Арт–терапия как часть комплексной реабилитации детей–сирот с тяжелыми и множественными нарушениями развития в лечебно–педагогической системе

Работа с ребенком начинается с диагностики, которую проводит ряд специалистов, по результатам обследования делается заключение, даются рекомендации, подбираются соответствующие специалисты и занятия. Взаимодействие предполагает комплексное сопровождение ребенка и его семьи (в данном случае сотрудников социального дома) как на первых этапах с целью его реабилитации: подготовки к получению образования в специально адаптированной среде, включению в социум; так и в последующем: в процессе получения образования в дошкольной организации, школе, трудовой подготовки и взрослой жизни.

После проведения диагностики ребенок прикрепляется к определенному специалисту, который будет сопровождать его путь в центре, станет для ребенка значимым взрослым. Первый этап посвящен игровой терапии, ребенок привыкает к педагогу, к центру, в свою очередь команда педагогов изучает ребенка, разрабатывает индивидуальный образовательный маршрут. На последующем этапе к игровой терапии постепенно подключаются другие занятия и, соответственно, другие педагоги, с которыми сначала ребенок занимается индивидуально в сопровождении своего взрослого, потом его вводят в группу (начинают с микрогрупп). Так на всем протяжении работы ребенок каждый раз попадает в среду, которая в определенной степени трудна для него, адаптация в которой продвигает его развитие, когда цель достигнута, его переводят в следующую более сложную среду.

В центре лечебной педагогики работают следующие специалисты: дефектологи, логопеды, психологи, нейропсихологи, педагоги по изобразительной деятельности, музыкальные педагоги, преподаватели хореографии, инструктора ЛФК, массажисты, врачи.

Индивидуально и в группах проводятся следующие занятия: игровая терапия, игровое ритмическое занятие «Круг», сенсорные занятия, логопедические занятия, нейропсихологические занятия, подготовка к школе, двигательная терапия, музыкальные занятия, занятия изобразительной деятельностью и декоративно-прикладным искусством, занятия в керамической и столярной мастерских, кулинария, кукольный театр и др.

Специалист, ведущий ребенка, действует не в одиночку, а в команде, в ходе работы он тесно взаимодействует с другими сотрудниками: педагогами, психологами, врачами и др., консультируется с ними, обсуждает актуальные вопросы, оценивает ситуацию с разных сторон, ищет наиболее выгодные пути решения проблем и пр. Также специалисты ведут работу с родителями как полноправными и значимыми участниками коррекционного процесса. В соответствии с принимаемыми коллегиально на консилиумах решениями, индивидуальный образовательный маршрут периодически корректируется в зависимости от потребностей ребенка и актуальных задач, могут добавляться занятия по тем или иным направлениям или, наоборот, отменяться, если наблюдается ухудшение состояние ребенка. Благодаря системности, гибкости, мобильности, сбалансированности лечебно-педагогического подхода, действиях в интересах ребенка достигается наилучший результат коррекционного воздействия.

Реабилитационная работа с детьми-сиротами с ТМНР организуется как сотрудниками социального дома и специалистами центра лечебной педагогики, так и другими организациями (школы, центры и пр.).

На каждого ребенка или группу детей также выделяется специалист центра лечебной педагогики, который ведет детей, реализует вместе с другими специалистами индивидуальный образовательный маршрут каждого ребенка.

Когда дети оказываются подготовленными к пребыванию в более сложной среде, они помимо занятий на дому и в центре начинают посещать школу (как правило, несколько раз в неделю выезжают в школу, остальные дни занимаются дистанционно).

Для особо тяжелых детей, которые пока не имеют возможности ходить в школу, специалисты разрабатывают программу занятий, которые проводятся на дому и в центре, сочетая групповую и индивидуальную работу. В таком случае к группе прикрепляется куратор, который ведет ее на протяжении всего пути. К групповым занятиям относятся такие как: «круг», «урок», «кулинария», «музыка», «игры», «ручной труд», «керамика», «физкультура», «сказка» и др.

Учебный день обычно включает несколько занятий, например: «круг», «урок», «музыка», «кулинария». Продолжительность одного занятия не более 30 мин., между занятиями есть небольшие перерывы. Групповые занятия обычно проходят три раза в неделю, в другие дни с детьми занимаются воспитатели и волонтеры в более свободной форме, а также проходят индивидуальные занятия, часть детей посещают бассейн, танцевальные занятия и пр. Индивидуально проходят занятия с дефектологом, логопедом, сенсорные занятия, ЛФК, дополнительные музыкальные занятия с детьми, которые имеют особую тягу к музыке, и др. В процессе работы занятия заменяются более сложными, добавляются новые занятия.

Ребенка в течение учебного дня сопровождает взрослый, с которым он хорошо знаком, обычно это воспитатель, помощник воспитателя или волонтер. Задача сопровождающего - помогать ребенку выполнять задания, эмоционально поддерживать, помогать сконцентрироваться, привлекать внимание ребенка к тому, что говорит и показывает ведущий педагог, следить за позой, чтобы она была правильной и комфортной, обеспечивать безопасность.

Для воспитателей и других сотрудников, а также волонтеров центр лечебной педагогики проводит обучающие семинары, тренинги, консультации, мастер-классы и др. Воспитатели тесно взаимодействуют с куратором группы и другими специалистами, могут обратиться к ним с интересующими вопросами.

По каждому ребенку куратор ведет карту динамического наблюдения, которая заполняется 2 раза в год. Также воспитателями ведется дневник, в котором отмечается состояние ребенка в течение дня.

Пример расписания групповых занятий представлен в таблице 1.

Таблица 1. Расписание групповых занятий

№	пн	вт	ср	чт	пт
1	ЛФК	круг		круг	музыка
2		урок (ФЭМП)		урок (ОсО)	игровое занятие
3		музыка		музыка	керамика
4		кулинария		ручной труд

Игровые занятия с детьми направлены на развитие восприятия окружающего, на привлечение внимания ребенка к воспитателям и другим детям в группе, на установление с ними контакта, узнавание себя и окружающих по имени, развитие умения ждать своей очереди, брать, отдавать, передавать предметы; развитие умения понимать обращенную речь с опорой на наглядность, развитие вербальной и невербальной коммуникации, ориентировки на своем теле, обогащение и закрепление сенсорного опыта и др.

