматики, ошибки исправляются учителем немедленно, учащиеся должны повторить и запомнить правильный ответ. Все это является одним из необходимых условий подтверждения выдвинутой нами гипотезы о том, что обучение грамматике в ходе подготовки учащихся к переводным экзаменам будет более результативным и эффективным при использовании интенсивной методики.

2.4.3 Анализ результативности проведенной работы

На заключительном этапе нашей опытной работы по подготовке учащихся 5-6-ых классов нами было проведено повторное тестирование учащихся контрольной и пробной групп, с тем, чтобы оценить уровень сформированности грамматических навыков после проведения формирующего этапа эксперимента.

Проведя тестирование, мы получили следующие количественные показатели уровня сформированности грамматических навыков у учащихся.

Результаты, полученные учащимися контрольной группы, снизились с 6,5 балла до 6,1 балла.

У учащихся пробной группы наблюдается положительная динамика в ответах на вопросы теста. На констатирующем этапе эксперимента учащимися пробной группы был получен средний балл 7,2. На контрольном этапе апробации были достигнуты результаты в 4,0 балла.( таблица 4)

Подводя итог проведенному тестированию, можно сравнить результаты, полученные учащимися каждой из групп до и после проведения формирующего I этапа апробации.

На констатирующем этапе апробации учащиеся пробной группы получили 4.4 балла. После осуществленной нами программы с применением интенсивной методики средний балл, полученный этой группой учащихся, составил 7.2 балла, т.е. улучшение составило 2,8 балла.

В контрольной группе произошло ухудшение результатов на 1.3 балла.

Результаты тестирования наглядно представлены на следующей диаграмме.

Преобразовав полученные средние баллы в проценты, мы получили следующие результаты. Учащиеся пробной группы выполнили 73% заданий, учащиеся контрольной группы - 50%.

Таким образом, на контрольном этапе апробации уровень сформированности грамматических навыков у учащихся контрольной группы удовлетворительный, а у пробной-- хороший.

В заключение главы хотелось бы подвести краткие итоги нашего исследования. Итак, анализ результатов формирующей апробации показал, что выдвинутая нами гипотеза о том, что обучение грамматике в ходе подготовки учащихся будет более результативным и эффективным при использовании интенсивной методики подтвердилась.

Конечно, организация работы с интенсивными методиками требует от учителя дополнительных затрат сил и времени, однако усилия окупаются результативностью при сдаче экзаменов.

В результате опытной работы проведенной нами во второй главе мы можем сделать следующие выводы:

1. Выявлено, что методики преподавания, используемые в традиционной практике обучения грамматике на уроках иностранного языка и при подготовке учащихся к переводным экзаменам показывают свою неэффективность, кроме этого, современные требования к выпускникам школ дают основание полагать, что для учителя иностранного языка необходим поиск новых, более эффективных методик закрепления и систематизации грамматических навыков при подготовке учащихся к выпускным экзаменам.

2. Установлено, что использование интенсивной методики на уроках иностранного языка представляют учителю достаточно большое число преимуществ перед традиционным обучением, а именно:

- появляется возможность выявить и заполнить «пробелы» в знаниях учащихся, сформированным к завершающему этапу обучения;

- более полно реализовываются воспитательные и образовательные возможности английского языка в ходе подготовки к экзамену, в результате чего учащимся не понадобится дополнительно обращаться к репетиторам;

- в короткие сроки повысить качество знаний;

3. Результаты уроков, проведённых нами, дают основание утверждать, что использование интенсивной методики при подготовке к экзаменам итоговой государственной аттестации действительно способствует повышению эффективности закрепления и обобщения грамматических знаний, умений и навыков, повышает результативность сдачи экзаменационного раздела «Лексика и грамматика» и как следствие подтверждают выдвинутую нами гипотезу.



Заключение

Размышляя о целях и задачах общеобразовательной школы на современном этапе развития нашего общества, анализируя происходящие процессы, мы приходим к неизбежному выводу о необходимости понимания образования как целостной системы формирования социально адекватной личности. Под социальной адекватностью нами понимается такой перечень личностных параметров, который позволяет их обладателю активно и творчески преобразовывать свою жизнь, постоянно сохраняя позитивную позицию данных преобразований как для себя и своего непосредственного окружения, так и для общества в целом с учетом постоянных социальных изменений.

