Специфіка роботи соціального педагога з творчо обдарованими дітьми молодшого шкільного віку

Головною метою школи сьогодні є виховання унікальної цілісності творчої особистості, здатної на свідомий та відповідальний вибір за різних життєвих обставин. Тому вчителю для навчання обдарованих дітей необхідно знати їхні психологічні особливості, перейматися проблемами й інтересами; володіти здатністю їх розпізнавати, активізувати і розвивати. Як відомо, лише особистість може виховати особистість і тільки талант може виростити новий талант.

1.2 «Креативність» - важлива складова творчої обдарованості дітей, чинники її розвитку

Огляд теоретичних уявлень вітчизняних дослідників щодо змісту поняття «креативність» свідчить про різноманітність його інтерпретацій. Разом з тим вочевидь проявляється тенденція розглядати дану категорію як прояв самореалізації особистості, посилення цілісно-особистісного підходу до проблеми.

Переважна більшість дослідників прямо чи опосередковано визначає креативність через категорію «сенс» - ставлення людини до світу, усвідомлення свого місця в ньому (А. Агафонов, Г. Батіщев, Д. Богоявленська, В. Дружинін, О. Мелік-Пашаєв, О. Яковлєва тощо). Д. Богоявленська, В. Дружинін, Н. Лейтес, І. Киштимова відзначають динамічну особливість креативності, підкреслюючи можливості розвитку цієї властивості психіки.

У працях О. Мелік-Пашаєва, І. Киштимова, Д. Узнадзе культуроутворювальний компонент трактується як складова креативності. Якщо врахувати, що креативність являє собою якість (стан) обдарованої особистості, котра є детермінантою творчого ставлення людини до світу і реалізується в особливому типі поведінки , то прояв її доцільно розглядати як одну з форм активної саморегуляції, при якій індивід пристосовує свої родові якості до впливів зовнішнього світу і вимог діяльності. При тривалому повторенні взаємодії зовнішніх впливів із внутрішніми родовими якостями та адаптаційними процесами формується складна функціональна система і виробляється індивідуальний стиль («почерк») діяльності. Об'єднуючись з інтелектуальними, мнемічними, координаційно-регулятивними процесами і багаторазово повторюючись, вони трансформуються у здібності. Перенесення сформованого стилю або створення нового для іншого виду діяльності й характеризує психологічний механізм багатосторонності прояву креативності (творчих здібностей) обдарованої особистості [ 24, с. 7-8].

Д. Фельдман [24, с. 3-4] запропонував модель креативності, яка включає три пов'язані між собою складові:

1) рефлексивність як основний процес, котрий дозволяє формувати с мосвідомість, самооцінку, планувати, віддзеркалювати та аналізувати світ за допомогою мови;

2) цілеспрямованість, яка організує досвід, що переживається «зсередини та іззовні організму»; разом із вірою в можливість змін на краще дозволяє і реально змінювати середовище;

3) володіння засобами трансформації й реорганізації, котрі пропонуються культурою та зумовлюють індивідуальні відмінності.

Л. Єрмолаєва-Томіліна наводить такі показники креативності: наявність інтелектуальної і творчої ініціативи, широта асоціативного ряду, швидкість мислення, «гнучкість» мислення, оригінальність мислення

Т. Луб Т. Тардіф, Р. Стернбері [24, с. 4] виділяють загальні вимоги до процесу креативного мислення:

- зміна структури зовнішньої інформації та внутрішніх уявлень за допомогою формування аналогій і поєднання концептуальних прогалин; постійне переформулювання проблеми;

- застосування існуючих знань, спогадів і образів для створення нового та використання старих знань і навичок у новому ключі;

- використання невербальної моделі мислення;

- процес креативності вимагає внутрішнього напруження, котре може виникати трьома шляхами: у конфлікті між традиційним і новим; у самих ідеях, у різних шляхах розв'язання проблем; невизначеністю між хаосом і прагненням перейти на більш високий рівень організації та ефективності усередині індивідуальності або суспільства в цілому. Ці види напруження виникають на різних етапах креативного процесу.

Зовнішні фактори можуть мати істотний формуючий вплив на такі компоненти креативності, як мотиваційний, когнітивний і поведінковий.