На игровых занятиях педагоги ставят следующие задачи:

- стимулировать эмоциональное содержательное общение ребенка со взрослыми;

- развивать умение понимать обращенную речь с опорой на наглядность;

- развивать интерес к сверстнику, желание взаимодействовать с ним;

- развивать игровое общение со сверстниками;

- способствовать развитию и обогащению двигательного опыта;

- развивать умение ориентироваться на своем теле.

«Занятие круг - это ритмически организованное, не длительное по времени занятие, эмоционально и сенсорно наполненное играми, направленное на стимуляцию активного участия ребенка в общей игре, на развитие его коммуникативных возможностей, эмоциональной сферы и возможностей саморегуляции».

Основные задачи занятия «круг»:

- формирование мотивации к взаимодействию и общению;

- формирование образа себя через игровое взаимодействие с другими детьми и взрослыми;

- стимуляция игровой, коммуникативной и речевой активности;

- развитие произвольной регуляции поведения;

- развитие познавательной сферы;

- формирование представлений об окружающем мире.

Занятие «урок» наиболее приближено к школьной форме учебной деятельности: дети с сопровождающими сидят в классе за партами, педагог проводит занятие, используя доску. Занятие «урок» предполагает два направления: формирование элементарных математических представлений и ознакомление с окружающим. На этом занятии помимо развития познавательных процессов, формируется умение работать за столом, воспринимать фронтальную инструкцию, ждать своей очереди.

Важное значение имеет такое занятия, как «кулинария», так как дети в прямом смысле могут вкусить плоды своего труда, испытать это чудесное чувство осознания того, что они сами могут сделать что-то практичное, полезное, вкусное, осознать связь приложения усилий и получения результата. Это также важно в отношении познавательного развития: в интернатных учреждениях дети не видят процесса приготовления пищи, для них источник еды - это ложка и тарелка. На занятиях кулинарией они имеют возможность познакомиться с видом продуктов до их приготовления, не только наблюдать, но и самим вместе со взрослыми готовить еду, изучать свойства продуктов, знакомиться с кухонной утварью.

На занятиях кулинарией ведется работа над развитием зрительного, тактильного, вкусового восприятия, у детей формируются базовые знания о продуктах питания, приготовлении пищи, обращении с кухонными принадлежностями, формируются бытовые навыки.

Также включаются такие занятия как «музыка», «керамика», «ручной труд» (рисование, аппликация, конструирование), имеющие арт- терапевтическую направленность.

1.3 Использование арт-терапии в процессе комплексной реабилитации детей-сирот с ТМНР

Одним из методов, применяемых в лечебно-педагогической системе, является арт-терапия (art therapy - исцеление искусством) - занятия искусством, которые лечат, оказывают психокоррекционное воздействие.

Арт-терапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, относящихся к различным видам искусства: живопись, музыка, литература, театр, хореография и др. Основной целью арт-терапии является гармонизация развития личности. Выделяют две формы арт-терапии: пассивную и активную; пассивная связана с восприятием произведений искусства, активная - с непосредственным участием ребенка в создании продукта творческой деятельности.

Значительный вклад в изучение арт-терапевтической работы с детьми внесли отечественные психологи: А.И. Копытин, Е.Е. Свистовская, М.Е. Бурно, Г.В. Крюкова, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Е.А. Медведева, Т.А. Добровольская, М.В. Киселева, О. Джеральд и др.

В лечебной педагогике обычно используют изотерапию, музыкотерапию, игротерапию, сказкотерапию, куклотерапию, песочную терапию, театротерапию, танцтерапию и др. Выделяются следующие направления использования искусства в коррекционной работе: психофизиологическое (коррекция психосоматических нарушений); психотерапевтическое (воздействие на когнитивную и эмоциональную сферы); психологическое (катарсистическая, регулятивная и коммуникативная функции); социально-педагогическое. С детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, РАС, поведенческие сложности, работа имеет больше «клинический» характер; когда речь идет об реабилитационных задачах, на первый план выходит социально- педагогическое направление.

Игротерапия - психотерапевтическое воздействие, осуществляемое в процессе игры. Игровая терапия позволяет ребенку «проживать» значимые моменты, разделяя их со взрослым.

В лечебно-педагогической системе используются следующие виды игровых занятий: сенсорные, ритмичные, на освоение пространства, подвижные, на взаимодействие, с ожиданием и напряжением, предметные и др. Игровое взаимодействие строится в соответствии со следующими принципами:

1. формирование чувства безопасности и доверия у детей в отношениях со взрослыми:

- эмоциональный контакт устанавливается сначала только с одним взрослым;

- взрослый внимательно относится к знакам и сигналам, идущим от ребенка, адекватно и вовремя на них реагирует;

- дает время ребенку на ориентацию;

- взрослый информирует ребенка о своих действиях и о том, что происходит с ребенком;

- предоставляет возможность выбора.

2. педагог дает ребенку возможность самому выстраивать дистанцию с миром; проявляет терпение и умение ждать: важно не подменять активность ребенка активностью взрослого.

3. игра начинается в зоне комфорта и переходит в развивающую зону, в это время педагог следит за переносимостью напряжения, чтобы ребенок не оказался в стрессогенной зоне.

4. развитие через игру познавательных психических процессов и высших психических функций, создание базы для произвольного поведения.

Сенсорные игры направлены на решение следующих основных задач:

- установление эмоционального контакта ребенка со взрослым;

- активизация и поддержание общего психического тонуса ребенка;

- развитие, дифференциация и нормализация чувствительности;

- освоение схемы тела;

- формирование представлений о собственном теле, его положении в пространстве;

- осознание себя через телесные ощущения.