Очевидно, что одним из наиболее важных параметров является способность самостоятельного и ответственного выбора из многих вариантов жизненных возможностей. Это подразумевает как минимум:

* социально адекватную систему ценностей и потребностей:

*наличие навыков рефлексии;

*позитивную самооценку. Нас заинтересовал вопрос, как на уроке иностранного языка в средней общеобразовательной школе, помимо решения традиционных задач, усвоения базисной суммы знаний, умений и навыков, формировать указанные личностные параметры. Мы предположили, что потребность в получении знаний, умение самостоятельно организовывать работу по их формированию, выбор наиболее оптимальных путей для этого, планирование своей образовательной деятельности являются социально адекватными ценностями. В построении схемы работы мы опирались на понятие субъектного опыта, принципы личностно ориентированной технологии образования, основанные на мультисенсорном подходе.

Особо важное значение имеют неявные цели, которые ставит перед учащимися преподаватель:

1. Повторение структуры изучаемого материала и объема, необходимых к контрольной работе знаний, умений, навыков.

2. План построения ответа на вопросы.

3. Источники информации о материале.

4. Тренинг навыков рефлексии собственных состояний, самоанализ.

Данная работа позволяет раскрыть специфику интенсивного обучения как нового направления преподавания иностранных языков и существующий в его рамках методической системы краткосрочного обучения ( метод активизации возможности личности и коллектива).

Исходным и наиболее общим фактором, обусловливающим необходимость решения задач научного обоснования системы интенсивного обучения иностранным языкам, является практика как единство преобразующего и отражательного отношения человека к внешнему миру. « Потребность в научном обосновании того или иного вида практической деятельности определяется тем, что практика осуществляется как подлинно человеческая, преобразующая деятельность только при условии объективно-истинного отражения действительности человека»Анализ и описание предлагаемой методической системы интенсивного обучения иностранным языкам осуществлены с позиции системного подхода, который заключается в том, что специфика сложного объекта не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а связанно с характером взаимодействия между элементами.

Сущность системно подхода отражена в нашем исследовании в следующих положениях: 1) показана целостность системы по отношению к внешней среде. 2) выделены компоненты ( подсистемы) методической системы:

цели, содержание обучения (предмет и процесс), средства и методы (совокупность приемов). Раскрыта специфика каждого компонента через его содержание, так как все компоненты приобретают разное содержание в различных системах обучения; 3) все компоненты методической системы представлены во взаимодействии и взаимозависимости (эти сложные связи проявляются наиболее ярко через методические принципы интенсивного обучения, опосредованно реализующие общедидактические принципы); 4)

совокупность всех компонентов рассматриваемой методической системы и их связей дает представление о структуре и организации данной системы; 5) подробное описание организации учебно предмета и учебно-воспитательного процесса показывает способы регулирования связей компонентов и управление всей системой.

Системный подход помогает изучить педагогический процесс в интенсивном обучении как целое, в неразрывном единстве обучения и воспитания. Однако проблематика, связанная с научным обоснованием интенсивного обучения и его краткосрочной формы, в частности, далеко не исчерпано. Предстоит еще большая работа.



Список использованной литературы

Баранников А.В. Об организации обучения ИЯ в V классе общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования. //ИЯШ 2, 2005,с.2.

2 Блудова Т.П. Использование словозаменяюших знаков (жестов и символов) в обучении детей английскому языку. //Новые направления в методике преподавания иностранных языков:Межвуз. сб. научных трудов. - СПб.: Образование, 2002.- 160с-С.58-66

3. Блинов В.М. Об интенсификации процесса обучения иностранному языку. М.!995 г

4. В.В. Краевский. Педагогика и ее методология вчера и сегодня/ Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики. -- М., 2001. -- 444 с.

5. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. М.: Издательский центр "Академия", 2009.С-59.

6.. Леонтьев А.А, Психологические предпосылки овладения иностранным языком // Иностр.яз. в школе.- 2005.-№5.-С 24-29.

7 Зимняя И.А Педагогическая психология М.: Логос, 2004 - 384 с.

8. Китайгородская Г.А. Введение нового материала как элемент суггесто-педической структуры учебного процесса//Методы интенсивного обучения иностранным языкам". Вып.1. - М., 1973.

9. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучения иностранным языкам. - Иностранные языки в школе, 1980. - № 2.

10. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М., 1986.

11. Китайгородская Г.А. Создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам. - Иностранные языки в школе, 1976. - № 3.

12. Китайгородская Г.А. Французский язык. - М., 1992.

13. Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение//Методика и психология интенсивного обучения иностранным языкам. - М., 1981.