Мотивація креативної поведінки складається в ранньому дитинстві; вона пов'язана з переживанням почуттів («Я можу», «У мене не виходить»), з прийманням (не відторгненням) власних недоцільних бажань. Мотивація доцільної поведінки, яка також формується в дитинстві, передбачає бажаними лише реально здійсненні обставини, події.

Таким чином, мікросередовище може перешкоджати або сприяти розвитку мотиваційного блоку креативності.

Когнітивний бік креативності містить такі характеристики творчого мислення:

- продуктивність - багатство ідей, асоціацій, варіантів вирішення проблем;

- гнучкість - здатність швидко змінювати способи дій, переходити від одного класу об'єктів до іншого;

- оригінальність - рідкісність, незвичайність, унікальність способу розв'язання певної проблеми.

Поведінковий аспект креативності припускає реалізацію креативних властивостей на поведінковому рівні: вироблення певних поведінкових автоматизмів, вироблених способів дій. Вони виробляються за рахунок научіння: наслідування деяких дій, повторення і закріплення їх. Тому мікросередовище, яке сприяє формуванню креативності на поведінковому рівні, має мати зразки креативної поведінки і способи їх пред'явлення.

Фактори мікросередовища, які мають формуючий вплив на креативність:

1) не регламентованість поведінки;

2) предметно-інформаційна збагаченість;

3) наявність зразків креативної поведінки

Сутність багатосторонності креативності (творчих здібностей) полягає не тільки у тому, що індивіду притаманна більш «могутня» загальна обдарованість (багатосторонність може бути різних рівнів), а зумовлена головним чином характером і змістом творчих процесів. Значущості набуває те особливе поєднання образного і предметного, абстрактного і практичного, інтуїтивного і дискурсивного, сукцесивного і симультанного мислення, котре дозволяє видатній (екстраобдарованій) особистості «схопити» суть проблеми, нового завдання одночасно в цілому і в деталях, виявити суттєві зв'язки, виокремити головне, перебудувати мислення, пристосувати або перебудувати наявні вміння та навички. Це дозволяє визначити доцільну послідовність дій, організувати продуктивну діяльність; при цьому особливого значення набуває широта кругозору, гострота бачення, легкість переходу до нового виду мислення, вміння захопитися новою і незвичайною проблемою. Багатосторонність творчих здібностей характеризується особливим якісно своєрідним динамічним процесом: постійним зростанням творчого потенціалу та його інтегруючим характером - здатністю до далеких асоціацій та узагальнень. Така узагальнююча творча здатність являє собою інтеграцію різних складових креативності, котра фіксується в універсальності вмінь, легкості переносу навичок, переключенні сформованого способу дій у новий вид діяльності; в залежності від взаємодії з іншими складовими, напруженості діяльності "подолання" проблем різної складності, вона постійно розвивається. Проте найбільш інтенсивно узагальнююча творча здатність розвивається у багатосторонній діяльності, яка створює найбільш сприятливі умови у вигляді різноманітної предметної діяльності, нових видів труднощів і різних засобів їх подолання.

Основні умови розвитку креативності:

- творча атмосфера найближчого оточення (батьки, рідні), розвивальне спілкуванню між дорослими і дитиною (ставлення до неї як до унікальної особистості формує стійку впевненість у своїх можливостях, волю і оптимізм);

- виховання допитливості, спостережливості, пізнавально-дослідницьких здібностей, здатності до розмірковувань, уяви, фантазії;

- систематизоване ознайомлення з вершинами світової культури, досягненнями науки, техніки, мистецтва;

- спілкування та співробітництво з представниками творчої еліти, яким притаманна орієнтація не тільки на творчу діяльність, але й високі духовно-моральні настановлення, що реалізуються в стратегії їхньої життєтворчості;

- формування наукової картини світу, образу суспільства і людини в процесі самостійного систематизованого дослідження, мистецьких занять, філософських пошуків тощо;

- визначення життєвої мети, реалізація якої орієнтована на зростання рівня компетентності та майстерності у розв'язанні творчих проблем, здійснення масштабних відкриттів (наукових, технічних тощо), створення шедеврів мистецтва [24, с. 6-8].

Отже, становлення обдарованої особистості базується на цілісній стратегії життєдіяльності, орієнтованої на прагнення її до самотворення як суб'єкта творчої діяльності, поведінки і спілкування в процесі онтогенетичного розвитку.