Музыкотерапия - метод, основанный на использовании музыки в качестве лечебного средства. Музыкотерапия способствует регуляции психоэмоционального состояния, преодолению тревожности, страхов, агрессивности, замкнутости. Также музыкальные занятия способствуют стимулированию речи и общения посредством музыки, развитию слухового восприятия, мелодико-интонационной стороны речи и чувства ритма, координации движений, пространственных представлений и др.

Музыкальные занятия направлены на решение следующих основных задач:

- «создание положительного эмоционального фона в группе;

- создание у детей мотивации к участию в общих видах деятельности;

- формирование интереса к действиям с предметами;

- ритмическая организация активности;

- стимуляция вокализаций, пения;

- полимодальная стимуляция активности;

- освоение ритмических движений под музыку, расширение моторного репертуара».

Танцтерапия (танцевально-двигательная терапия) - психотерапия посредством движения и танца предполагает активное включение ребенка в музыко-терапевтический процесс, способствуя развитию двигательной активности и чувства ритма, социальной адаптации ребенка.

Театротерапия (имаготерапия) - (от лат. imago - образ), воздействие посредством театрализации психотерапевтического процесса на эмоционально-волевую, поведенческую и коммуникативную сферы.

Куклотерапия - направление в арт-терапии, использующее для психокоррекционного воздействия куклу как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого. Целью куклотерапии является укрепление психического здоровья, устранение болезненных переживаний, развитие самосознания, социальная адаптация. Куклотерапию используют для уравновешивания поведенческих реакций ребенка, снятия напряжения и тревоги, профилактики дезадаптивного поведения.

Сказкотерапия - одна из разновидностей библиотерапии, позволяющая развивать познавательные психические процессы, социо- коммуникативные умения, эмоционально-волевую сферу, помогает прочувствовать человеческие отношения, способы взаимодействия с миром и другими людьми.

Песочная терапия - терапия песком, одна из разновидностей терапии выразительными искусствами, использующая невербальную форму психокоррекции. Песочная терапия позволяет решать следующие задачи:

- развитие тактильно-кинестетической чувствительности, мелкой моторики и зрительно-моторной координации;

- развитие двуручной деятельности;

- снятие мышечного напряжения;

- развитие активности ребенка;

- стабилизация эмоционального состояния;

- познавательное развитие.

В узком смысле под арт-терапией подразумевается терапия изобразительным искусством. Изотерапия является одним из самых распространенных и доступных видов арт-терапии. Включение арт- терапевтических изобразительных техник в систему коррекционной работы позволяет более эффективно решать первостепенные для постдепривационной реабилитации детей с комплексными нарушениями задачи и подзадачи, такие как:

- формирование положительного отношения к продуктивным видам деятельности;

- увеличение собственной активности ребенка;

- накопление и закрепление сенсорного опыта;

- развитие крупной и мелкой моторики, зрительно-моторной координации;

- формирование целенаправленных действий, замещение, вытеснение стереотипных навязчивых движений, самостимуляций;

- развитие осознания своего «я», возможности самому что-то изменить, получить плод, результат своей деятельности;

- развитие познавательного интереса, познавательных психических процессов;

- ознакомление с окружающим;

- укрепление эмоциональной связи со значимым взрослым;

- установление треугольника взаимного внимания: взрослый-предмет- ребенок;

- развитие умения осуществлять выбор, выражать свои желания и предпочтения;

- развитие умения понимать обращенную речь с опорой на наглядность;

- развитие коммуникативных навыков, в том числе альтернативной (дополнительной) коммуникации;

- налаживание взаимодействия с другими детьми и взрослыми. Дети-сироты с тяжелыми и множественными нарушениями развития, как правило, очень неохотно совершают предметно-практические действия, кто-то вообще не берет в руки предметы, не манипулирует ими. Арт-терапевтические занятия благодаря предоставлению высокого уровня наглядности и сенсорного наполнения позволяют формировать у детей положительное отношение к предметно-практической и, в частности, к продуктивной деятельности. Получение плода, продукта своих трудов дает возможность ребенку осознать, что он может сам, своими руками что-то изменить, повлиять на материальный мир, преобразовать его, что позволяет ему удовлетворять одну из фундаментальных потребностей человека - потребность в «личной эффективности». Данный опыт для детей с комплексными нарушениями в период постдепривационной реабилитации является крайне значимым, т. к. длительное время потребность в «личной эффективности» не была удовлетворена. Осознание ребенком ситуации собственной успешности и собственной эффективности стимулирует его дальнейшее развитие.

Использование различных техник и материалов позволяет создавать на занятиях сенсорно насыщенную, развивающую среду, привлекательную для ребенка, что помогает дольше удерживать внимание, обогащать сенсорный опыт. Получение ребенком на занятии сенсорных и кинестетических ощущений в определенной степени восполняет их недостаток, способствуя уменьшению патологических проявлений (стереотипных навязчивых движений, самостимуляций и пр.).

Занятия способствуют развитию познавательных психических процессов: восприятия, внимания, памяти и высших психических функций: наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, речи. Развитие понимания обращенной речи с опорой на наглядность, представленную сенсорно привлекательными материалами, идет более быстрыми темпами, помогая ребенку лучше понимать происходящее.

Арт-терапевтические занятия позволяют закреплять, актуализировать, опыт, полученный на других занятиях, более подробно изучать явления и предметы окружающего мира. Дети лучше запоминают предметы и явления, если не просто их воспринимали и взаимодействовали с ними, но сами создали их образные решения. Соединение предмета, его образа и действий по его созданию позволяет сформировать у ребенка целостное представление.

Взаимодействие ребенка со взрослым во время занятий предполагает тесный эмоциональный и тактильный контакт, что способствует укреплению связи между ними, формированию доверия ребенка к взрослому, желания сотрудничать, облегчению процесса установления треугольника взаимного внимания: взрослый-предмет-ребенок.

Занятия предполагают постоянное создание для ребенка ситуаций выбора: какой краской он хочет рисовать, использовать кисточку или валик, какой формы деталь наклеить и т. п. Предоставление ребенку возможности выбора помогает ему осознать себя, свои желания.