14. В.В Краевский Основы обучения. Дидактика и методика - М, 200715. Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком//Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. - М., 1976.

15 Леонтьев А.А Проблемы навыков и умений в обучении иностранному языку. М, 1977

16. Леонтьев А.А. Социальная психология и обучение иностранным языкам// Иностранные языки в школе, 1976. - № 2.

17. В.В Краевский Методология педагогики. Новый этап - М, 2008

18. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986

19. Выготский Л.С развитие высших психических функций. М, 1960

20.Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. М, 1960

21. Леонтьев А.А. Раннее обучение детей языкам: что нас всех объединяет//РЯЗР- 2005.-№4.-С51

22. Рубинштейн С.Л Проблемы общей психологии. М, 1960

23. Нелисова И.Е Концепция урока иностранного языка. иностранные языки. - М, Просвещение, 2005

24. А.С. Макаренко. Собрание сочинений в четырех томах. М, 1987

25.Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьно обучения. М,1997

26. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностр.яз.в школе, 2005.-№5.-С. 13-18.

27 Верещагин Д.С. Диагностика педагогического процесса. М, 2014

28. Смирнов С.А Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М, 2000

29.Зорин С.М Два аспекта технического обеспечения интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982

30.Зорин С.М Интегральное искусство и обучение. М., 1983

31 Вербицкий А.А. Деловая игра как модель профессиональной деятельности. Новосибирск, 1981

32. Рогова Г.В. Об устном вводном курсе в 5 класса // Иностр.яз. в шк.-2008.-№1.-С. 9.

33. http://www.nauka-shop.com/mod/shop/productID/22587/

34. .http://festival.1september.ru/articles/589341/

35.http://rud.exdat.com/docs/index-642789.html

36.Колшанский Г.В. Лингво-методические аспекты интенсификации обучения иностранным языкам. М,.1979

37.Михайлов Ф.Т. Роль общения в развитии личности школьника. М.,1980

38.Nesselroade J.B., Resse H.W. Life-Span Developmental Psychology. Methodological Issues. N. Y.-L.,1973

39.Барская Д.И., Заволянская Г.Г. Words and How to Use Them. В 3-х книгах. - Львов, University Press, 1965-1972.

40 Рыбакова Н.В., Колкова М.К. Английский через ситуации: Методическое пособие для учителей и родителей.-СПб.: Специальная Литература, 2000.-144

41 Дроздова Т.Ю. Prepositions and Linking Words. - Санкт-Петербург, Ahthology, 2005.

42.Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. Английский язык. УМК для IV класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев и гимназий. - Москва, «Просвещение», 2001.

43. Е.И Пассова Трудности грамматики английского языка. М, 2010

44.С. Р Плотников. Содержание обучения иностранному языку. М, 2000.

45.О.А Розов. Цели обучения иностранным языкам - КАРО Санкт-Петербург, «Четыре четверти» Минск, 2004.

46.И. Ищук. К вопросу об использовании проблемного подхода в обучении иностранным языкам на начальном этапе // Иностр.яз.в школе. 2001.-№1. - С. 40 - 42.

47 А.А. Вейзе Упражнения -как средство обучения. М, 2000

48 Михалева Е.П. и др. Горизонты: Практика устной и письменной английской речи. - Минск, ООО «Лексис», 2004.

49 Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск: «Вышэйшая школа», 1999.

50. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика.М. Филоматис. 2004.



Приложение

(рисунок 1)



( Рисунок 2)

Таблица № 1 Системное изучение грамматики: за и против

Аргументы в защиту системного изучения грамматики в курсе иностранного языка	Аргументы против усиленного изучения грамматики в курсе иностранного языка
1) Начиная с младшего подросткового возраста (9--10 лет) у людей начинает преобладать категориальное мышление. Изучение грамматики в системе, через освоение грамматических категорий, позволяет установить системные связи в языке и сделать речь грамматически правильной и чистой без сверхъестественных усилий. 2) Изучение грамматики очень интересно и увлекательно, вводит людей в мир новых понятий; 3) Изучение грамматики в системе позволяет лучше понять культурные особенности людей, говорящих на этом языке, их менталитет. 4) Изучение грамматики иностранного языка помогает лучше понять особенности системы родного языка. 5) Изучение грамматики способствует развитию логики и памяти, дисциплинирует мышление. 6) Хорошо сформированные грамматические навыки облегчают процесс взаимодействия в устной и письменной речи.	1) Многие носители языка допускают грамматические ошибки, но это не считается чем-то недопустимым. Слишком правильная в грамматическом отношении речь, выдает образованных иностранцев. 2) Объяснение грамматики в грамматических справочниках строится с использованием такого количества специфических грамматических терминов, что понять что-либо с первого раза практически невозможно. Такое объяснение, скорее, запутывает неподготовленного читателя, чем обеспечивает необходимую помощь. 3) Обучение грамматике путем механического записывания правил и их отработки в системе подстановочных и переводных упражнений на абстрактных, ничего не значащих примерах, в отрыве от реальных коммуникативных ситуаций, мало что дает для формирования реальной грамматической грамотности. 4) Даже в системе международных экзаменов требования к уровню сформированности грамматических навыков не занимают такого большого места и не контролируются так жестко.