До провідних психологічних принципів розвитку креативності творчо обдарованих дітей відносять:

- принцип активності особистості (постійне залучення обдарованої особистості до творчої діяльності);

- принцип дослідницької позиції (самостійне знаходження способу розв'язання проблем);

- принцип об'єктивації поведінки (переведення поведінки в процесі творчої діяльності з імпульсивного на об'єктивний рівень);

- принцип партнерського спілкування ( визнання цінності особистості іншої людини, її думок, інтересів).

Реалізація цих принципів сприяє забезпеченню пріоритету психологічних засад при побудові освітніх технологій, спрямованих на гармонійне формування обдарованої особистості, передбачає: по-перше, розвиток як когнітивно - інтелектуальної (пізнавальної), так і духовно - моральної (ціннісно - смислової) сфери особистості; по-друге, своєчасну корекцію та поглиблення її самосвідомості; по-третє, врахування проявів індивідуально - типічної своєрідності кожної особистості [ 24 , с. 8-9 ].

Таким чином, можна говорити про те, що креативність є особливо складним явищем, якому притаманні власні «закони» функціонування. Це необхідний елемент у розвитку творчих здібностей обдарованих дітей, який потребує особливої уваги.

1.3 Творча уява молодшого школяра у навчальній діяльності - компонент їхньої обдарованості

Успішність засвоєння молодшим школярем тих чи інших знань багато в чому визначається його здатністю до творчого перетворення, комбінування, смислового означення різних компонентів навчального матеріалу, що насамперед пов'язано із функціонуванням його творчої уяви (Л. Балацька, В. Давидов, Г. Костюк, В. Кудрявцев, Е. Телєгіна, Л. Шрагіна).

З позицій суб'єктно - діяльнісної парадигми (С. Рубінштейн, А. Брушлинський) індивід як унікальний і неповторний суб'єкт у своїй діяльності (в тому числі й навчальній) завжди виступає як суб'єкт творчості. Остання нерозривно пов'язана з уявою (проте, звичайно, не зводиться лише до неї), яка у будь-якого індивід: хоча б мінімальною мірою є перетворювальною, продуктивною, самостійною (А. Брушлинський, Л. Коршунова, С. Рубінштейн). Рефлексивна за своєю істотною характеристикою творча уява розглядається як процес внутрішньої активності суб'єкта зі створення на основі симультанного синтезу даних сприймання та пам'яті при провідній ролі мислення нових образів, пов'язаних із випереджальним відображенням дійсності.

Період відвідування початкової школи характеризується активізацією функції продуктивної уяви та сприяє її подальшому розвитку. Основним напрямком у розвитку дитячої уяви у цей віковий період є її перехід до все більш правильного і повного відображення дійсності на основі відповідних знань.

Психологічною основою формування творчої уяви молодшого школяра є такі види навчальної діяльності, які вимагають оперування просторовими й іншими образами, перетворення, трансформування їх створення нових комбінацій (Г. Костюк) [30, с. 55].

Вивчення учнями навчальних дисциплін гуманітарного та природничого циклів, розв'язання математичних задач, виконання трудових операцій на уроках праці, формування здатності розуміти малюнок чи музичний твір у її цілісності, особливостях будови на уроках малювання та музики є продуктивними методами розвитку творчої уяви (І. Страхов) [30, с. 57].

Аналіз психологічної літератури вказує на фрагментарність та суперечливість існуючих точок зору щодо сукупності ознак (критеріїв), на основі яких відбувається оцінка уяви як творчої. Так, високий рівень розвитку уяви дитини пов'язується з можливістю спостерігати образи, що створюються, «мовби збоку» (І. Розет), варіативністю продуктів цієї психічної функції (О. Дьяченко), здатністю продукувати нові, оригінальні образи та їхні комбінації (С. Рубінштейн), легкістю асоціювання, (Е. Пармон), ступенем гнучкості, швидкості імажинативного процесу, деталізації створеного образу, його емоційною забарвленістю (Дж. Гілфорд, Е. Торренс) [30, с. 56 - 57].