Если занятия проводятся с группой или подгруппой это позволяет развивать взаимодействие детей друг с другом, особенно если создается коллективная работа, осознавать значимость каждого участника, принимать его самого и его вклад в общее дело. Детей учат ждать своей очереди, когда, например, педагог раздает материалы, не выхватывать художественные принадлежности друг у друга, не залезать в работу соседа и пр.

Занятия позволяют скорректировать мышечный тонус ребенка, достичь большей плавности движений, гармонизировать телесные ритмы. Происходит усложнение движений пальцев рук, освоение захватов, развитие зрительно-моторной координации, отрабатывается двуручная деятельность.

Эмоционально дети становятся более устойчивыми. Уменьшение чувства тревоги способствует увеличению проявлений собственной активности ребенка.

Для дальнейшего обучения детей, в частности введения карточек с изображениями важным является развитие умения соотносить реальный предмет с его плоскостным изображением. В ходе арт-терапевтических занятий возможно постепенно прорабатывать этот процесс: сначала создавать барельефные и рельефные работы, затем переходить на плоскостные с частичным включением рельефных элементов и, наконец, полностью плоскостные.

Немаловажным является оформление результатов продуктивных видов деятельности и использование их в интерьере (панно с рисунками, поделками), а также создание утилитарных предметов (например, в керамической мастерской: тарелки, салфетницы, подсвечники и пр.). Воспитатели в течение дня могут привлекать внимание детей к их поделкам, напоминая, что, когда и на каком занятии они делали.

Занятия продуктивными видами деятельности дают возможность ребенку наблюдать и самому совершать трансформации, преобразования: на его глазах и при его прямых действиях появляется новый цвет краски при смешении, из под его рук выходят мазки, кусочки пластилина меняют форму, штампы оставляют отпечатки и т. д., - все это совершенно новый для ребенка с тяжелыми нарушениями, жившего в ДДИ, опыт, оказывающий положительное воздействие на развитие в целом.

Сама философия арт-терапии гармонично соотносится с особенностями и потребностями детей с комплексными нарушениями, т. к. предполагает принятие человека и его произведения такими, какие они есть, без требований на соответствие определенному образцу и определенным параметрам, без введения понятий «правильно» и «не правильно». Привлекательность этого метода состоит и в том, что в арт-терапии преимущественно используются невербальные способы общения, т. е. она может выступать как один из видов дополнительной коммуникации.

В лечебной педагогике в работе с детьми-сиротами с ТМНР обычно используют следующие виды изотерапии: рисование, лепка из глины (керамика) или из соленого теста, а также смешанные техники: аппликация и конструирование в чистом виде используется редко, обычно они в качестве дополнения включаются в рисование.

Начинают со знакомства с материалами, с погружения в сенсорную среду, формирования интереса к взаимодействию с ними. Материалы изучают путем размазывания красок по рукам, разминания глины. Прямой тактильный контакт дает массу новых и приятных ощущений, не только сенсорно насыщает ребенка, но и позволяет ему лучше ощутить свое тело, соединить зрительные, тактильные и кинестетические ощущения. Когда внимание ребенка обращено к его рукам, он способен дольше его удерживать. Для формирования схемы тела краски можно наносить не только на руки, но и на другие части тела, это позволяет ребенку прочувствовать их, осознать их положение, что является очень актуальным для детей с тяжелыми нарушениями, особенно если имелся факт длительной депривации. «Как правило, дети отделения практически не имеют опыта тактильного контакта, имеют крайне скудный опыт сенсорных ощущений и из-за этого, а также из-за имеющихся психофизических нарушений имеют грубые нарушения глубокой и поверхностной чувствительности, плохо чувствуют свое тело».

После того, как ребенок изучил материалы, их свойства, можно предлагать ему совершать простые действия: делить куски глины на части, сплющивать их, катать колбаски; наносить краски на лист бумаги, отпечатывать свои ладошки и т. п. Когда ребенок достаточно освоится в этой ситуации, можно от абстракций начать переходить к предметным изображениям: также в пальчиковой технике создавать простые работы, например, небо с облаками; заполнять готовые силуэты предметов, дополняя их потом объемными фактурными элементами. Постепенно начинают вводить различные инструменты: раскатывать глину скалкой, отрезать кусочки стекой, бить молоточком и т. п.; наносить краски кисточками и другими приспособлениями.

В изотерапии часто применяются нетрадиционные техники изображения, которые предполагают использование нестандартных материалов и способов создания изображения(traditio лат. - привычный). Нетрадиционные техники имеют множество преимуществ, которые делают их особенно востребованными при работе с детьми с нарушениями развития, особенно с детьми-сиротами с комплексными нарушениями, когда речь идет о несформированности не только графо-моторных навыков, но предметно- практической деятельности как таковой.

Для нанесения красок помимо кисточек нестандартных форм (плоская, веерная, флейц) используются валики, губки, поролон, смятая бумага, текстильные материалы, вата, синтепон и др., позволяющие создавать различные фактурные эффекты. Их используют, например, для передачи облаков, снега, шерсти и др.

Для создания силуэтов предметов или их частей используют штампы, которые можно сделать самим, например, из картофеля, других овощей и фруктов, ластика, пробки и пр. Делают также отпечатки листьев: настоящие листья с деревьев (не сухие) покрывают краской и отпечатывают на бумагу. Эти техники позволяют получить не только готовый силуэт, но и внутреннюю детальную проработку предмета.

Готовые силуэты объектов получают и с помощью трафаретов из бумаги: трафарет предмета накладывается на лист бумаги и закрашивается, потом трафарет убирается - остается силуэт; прорезной трафарет также накладывается и закрашивается - в этом случае, наоборот, заполняется предмет, а не фон.

Основой для создания изображения объекта (чаще всего какого-либо животного) могут быть использованы отпечатки ладошек детей, которые дорабатываются и превращаются в птицу, рыбку, слона, лошадь, цветок, крону дерева и др.