(Таблица 2 Классификация видов чтения)

Факторы/критерии	Виды чтения
1. По психологическим особенностям их восприятия (по использованию логических операций)	· переводное -- беспереводное; · аналитическое -- синтетическое (И. Д. Калистра, З. И. Клычникова)
2. По условиям их выполнения	· подготовленное -- неподготовленное (З. И. Клычникова)
3. По степени прочитываемого материала (по глубине проникновения в содержание текста)	· Экстенсивное -- интенсивное (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез)
4. По форме прочтения	· чтение вслух / про себя (З. И. Клычникова, А. П. Соколов)
5. По целевым установкам	· изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое (П. И. Образцов, С. К. Фоломкина)
6. По уровням понимания	· понимание основного содержания, извлечение полной информации из текста, понимание необходимой значимой информации. (Н. Д. Гальскова)

Таблица № 2 Успеваемость учащихся контрольной и экспериментальной группы

Подгруппа	Кол-во уч-ся	Четверть	Кол-во уч-ся с оценкой	%
			«5»	«4»	«3»	«2»
I (пробная)	5	1	1	2	2	-	60
		2	1	2	2	-	60
II (контрольная)	3	1		1	2	-	33
		2		1	2	-	33

Таблица 3

ФИО 5 класс

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

итог

Ср. бал

1 ученик

+

+

+

+

+

+

6

2 ученик

+

+

+

+

+

+

+

7

3 ученик

+

+

+

+

4

4 ученик

+

+

+

3

5 ученик

+

+

2

4,4

ФИО 6 класс

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

итог

Ср. бал

1 ученик

+

+

+

+

+

+

+

7

2 ученик

+

+

+

+

+

5

3 ученик

+

+

+

+

4

5.3

Таблица 4

ФИО 5 класс

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

итог

Ср. бал

1 ученик

+

+

+

+

+

+

+

+

+

9

2 ученик

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

3 ученик

+

+

+

+

+

+

6

4 ученик

+

+

+

+

+

+

6

5 ученик

+

+

+

+

+

5

7.2

Фрагмент урока

Класс: 6

Тема: Marry Christmas

Цель урока: Систематизация и обобщение знаний по теме «Рождество»

практическая: Повторение лексики по теме «Рождество»; развитие навыков аудирования

образовательная:развитие навыков монологической и диалогической речи развивающая: Развитие художественно-творческих способностей детей.

воспитательная: Воспитание культуры общения.

Оборудование: ёлочка, игрушки для ёлки, выполненные из картона самими детьми, игрушки животных, игрушечный Санта Клаус, чулочек с подарками, свечи, новогодние плакаты.

Ход урока:

T:hello, boys and girls! I'm fine. How are you? You are so nice today.. I want to tell you about New Year and Christmas holidays in Great Britain and America. Boys and girls in Great Britain and America like to decorate a Christmas Tree with lots of toys. (Показывает ёлку с игрушками). They like to draw Christmas cards (показывает открытки). They like to put the candles on the fire - place. Они любят ставить свечи на камин. And they like to hang the stockings on the fire-place. И они любят вешать чулочки на камин. Boys and girls like to get presents. Мальчики и девочки любят получать подарки.

Santa Clause comes at night through the chimney in the fire - place and puts the presents into the stockings. Санта Клаус приходит ночью через дымоход в камине и кладет подарки в чулочки. Let's watch the cartoon about it.

Давайте посмотрим мультфильм об этом.

(Дети смотрят музыкальный сюжет из мультфильма).

Сюжет №2 “Посещение Санта Клауса”.