Критерії творчої уяви наступні:

1) метафоричність образу, яка характеризується тим, наскільки суб'єкт в уяві знімає явні або латентні обмеження, розширюючи тим самим можливість вільно оперувати образами, комбінувати їхні елементи, а також відображає результат цього комбінування - образи, в яких збережений смисловий зв'язок із реальністю;

2) розробленість образу - завершеність продукту творчої уяви, у реалізації якої важливу роль відіграють процеси, спрямовані на формування цілісності та структурної адекватності компонентів нового образу, подолання його недоліків, адекватну деталізацію та забезпечення інформативності відповідно до замислу;

3) індивідуалізованість образу, яка обумовлюється сукупністю показників метафоричності та розробленості.

Основними функціями творчої уяви, які актуалізуються в процесі виокремлення суб'єктом навчальної діяльності пізнавального об'єкту та творчого його перетворення є:

- функція смислоутворення, яка забезпечує породження (наприклад, шляхом актуалізації в образах творчої уяви індивідуального та культурного досвіду) сенсу предметів по відношенню до цілісних ситуацій життєдіяльності молодшого школяра, зумовлюючи розширення смислової основи навчальної діяльності, виникнення спрямованості на самозміни в ній, становлення пізнавальної мотивації;

- ціле утворювальна (проявляється в процесах цілепокладання (шляхом встановлення внутрішнього смислового зв'язку нових цілей навчальної діяльності з мотиваційно-ціннісною сферою особистості дитини, із значущими для неї відношеннями, її досвідом), яке є початковою ланкою довільної регуляції молодшим школярем власної психічної активності.

Специфікою цілепокладання, в якій виявляється творча природа уяви, є ідеальне передбачення в свідомості суб'єкта тенденцій розвитку об'єкта пізнання, тобто перетворення однієї форми буття (теперішнього) в іншу (майбутнє).

Поряд з вище вказаними функціями творчої уяви існує ще моделююча та перетворювально-евристична.

Функція моделювання виявляється в осмисленому створенні в контексті організації спільних з вчителем та однолітками навчальних дій образів (моделей) предметного матеріалу, змістом яких виступає суперечлива єдність загального та одиничного, необхідного та випадкового.

Перетворювально-евристична ж полягає у включенні об'єкта пізнання в нові діяльнісні контексти, в різнопланових і багаторазових його перетвореннях (створенні нових поєднань і комбінацій), що призводить до відкриття нових, істотних властивостей дійсності. Значну роль під час реалізації цих функцій відіграють інтелектуальні операції абстрагування, узагальнення, аналізу та синтезу, що виявляються в аглютинації, акцентуванні,типізації, схематизації, набуваючи в процесах уяви якісно своєрідних рис;

Регулююча функція творчої уяви проявляється у вигляді здатності дитини молодшого шкільного віку здійснити їй «інтегральний» погляд на себе, побачити «очами узагальненого іншого» те, що вона робит - Дж. Мід [42, с. 55-56].

Засноване на роботі творчої уяви рефлексивне оцінювання дитиною себе та своєї діяльності дозволяє їй орієнтуючись на ідеальну представленість у рефлексивному полі позицій інших людей, «змінювати замисли власних дій, контролювати власні наміри, бажання та почуття, формулювати висловлювання, які відповідають конкретній ситуації» [42, с. 58].

Саме завдяки діалогічній за своєю сутністю орієнтації на уявного іншого молодший школяр набуває можливості визначити межу знання і незнання, уміння та невміння, включитись, ураховуючи позицію партнера, до освоєння нових навчальних дій, що є визначальним аспектом оформлення та закріплення досвіду його суб'єктної участі в навчальній діяльності [42, 59 - 60].

Це означає що, творча уява молодшого школяра посідає особливе місце у його навчальній діяльності. Продуктивні імажитивні процеси:

по-перше, забезпечують набуття пізнавальною мотивацією самозміни особистісного сенсу, зумовлюючи самостійну постановку нових суб'єктивно значущих цілей у навчальній діяльності (функція смисло - та цілеутворення);

по-друге, беруть участь у моделюванні та наступному продуктивному перетворенні образного змісту проблемної ситуації (моделююча та перетворювально-евристична функція);

по-третє, уможливлюють рефлексивну регуляцію (контроль, оцінку, корекцію) учнем власних дій та вчинків, що зумовлює конструктивну спрямованість навчальної діяльності (регулююча функція).

1.4 Методи, засоби і прийоми розвитку творчих здібностей учнів

У молодшому віці гра є провідною діяльністю, яка сприяє розвитку цілого комплексу творчих якостей особистості. Педагогічні дослідження доводять, що ігри належать до методів активного навчання.