Когда требуется создать четкие геометрические формы (например, оконная рама), удобным оказывается применение ограничителей, таких как изолента, которая наклеивается на лист в форме оконной рамы, затем лист закрашивается, когда краска подсохнет, изолента аккуратно снимается, остается ровный, четкий силуэт.

Изображения создают и с помощью нестандартных способ работы с классическими материалами: набрызгивание краски, техника сухой кисти, монотипия, процарапывание слоя краски, акварель: с воском, по мокрому, с пульверизатором и пр.

При работе в технике «акварель с воском» в качестве водоотталкивающих материалов обычно используют свечу, восковые мелки, масляную пастель; для детей, имеющих тяжелые двигательные нарушения важно, чтобы эти материалы были мягкими, т. е. не требовалось особых надавливающих усилий. Обычно эта техника применяется для изображения подводного мира. Эффекты водного пространства достигаются также следующим образом: краска наносится на гладкую стеклянную или пластиковую поверхность, затем сверху накладывается лист бумаги и прижимается - получается неоднородный отпечаток.

Такая нетрадиционная техника как монотипия отлично подходит для создания симметричных объектов: за счет того, что краска наносится только на половину изображения, сокращается время и объем работы, это помогает предупреждать переутомление детей. Для получения отпечатка на другой половине предмета, изображение складывается пополам и прижимается. Техника прекрасно позволяет передать тонкую организацию крыльев бабочки.

Использование нетрадиционных техник позволяет создавать эффектные изображения достаточно быстро и просто. Работа в нетрадиционных техниках для детей с тяжелой патологией - это возможность осваивать продуктивные виды деятельности в доступной для них форме, создавать атмосферные произведения, богатые фактурными решениями, передавать сложные формы, орнаментальные мотивы легкими и быстрыми способами.

2. Организация и методика констатирующего эксперимента

2.1 Цель, задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента

Для обоснования необходимости использования в рамках комплексной реабилитации детей-сирот с ТМНР специальных средств, таких как арт-терапия, был проведен констатирующий эксперимент, направленный на определение уровня сформированности предметно-практических действий, зрительного и тактильного восприятия, мелкой моторики, эмоциональных реакций, умения наблюдать за действиями взрослого и повторять их, принимать помощь.

В констатирующем эксперименте принимали участие воспитанники «Православного Свято-Софийского социального дома», имеющие тяжелые и множественные нарушения развития, прежде проживавшие в отделении «Милосердие» одного из московских ДДИ.

Целью констатирующего этапа исследования было выявление особенностей мелкой моторики, предметно-практической деятельности, зрительного и тактильного восприятия, эмоциональных реакций, взаимодействия со взрослым детей-сирот с ТМНР.

Констатирующий эксперимент включал в себя:

- проведение диагностики детей по методикам, направленным на изучение вышеперечисленных особенностей;

- изучение и анализ медико-психолого-педагогической документации;

- беседы с воспитателями и другими специалистами, работающими с детьми;

- наблюдение за детьми в разных видах деятельности.

Изучение и анализ медико-психолого-педагогической документации На основании анализа клинико-психолого-педагогической документации можно сделать следующие выводы: общим в клинической картине у всех детей является наличие умственной отсталости (в основном тяжелой степени). Чуть больше половины детей имеют генетические нарушения (преимущественно синдром Дауна), у остальных - тяжелое органическое поражение ЦНС. У всех наблюдаются двигательные нарушения и нарушения зрения, у некоторых - нарушения поведения. Все дети имеют грубое недоразвитие речи, деформации опорно-двигательного аппарата, различные соматические заболевания. Их состояние отягощено последствиями длительной депривации.

Наблюдение за детьми в разных видах деятельности Наблюдение за детьми в разных видах деятельности позволило отметить следующие моменты: в ситуациях свободного времяпрепровождения многие дети проявляют патологическую активность: навязчивые стереотипные движения, самостимуляции. У них отсутствуют целенаправленные действия, характерно «полевое поведение». У большинства взаимодействие с предметами носит младенческий характер: тянут все в рот, лижут, сосут, грызут. Действия детей не направлены на обследование предметов, выявление их свойств и качеств. Все проявляют низкий уровень познавательной и двигательной активности, не заинтересованы в изучении окружающего, инертны, боязливы. Эмоциональные реакции детей отличаются бедностью и стереотипностью. Дети не демонстрируют особого желания взаимодействовать со взрослыми и друг с другом. Практически все не владеют экспрессивной речью, только два ребенка произносят отдельные слова. У некоторых наблюдаются вокализации по типу гуления и лепета.

Беседы с воспитателями и другими специалистами, работающими с детьми.

В ходе бесед с воспитателями, помощниками воспитателей и другими специалистами, работающими с детьми, были выявлены следующие особенности: в ходе занятий дети быстро истощаются, теряют интерес, им сложно удерживать внимание на каком-либо предмете или действии. Собственная активность и темп восприятия резко снижены, у детей наблюдаются трудности удержания последовательности операций и цели задания, расторможенность, моторные сложности. Дети не интересуются действиями с предметами, неохотно принимают помощь взрослого.

Для экспериментального исследования были использованы следующие адаптированные методики, применяемые в диагностике детей раннего возраста:

1. «Подбирает к картинкам соответствующие предметы» (на выбор даются два варианта), (М. Питерси и Р. Трилор)

Цель: определение умения ребенка соотносить реальный предмет с его плоскостным изображением.

Материалы: две картинки, на которых четко и ясно изображены знакомые ребенку предметы; реальные предметы, соответствующие тому, что изображено на картинках.

Инструкция к выполнению:

ребенку показывают две картинки и демонстрируют способ действий: кладут предмет на соответствующую картинку; затем дают предмет ребенку и просят поместить на изображение этого предмета; дается по две попытки на каждый предмет, предметы чередуются, и меняется взаимное расположение картинок.

Оценка результатов:

- высокий - в трех случаях из четырех ребенок кладет предмет на соответствующую картинку без физической или словесной помощи взрослого;

- средний - ребенок действует правильно только в половине случаев;

- низкий - ребенок не выполняет просьб взрослого или ошибается в большинстве случаев.