T: Somebody is knocking. (Подходит к двери). It may be Santa Clause. Let's call him. Возможно это Санта Клаус. Давайте позовём его. Santa Clause, come in. (Дети повторяют хором). Входят ученик с куклой Санта Клауса и с ним еще трое учеников с игрушками обезьяны, собаки и медведя.

Santa Clause: Hello, boys and girls. I'm Santa Clause. I'm from Great Britain. I have got three friends: a monkey, a dog and a Teddy bear.

MONKEY Hello, I'm Chimpo. I'm three. I'm from Africa. I like to play.

Bear: Hello, I'm from America. I'm a Teddy bear. I'm seven.

Dog: Hello, my name is Rex, wow - wow. I'm from Great Britain.

I'm five. I like to bark, wow, wow.

Санта Клаус: Tell me, please. What's your name? How old are you?

Where are you from? What toys have you got?

(Санта Клаус подходит к детям и задает им разные вопросы. То же самое делают его друзья).

Сюжет №3. “Загадки Санта Клауса”.

Santa Clause: Thank you, boys and girls. You are so clever. Do you know any poems? Complete the poems!

Bear : Санта Клаус спрашивает знаете ли вы стихотворения и просит вас дополнить строчки.

: Santa Clause

Bill has got a teddy,

Jack has got a frog,

Kate has got a dolphin,

Liz has got a … (dog)

Ben has got a penguin,

Mike has got a ball.

Аnn has got a dolphin,

Jane has got a … (doll)

What toys have you got? (Дети отвечают на вопрос).

Санта Клаус: I know the poems, and you?

Учитель: Санта Клаус знает стихотворения, а вы?

(Дети рассказывают стихотворения).

Santa Clause: Do you like to sing songs? Let's sing!

T : Санта Клаус любит петь. Он просит вас спеть песенки.

(Дети поют песенки

“What is your name?”

“How old are you?”

“How is your mother?”

Santa Clause: My friends know the letters. Name the letters!

(Показывает буквы обезьянке, собачке, медвежонку).

Дети называют буквы и слова на эти буквы: Mm (monkey)

Dd (dog)

Tt, Bb (Teddy Bear)

Santa Clause: Stop! Stop! Boys and girls, I've forgotten. I've got a stocking with presents for you. Guess, what presents have I got?

T : Санта Клаус забыл про подарки в его чулочке.

Догадайтесь, какие подарки есть у него.

What presents have you got? Have you got a dog?

Дети по очереди задают вопросы. Те, кто угадывает, получает игрушки из картона.

T : Boys and girls, show us the presents. What toys have you got?

Дети по очереди показывают игрушки и называют их. I have got doll.

Santa Clause: I have got a Christmas Tree, but I haven't got any toys.

Help me, please.

Сюжет №4. “Украшение Рождественской ёлки”.

T : Let's decorate a Christmas Tree with your toys.

Давайте украсим рождественскую ёлочку игрушками, которые у вас есть. Come up to me.

Дети украшают ёлку игрушками.

Santa Clause: Thank you, boys and girls. I am pleased with your Christmas Tree.

T : Let's count the toys! How many cars have you got?

(dolls, dolphins, penguins, ships, planes, dogs, bears, frogs)

Name the letters!

Santa Clause: I'm pleased with your party. Thank you. Let's sing a song

“We wish you a merry Christmas”.

В конце игры дети поют песню “We wish you a merry Christmas”.

Фрагмент урока английского языка в 7-м классе

с элементами ролевой игры

Класс: 5

Тема: “At home”

Цель урока:

Практическая задача: совершенствование лексико-грамматических навыков по теме «At home» (общие и специальные вопросы);

Развивающая задача: способствовать развитию способности оценочного мышления, сравнения и обобщения в процессе иноязычного общения;

Воспитательная задача: способствовать воспитанию культуры общения на основе участия в ролевой игре.

Оборудование :

Вывеска Estate Agency `The House of your Dream'.

Фотографии и картинки с изображением домов и квартир.

Визитки (“бейджики”) с именами агентов.

ХОД УРОКА

1. Оргмомент.

T: Good afternoon. I'm glad to see you. How are you today? I see you are all fine. Let's begin our English lesson.

2. Фонетическая зарядка.

Look at the cards and pronounce the sounds.

Read the transcription.



Развивающая: способствовать развитию способности оценочного мышления, сравнения и обобщения в процессе иноязычного общения;

Воспитательная : способствовать воспитанию культуры общения на основе участия в ролевой игре.

Оборудование:

Вывеска Estate Agency `The House of your Dream'.

Фотографии и картинки с изображением домов и квартир.