Сучасні психолого-педагогічних дослідження розглядають гру як джерело творчих сил, розвитку і самореалізації особистості.

Л. Виготський, Д. Ельконін стверджували, що ігрова діяльність є необхідною формою життєдіяльності кожного індивідуума, пов'язана з періодом формування творчих нахилів особистості [40, с. 136].

К. Гросс зазначає, що гра - це вправи природних нахилів [40, с.137].

Д. Ельконін підкреслює, що гра виступає як засіб пізнання, як засіб розвитку поведінки дитини, її розумових дій та мотиваційно-споживацької сфери [33, с. 14]. Тобто, гра виконує і навчальну, і виховну, і розвиваючу функції. Беручи до уваги, що суть «педагогічного процесу - єдність процесів навчання, виховання та розвитку на основі цілісності й спільності» [35, с. 74], ми зробили висновок, що використання ігор в навчально-виховному процесі цілком відповідає завданням цілісного педагогічного процесу школи.

Гру як метод розвитку творчої активності дітей розглядає Ю. Азаров [46, с. 6]. Враховуючи інтерес учнів до гри вчені рекомендують впроваджувати у навчально-виховний процес комплекс дидактичних ігор, який сприяє розвитку творчих здібностей учнів:

1) вміння спланувати та організувати свою навчально-пізнавальну дільність;

2) наявність творчого інтересу, допитливості;

3) здатність до висування гіпотез, оригінальних ідей;

4) навички виконання різного роду творчих завдань;

5) вміння виділяти найбільш суттєві елементи діяльності;

6) рівень розвиненості уяви, фантазії;

7) здатність класифікувати потрібний матеріал, комбінувати, аналізувати, синтезувати, полемізувати, логічно, альтернативно мислити;вміння знаходити помилки й недоліки;

8) просторове уявлення; здатність передбачати наслідки власних дій;

9) перенесення загальнотрудових навичок у специфічні умови творчої діяльності.

Існують наступні методи розвитку творчих здібностей учнів: стимулювання творчого інтересу передбачають введення цікавих прикладів, дослідів, парадоксальних факторів, розповідей про казкові чи фантастичні передбачення; цікавих аналогій - наприклад, між фізичними явищами, які вивчаються, і природними об'єктами (біоніка); емоційного переживання - створення ефекту здивування, захоплення, недовіри, незвичайності наведеного факту, парадоксальність досліду, грандіозність і несподіваність цифрових даних; відкриття - створення в процесі навчання ситуації проведення наукового експерименту, науково-дослідної роботи. Він стимулює активну дослідницьку діяльність учнів, підвищує їх зацікавленість у навчальному процесі, сприяє активності учнів у засвоєнні навчального матеріалу, стимулює їх інтелектуальну діяльність, закріплює впевненість у своїх можливостях, виховує незалежність поглядів.

Рекомендації вчителям щодо застосування методу відкриття з метою розвитку в учнів дослідницьких здібностей:

- допомагайте учням діяти незалежно, не давайте прямих інструкцій стосовно того, чим вони мають займатися;

- не робіть швидких припущень, на основі детального спостереження та оцінки визначайте сильні та слабкі сторони учнів; не покладайтеся на те, що учні вже мають певні базові знання, навички;

- не стримуйте ініціативи учнів і не робіть за них те, що вони можуть зробити, що можуть навчитися робити самостійно;

- не поспішайте з винесенням вироку;

- навчіть учнів досліджувати міжпредметні зв'язки;

- розвивайте в учнів навички самостійного вирішення проблем, дослідження та аналізу ситуації;

- використовуйте складні ситуації, які виникають у дітей у школі чи вдома, для застосування набутих навичок у вирішенні проблем;

- допомагайте дітям навчитися керувати процесом засвоєння знань;

- підходьте до всього творчо.