Исследование показало, что большинство детей не могут соотнести реальный предмет с его плоскостным изображением. Некоторые не реагировали на просьбы взрослого, хватали предметы и тянули в рот.

2. Методика «Птичка клюет зернышко» (Л.А. Федорович).

Цель: оценка уровня развития мелкой моторики.

Материалы: различные мелкие предметы: бусины, пуговицы и т.п.

Инструкция к выполнению: ребенку предлагают поиграть разными мелкими предметами.

Оценка результатов:

- высокий - ребенок может играть мелкими предметами, бусинами, перебирать пуговицы, пользуется пинцетным захватом;

- средний - ребенок может играть мелкими предметами после стимуляции, использует захват «щепотью»;

- низкий - ребенок пытается брать мелкие предметы, используя ладонный захват, или не интересуется мелкими предметами.

Большая часть детей продемонстрировали ладонный захват мелких предметов, что указывает на низкий уровень развития тонкой моторики пальцев рук.

3. «Исследует предметы» (Эрнст Й. Кипхард).

Цель: определение уровня сформированности зрительного и тактильного восприятия.

Материалы: сенсорно привлекательные игрушки.

Инструкция к выполнению: предложите ребенку по очереди несколько интересных игрушек, проследите за действиями ребенка.

Оценка результатов:

- высокий - ребенок проявляет интерес к игрушкам, вертит их в руках, рассматривает, изучает фактуру поверхности, обращает внимание на детали;

- средний - ребенок проявляет кратковременный интерес к игрушкам, рассматривает и изучает с помощью взрослого;

- низкий - ребенок не проявляет интереса к обследованию игрушек, кратковременно рассматривает их только после стимуляции взрослого.

Половина детей не проявили особого интереса к рассматриваю и ощупыванию интересных в сенсорном отношении игрушек, обычно совершали младенческие действия: сосали, грызли и т.п. Другая половина детей уделили какое-то время игрушкам, но внимание их было поверхностным, требовалась стимуляция со стороны взрослого.

4. «Различает два цвета» (Эрнст Й. Кипхард).

Цель: определение умения ребенка различать два цвета.

Материалы: четыре предмета одинаковой формы и размера, например два красных и два зеленых.

Инструкция к выполнению: покажите ребенку, как правильно подобрать предметы, одинаковые по цвету, а затем попросите его выполнить задание самостоятельно.

Оценка результатов:

- высокий - ребенок несколько раз подряд кладет предметы одного цвета рядом друг с другом;

- средний - ребенок распределяет предметы по цвету правильно только в половине случаев;

- низкий - ребенок не реагирует на просьбы взрослого и лишь случайно складывает предметы правильно.

Большинство детей не справились с заданием, продемонстрировав неумение классифицировать предметы, различающиеся по одному признаку (цвету).

5. Методика «Посмотри и повтори» (Л.А. Федорович).

Цель: определение уровня развития предметно-практической деятельности, умение ребенка наблюдать за действиями взрослого и повторять их.

Материалы: бумага, краски, кисти.

Инструкция к выполнению: ребенок наблюдает, как взрослый рисует красками; взрослый предлагает ребенку тоже порисовать: обмакнуть кисточку или ладошку в краску и оставить следы на бумаге.

Оценка результатов: высокий - ребенок внимательно наблюдает за действиями взрослого, повторяет их; средний - ребенок наблюдает за действиями взрослого, может повторить их после стимуляции; низкий - ребенок кратковременно наблюдает за действиями взрослого, не пытается повторить их.

Чуть меньше половины детей смогли повторить некоторые действия после стимуляции взрослого, но неохотно принимали помощь, быстро теряли интерес. Остальные либо не выражали желания брать в руку кисть, либо тянули ее в рот.

6. «Оценка общего фона настроения ребенка во время проведения диагностики» (И.Ю. Левченко).

Цель: оценка общего фона настроения ребенка во время диагностики.

Инструкция к выполнению: пронаблюдать за настроением ребенка во время диагностики.

Оценка результатов:

высокий - активный, деятельный, бодрый, желает сотрудничать со взрослым;

средний - периодически проявляет активность, желание сотрудничать со взрослым;

низкий - пассивный, инертный, вялый, не желает сотрудничать со взрослым.

Половина детей при проведении диагностики были пассивны, не очень заинтересованы в происходящем, не имели достаточной ориентации на взрослого. Чуть меньше половины детей при эмоциональной поддержке готовы были периодически проявлять активность, но быстро истощались. Только один ребенок продемонстрировал достаточно устойчивую активность, сотрудничая со взрослым во всех заданиях.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент позволил выявить следующее: у детей- сирот с ТМНР в значительной степени сохраняется выраженность последствий длительной депривации в виде инертности, патологических проявлений активности, резкого снижения внимания и познавательных интересов, отсутствия целенаправленности действий, низкого уровня мелкой моторики, несформированности зрительного и тактильного восприятия, предметно-практической деятельности, крайне ограниченных представлений об окружающем.

Это приводит к выводу о недостаточности классических методов, и необходимости использования специальных средств, таких, например, как арт-терапия. Целесообразно дополнять комплексную реабилитацию занятиями, позволяющими (за счет обеспечения высокого уровня наглядности и сенсорного наполнения, а также возможности не просто манипулировать предметами, но и создавать что-то самому, получать продукт, плод своей деятельности) вызывать у детей положительное отношение к предметно-практической деятельности, увеличивать продолжительность внимания, замещать стереотипные бессмысленные действия целенаправленными.

3. Организация и проведение арт-терапевтических занятий с использованием нетрадиционных техник изображения в рамках комплексной реабилитации детей-сирот с ТМНР

3.1 Организация и содержание арт-терапевтических занятий с использованием нетрадиционных техник изображения

Для проведения формирующего эксперимента дети, участвовавшие в констатирующем этапе исследования (14 человек), были разделены на две группы (по 7 человек в каждой): экспериментальную и контрольную с равномерным распределением между ними детей разного возраста, пола и уровня развития.