Визитки (“бейджики”) с именами агентов.

TEST 5 form (Unit 3)

1 Out in the verbs in brackets in the Simple Present or the Present Progressive.

1) Andy sometimes…comics. (to read)

2) We neverю…TV in the morning. (to watch)

3) Listen! Sandy…in the bathroom. (to sing)

4) My sister usually…in the kitchen. (to help)

5) My mother…breakfast now. (to make)

6) They often…the bathroom. (to clean)

7) Look! The boys…home. (to come)

8) Every day his grandfather…for a walk. (to go)

9) I …with my friend at the moment. (to chat)

10) Cats…mice. (to eat)

2 Put in the correct verb forms and the nouns into the gaps. Use Present Progressive.

Example: ___________ the newspaper? (he/to read)

Is he reading the newspaper?

1) in the lake? (Lisa/to swim)

2) your brother? (you/to help)

3) a museum? (he/to visit)

4) her T-shirt? (Doris/to wash)

5) home? (they/to run)

6) to the radio? (Henry/to listen)

7) the buckets? (the boys/to carry)

8) the string of the kite? (she/to hold)

9 )breakfast? (we/to make)

10) the computer? (Ron and Fred/to check)

TEST 6 form ( Unit 3)

1 Out in the verbs in brackets in the Simple Present or the Present Progressive.

1) Andy sometimes…comics. (to read)

2) We neverю…TV in the morning. (to watch)

3) Listen! Sandy…in the bathroom. (to sing)

4) My sister usually…in the kitchen. (to help)

5) My mother…breakfast now. (to make)

6) They often…the bathroom. (to clean)

7) Look! The boys…home. (to come)

8) Every day his grandfather…for a walk. (to go)

9) I …with my friend at the moment. (to chat)

10) Cats…mice. (to eat)

2 Put in the correct verb forms and the nouns into the gaps. Use Present Progressive.

Example: ___________ the newspaper? (he/to read)

Is he reading the newspaper?

1) in the lake? (Lisa/to swim)

2) your brother? (you/to help)

3) a museum? (he/to visit)

4) her T-shirt? (Doris/to wash)

5) home? (they/to run)

6) to the radio? (Henry/to listen)

7) the buckets? (the boys/to carry)

8) the string of the kite? (she/to hold)

9 )breakfast? (we/to make)

10) the computer? (Ron and Fred/to check)

Test

Variant 1

Task 1 Напишите слова заглавными буквами

blue, dark, enjoy, february, geography, , home, ice, jeans, quick, tree, very, who, wax, zebra,

Task 2 Поставьте артикль «a» или «an»

Apple- air-port-

museum- glass-

hotel- room-

ice-cream- actor-

party- class-

planet- city-

answer- island-

story- prize-

plan- film-

Task 3 Образуйте отрицательные предложения

They are friends.

I like flowers.

My mother cooks well.

She can speak English.

Sit down.

Task 4 Переведите предложения на английский язык

1. Спасибо!

2. Я знаю.

3. Не открывай дверь.

4. Как дела?

5. Посмотри на нее.

Test

Variant 2

Task 1 Напишите слова заглавными буквами

black, dream, english friday geometry house, nice, january, queen tie, every, when, exam, zoo

Task 2 Поставьте артикль «a» или «an»

elephant- air-plain-

book- man-

doctor- novel-

actress- ice-

horse- pear

pupil- ca

eagle- adventure

dog cup

parrot cafй

Task 3 Образуйте отрицательные предложения

We are students.

You play the piano

My father watches TV every day.

He can swim.

Stand up.

Task 4 Переведите предложения на английский язык

1. Это мой дом.

2. Я живу в Лондоне.

3. Могу ли я помочь Вам?

4. Не садись.

5. Я люблю яблоки.

6 КЛАСС

UNIT 5

Вариант 1

I. Put in the articles a/an, the if needed.

1) My hamster eats … apples, … carrots and … bread.

2) He is singing. Do you know … song?

3) We shall have … five lessons on … Monday.

4) When … Ted's grandmother was … schoolgirl she had … doll. … doll looked like … real baby.

II. Translate the sentence into English. Make negative sentence. Make questions (Yes/No question, three Wh-questions).

Наша бабушка любит спать на диване.

3. Translate into English.

Эту музыку стоит послушать.

Я устал от города.

Лондон богат замками и дворцами.

Вы когда-нибудь были в США?

Эта книга очень интересная.

Размещено на Allbest.ru