Крім того, дослідники пропонують використання методів ситуацій з можливістю вибору, які можуть бути трьох рівнів. Найнижчий -- це вибір з двох, далі -- створення вчителем різних ситуацій з можливістю вибору, третій рівень -- це створення таких умов, коли самі учні перевіряють свій вибір, а вчитель виконує роль помічника; методів підвищення стимулюючого впливу змісту навчального матеріалу. Зміст повинен відповідати вимогам, сформульованим у принципах навчання. Є і спеціальні методи, спрямовані на підвищення стимулюючого впливу змісту; створення ситуації новизни, актуальності, наближення до найважливіших відкриттів у науці й техніці, до досягнень сучасної культури, мистецтва, літератури тощо, особливе значення в стимулюючому впливі змісту відіграють навчальні й навчально-творчі завдання, за допомогою яких педагог створює учням творчу ситуацію, прямо чи опосередковано задає мету, умови та вимоги до навчальної творчої діяльності, в процесі якої учні оволодівають знаннями та навичками, розвивають творчі здібності.

Шляхи стимулювання творчої активності учнів на уроці:

- не погоджуйтесь і з відповіддю учня, якщо учень просто констатує факти, вимагайте доказів;

- ніколи не розв'язуйте дискусію учнів найлегшим способом, тобто повідомивши їм правильну відповідь чи правильний спосіб розв'язання;

- уважно вислухайте своїх учнів, ловіть кожен вислів чи думку, щоб не пропустити можливість розкрити для них щось нове;

- постійно пам'ятайте: навчання має спиратися на інтереси, мотиви і бажання учнів;

- прищеплюйте учням смак до нестандартних розв'язків;

- ніколи не кажіть учням, що у вас немає часу обговорити їх «безглузді» ідеї;

- не скупіться на добре слово, доброзичливу усмішку, дружнє заохочення;

- пам'ятайте, що в процесі навчання не може бути постійної методики чи усталеної програми;

- повторюйте ці поради постійно, доки вони не стануть частинкою вас самих.

Для розвитку творчого мислення учням потрібно давати не окремі творчі завдання, а їх системи, під час виконання яких в учнів формуються і розвиваються логічні операції:

- завдання на комбінування систем та їх елементів;

- завдання на визначення причиново - наслідкових зв'язків;

- завдання на виконання дослідницьких операцій [33, с. 15].

Однією з головних умов ефективності застосування вище вказаних методів і прийомнів розвитку творчих здібностей є створення творчої атмосфери в класі, тобто такої атмосфери, яка позитивно впливає на появу нових, оригінальних ідей. Першою віхою на шляху створення творчої атмосфери є розвиток почуття психологічного захисту в дітей: до думок, які висловлюють учні, потрібно ставитися з повагою. Дитина має впевнитися у власних силах продукувати оригінальні ідеї. Без такої впевненості дитяча думка завжди буде скутою, а отже, втрачатиме оригінальність.Вчитель має спланувати навчальний процес, щоб учні могли висловлювати свої думки про прочитане, побачене, почуте, зроблене тощо.

Творча атмосфера в класі -- це феномен, який зароджується і розвивається всередині класного колективу. Творча атмосфера в класі певною мірою забезпечується наданням учням широких можливостей запитувати. Вчитель, як і в умовах традиційної навчальної технології, широко використовує запитання, але вони мають бути дивергентного, а не конвергентного характеру. Творча атмосфера в класі - це інструктивний стиль спілкування з учнями.

Стимулюючи творчу активність учнів, треба пам'ятати, що здібності, зокрема творчі, можуть розвиватися нерівномірно. Часом тимчасове припинення їх розвитку розуміють як досягнення певного рівня або як відсутність здібностей. Причинами «застою» можуть бути: перевтомлення, відсутність умов для утворення та удосконалення необхідних якостей особистості, труднощі, що виникають внаслідок прогалин у знаннях, відсутність інтересу тощо. При своєчасному з'ясуванні причин та їх усуненні створюються сприятливі умови для досягнення нового, більш високого рівня розвитку творчих здібностей. При цьому вимоги, що ставляться до школярів, повинні відповідати їх можливостям, тобто бути складними, але водночас такими, які можна виконати. Якщо вимоги занадто високі, у дитини починає визрівати постійне незадоволення собою, боязнь зробити не так і, як наслідок, відсутність бажання щось робити. Занижені вимоги привчають дитину до того, що все дається легко, без зусиль, а це, у свою чергу, веде до невміння долати труднощі, гальмує розвиток особистості [51, с. 27-28].