Формирующий эксперимент проходил в течение трех месяцев с октября по декабрь 2016 г., занятия проводились два раза в неделю.

Цель: повышение эффективности комплексной реабилитации посредством арт-терапевтических занятий с использованием нетрадиционных техник изображения, направленных на решение следующих задач:

- сенсорное развитие;

- увеличение собственной активности ребенка;

- развитие мелкой моторики;

- формирование целенаправленных действий;

- формирование положительного отношения к продуктивным видам деятельности.

Занятия проводились как индивидуально, так и в подгруппах. Продолжительность занятий составляла от 15 мин в начале и доходила до 30 мин в конце реализации формирующего эксперимента. У каждого ребенка на занятии был сопровождающий взрослый - человек, с которым ребенок хорошо знаком и который учитывает его особенности.

При организации занятий использовался «средовой подход», подразумевающий создание соответствующей среды, важными составляющими которой являются четкая пространственно-временная структура занятий, сенсорный компонент и эмоциональный режим.

Для информирования детей о предстоящем занятии обычно используется наглядное предметное расписание, в котором продуктивные виды деятельности, как правило, обозначаются кисточкой.

Каждое занятие имеет следующие этапы:

I. Объяснение темы занятия.

Взрослый рассказывает о предмете или явлении, опираясь на наглядный материал, с помощью сенсорных стимулов ярко обыгрывая, моделируя ситуацию, вызывая в памяти у детей те впечатления, которые связаны с этим предметом или явлением. Этот этап еще называется «сенсорной разминкой», задача которой максимально сфокусировать внимание детей на теме занятия, заинтересовать, стимулировать.

Тема должна быть обязательно актуальной для детей и доступной для освоения. Часто используется природная тематика: предметы и явления, которые дети могут наблюдать на улице, а также темы, связанные с другими занятиями и событиями в жизни детей.

II. Показ операций (способа действий).

Ведущий показывает, как выполнять работу, эмоционально комментируя каждое свое действие. На начальных этапах задание обычно состоит из 2-3 операций, впоследствии их количество может быть увеличено до 3-4. Детям с выраженными нарушениями зрения педагог дает ощупать работу после каждой операции. Для последней операции подбирается самое интересное действие, что помогает удерживать внимание и активность, снижающиеся к концу занятия. Последовательная фронтальная инструкция должна быть четкой, понятной, наглядной, структурированной, не содержать лишних манипуляций и слов.

III. Раздача материалов и выполнение работы.

Ведущий раздает материалы каждому ребенку, предлагая выбрать из двух вариантов, отличающихся по одному признаку, например, цвету, размеру, фактуре и т. п. Педагог называет характеристики материалов, предлагает ребенку рассмотреть, потрогать. Важно дать ему время на изучение обоих вариантов и на принятие решения.

Когда материалы выбраны, дети начинают с помощью сопровождающих также пооперационно создавать свои произведения.

IV. Подписывание работы.

После завершения изготовления работы, ребенок с помощью сопровождающего или сам взрослый подписывает работу и передает ведущему, который показывает ее всем, хвалит ребенка и отмечает отличительные особенности его произведения, что помогает ребенку осознать свою успешность и значимость.

Педагог, ведущий занятие, должен четко простроить его структуру, план, определить тему, подобрать и подготовить материалы и заготовки, выбрать технику исполнения. Ведущий задает определенный ритм занятия, что помогает детям сконцентрироваться и удерживать внимание. В ходе занятия ведущий контролирует состояние детей, при необходимости может сократить число операций. Четкий алгоритм позволяет более эффективно осваивать целенаправленность действий, определять границы задания, помогает детям ориентироваться в понимании начала и завершения его выполнения, конечной цели.

Важно, чтобы дети не просто механически выполняли работы, но эмоционально прочувствовали происходящее, осознанно прожили моменты создания произведения, сформировали представление об изображаемом, определили свое отношение к нему и значимость для себя. Это достигается за счет грамотно подобранных тем, сенсорных стимулов, материалов, но главным образом благодаря эмоциональной поддержке со стороны взрослых, выстраиванию эмоционального режима в виде комментариев одобрения, сопереживания, причастности, тактильных и словесных подкреплений и пр.

Помощник, сопровождающий ребенка, находится рядом с ним, обеспечивая ребенку чувство безопасности, и соответственно, создавая благоприятные условия для проявления им познавательной активности. Сопровождающий эмоционально поддерживает ребенка, подпитывает, мотивирует, направляет его действия; если имеются выраженные нарушения опорно-двигательного аппарата, работает с ребенком «рука в руке»; предотвращает нецелесообразные и патологические действия, помогает соблюдать заданный алгоритм; следит за тем, чтобы ребенок вовремя пользовался нужной коррекцией, не снимал и не ломал очки; сообщает ведущему о состоянии ребенка.

Важным при проведении занятий является соблюдение эргономических условий. Необходимо для каждого ребенка подобрать удобную для него позу, в которой он максимально свободно сможет совершать движения корпусом и руками. Подобрать коляску или специальный стул, подходящую высоту рабочей поверхности и ее наклон, а также освящение. Детям со сходящимся косоглазием, миопией, афакией показана рабочая поверхность, расположенная более вертикально, с расходящимся - горизонтально. Размеры элементов должны соответствовать состоянию зрения. Необходимо использовать естественные, чистые, насыщенные цвета. Художественные материалы должны отвечать требованиям безопасности. Наглядный материал был максимально приближен к реальному, подавался на контрастном фоне. Занятия в основном проводились в первой половине дня, когда имеется естественное освящение и когда дети еще не уставшие.

Содержание арт-терапевтической работы, проводимой в рамках комплексной реабилитации, предполагает поступательное движение от создания абстрактных изображений в пальчиковой технике до детализированных предметных.

I этап - пальчиковый.

На первых занятиях, посвященных началу знакомства с художественными принадлежностями, предлагается пальчиковая техника рисования с использованием 2-3 контрастных насыщенных цветов. Ребенок изучает краски, их консистенцию, размазывает по рукам (или даже по телу), по листу бумаги, создавая абстрактные изображения. В конце первого этапа начинают вводить предметный компонент в виде силуэтов актуальных для ребенка предметов, которые заполняются также в пальчиковой технике. Изображения дополняются объемными фактурными элементами.

Примеры заданий данного этапа:

«Дождь идет на улице».

Цель: создание пейзажа на тему: «Осень».

Оборудование: бумага формата А4 или А3, пальчиковые краски синих оттенков, гребни с толстыми зубцами, вата, клей.

Ход занятия: ведущий говорит, что осенью часто идет дождь, напоминает, что дети видели дождь на прогулке, может побрызгать из пульверизатора немного на каждого ребенка, показывает картинки с изображением дождя, обращая внимание, что дождь капает с неба из туч. Показывает образец выполнения задания: обмакивает ладонь в лоток с пальчиковой краской синего цвета и наносит на лист бумаги, проговаривая, что когда идет дождь, небо темное, много туч - берет вату-тучу и наклеивает в верхней части листа, объясняя, что вот набежала большая туча; берет гребень и по еще влажному толстому слою краски проходится им несколько раз, изображая потоки дождя: «И из этой тучи как полил дождь».

Дальнейший ход занятия одинаков для всех заданий: ведущий раздает детям материалы, предлагая выбрать из двух вариантов, отличающихся по одной модальности; дети создают работу с помощью сопровождающих. Завершение занятия также одинаковое: когда дети закончили, педагог показывает работу каждого ребенка всем, отмечая особенности конкретного произведения, хвалит детей. После окончания занятия, если не наблюдается сильного истощения у детей, их привлекают к уборке: помыть кисточки, вылить воду, протереть стол и т. п.

«Рыбка».

Цель: создание картины на тему «Морские животные» с использованием техники отпечатка.

Оборудование: мисочка с водой, в которой плавают игрушечные рыбки, листы бумаги формата А4, пластиковые доски, пальчиковые краски, цветные заготовки рыбок, клей, пайетки.

Ход занятия: (дети недавно посетили океанариум) педагог показывает мисочку с водой, в которой плавают игрушечные рыбки, рассказывает, что рыбы живут в воде, дает каждому ребенку рассмотреть, потрогать, поиграть; показывает, как изобразить воду на листе бумаги: сначала ладошкой наносит краску на пластиковую гладкую поверхность, потом кладет сверху лист бумаги и прижимает, поднимает лист, на нем отпечатываются разводы, говорит, что, теперь у нас есть аквариум, пора запускать туда рыбку, берет заготовку рыбки, намазывает клеем и приклеивает на лист, потом говорит: «Что-то не хватает рыбке, она не блестит, про чешую забыли» - посыпает предварительно смазанную клеем рыбку пайетками, комментируя, какая блестящая чешуя получается у рыбы.

«Солнечный день» коллективная работа.

Цель: создание коллективной работы на тему «погода».

Оборудование: лист формата А2 или А1 (в зависимости от количества детей) голубого цвета, полоски бумаги шириной несколько см для лучиков и желтый круг диаметром около 20 см для солнца, пальчиковые краски, краски гуашь, клей.

Ход занятия: педагог обращает внимание детей на то, какой сегодня солнечный день, предлагает посмотреть в окно на небо, обращает внимание на облака, показывает большой лист голубого и цвета и говорит, что облачков-то нет, но они могут появиться: обмакивает ладошку в белую краску и отпечатывает, предлагает детям тоже отпечатать; когда небо заполняется облачками, берет круг и говорит: «А из-за облаков вышло солнышко и светит на нас своими лучиками»: берет полоску бумаги и целиком обмакивает в лоток с желтой краской, разведенной водой, прикрепляет одним концом к солнышку и предлагает детям тоже сделать лучики.

«Птица».

Цель: создание работы на тему «птицы» с отработкой двуручной деятельности.

Оборудование: заготовки из бумаги - птицы с распростертыми крыльями, пальчиковые краски, игрушечная птичка или изображение птицы, перья.

Ход занятия: педагог показывает игрушку - птицу или изображение птицы, напоминает, что дети видели птиц на улице, как они летают в небе, обращает внимание на крылья, состоящие из перьев, показывает перышки, дает детям рассмотреть, потрогать; предлагает сделать птичек, берет заготовку, обмакивает обе ладони в краску и проводит по крыльям, туловищу, на влажный слой краски приклеивает перья.

«Кормушка для птиц».

Цель: создать работу на тему «птицы зимой».

Оборудование: настоящая кормушка для птиц с кормом, игрушечная птичка, заготовки из бумаги в форме кормушек (можно по типу домика), пальчиковые краски, клей жидкий, крупа.

Ход занятия: педагог показывает детям настоящую кормушку с кормом, напоминает, что она висит на улице, и они видели ее на прогулке, берет игрушечную птичку, имитирует, как она прилетает и клюет корм, дает детям возможность рассмотреть, потрогать кормушку, поперебирать семена, покормить птичку; предлагает сделать кормушки для птичек: берет заготовку, обмакивает ладонь в краску и наносит на кормушку, говорит:

«Сначала красим кормушку; когда покрасили, можем насыпать туда корма для птичек» - мажет место для корма клеем и насыпает сверху крупу. Когда дети закончили свои кормушки, игрушечная птичка подлетает к каждой кормушке и клюет корм, благодарит детей.

II этап - силуэтный.

Данный этап посвящен изучению характерных форм предметов и их цвета. Ребенок, заполняя заготовку того или иного предмета, обследует характерные особенности его формы, пропорции, соотношение частей, начинает связывать с ним определенный цвет. Изображения дополняются различными элементами, природными материалами. Помимо предметов изучаются также сезонные и погодные явления. На этом этапе вводятся посредники между руками и красками: это кисти различных формы и размера, валики, губки, и т. п. Отрабатываются орудийные действия, изучается смешение основных цветов.