Ефективність розвитку творчих здібностей молодших школярів в процесі навчальної діяльності забезпечує сукупність певних загальнопедагогічних і дидактичних умов. Загальнопедагогічні умови розповсюджуються на весь навчально-виховний процес і можуть підвищити ефективність творчого розвитку учнів у будь-якій педагогічній системі. Дотримання дидактичних умов передбачено лише у навчальному процесі, оскільки вони є змістовою характеристикою компонентів, які утворюють локальну систему навчання, спрямовану на розвиток творчих здібностей у процесі навчальної діяльності.

З метою виявлення педагогічних умов розвитку творчих здібностей молодших школярів у процесі навчання, повинні враховуватися індивідуально типологічні, когнітивно-пізнавальні, емоційно-вольові, потребово-мотиваційні, екзистенційні і дієво-практичні компоненти творчих здібностей особистості; психологічні передумови розвитку творчих здібностей молодших школярів; теоретичні і методичні набутки сучасних педагогічних досліджень у сфері розвитку творчих здібностей дітей; творчо-розвивальний потенціал навчальної діяльності; можливості змісту усіх навчальних предметів для творчого розвитку учнів початкової школи.

Серед загальнопедагогічних умов розвитку творчих здібностей молодших школярів у процесі навчання можна виокремити наступні:

1) педагогічне стимулювання розвитку творчих здібностей на основі особистісно зорієнтованого характеру взаємодії учителя з учнями.

Необхідність реалізації цієї умови продиктована сучасними суспільними пріоритетами. Тенденції особистісної орієнтації розвитку системи освіти підкріплені результатами досліджень сучасних вітчизняних психологів (Г. Балл, Г. Костюк, С. Максименко, В. Рибалка, В. Семиченко та ін) і педагогів (І. Бех, І. Зязюн, В. Кремень, О. Пєхота, С. Сисоєва та ін). Особистісно зорієнтована взаємодія учителя та учня передбачає вибір характеристик навчання і виховання як спілкування, в якому не існує різкої полярності позицій учня й учителя, перетворення навчально-виховного процесу на взаємодію. Це сприяє стимулюванню активності, самостійності, ініціативи дітей, поєднанню творчої свободи і спрямування діяльності учнів, емоційності та виразності спілкування з проявами поваги і доброзичливості учасників педагогічного процесу.

2) застосування психолого-педагогічних технологій, що забезпечують самостійну активність учнів у процесі творчої діяльності (виконання цієї умови має гарантувати позитивну мотивацію творчої діяльності молодших школярів і надавати дієвий арсенал психолого-педагогічних стимулів, які спрямовуватимуть активність учнів у необхідному напрямі.

Такі психолого-педагогічні технології повинні враховувати особливості молодшого шкільного віку, забезпечувати оптимальні умови для самовираження учнів, спиратися на особистісно-значущий для учнів матеріал, залучати їхні емоції до процесу творчості, спонукати учнів у процесі творчої діяльності відображати свій чуттєвий досвід у повному обсязі, надавати можливість самостійно творити);

3) системність навчальної роботи з учнями в умовах творчо-розвивального середовища.

У повсякденному житті знання, які використовуються, тісно переплітаються одне з одним, утворюючи єдину систему. Тому учень повинен бачити предмет чи явище системно: в єдності зі зв'язками, в які він вступає. Максимально позитивні, сприятливі умови для розвитку дитячої творчості, в тому числі й навчальної, для виховання творчої особистості створює розвивальне середовище (Л. Артемова, Л. Божович, О. Дяченко, О. Кононко, В. Кудрявцев, С. Кулачківська, А. Петровський та ін.) [46, с. 36-40].

С. Русова наголошує, що «увага до здібностей кожного окремого учня сприяє формуванню у них впевненості у своїх силах, розвиває пізнавальні ін-

Тереси» [2, с. 77]. Кожна людина повинна мати умови для самореалізації, які відповідають її потребам, інтересам, нахилам, рівню розвитку. Саме тому учителям, соціальним педагогам важливо своєчасно виявити нахили кожної дитини, її інтереси та уподобання; з'ясувати, причини відставання учня, розробити та дати йому спеціальні завдання, перевірити їх виконання та зробити висновки; приділяти спеціальну увагу талановитим учням, допомагаючи їм розвинути свої здібності.

Отже, завдання розвитку творчих здібностей учнів висуває певні вимоги до особливостей організації та проведення занять вчителями. Це означає, що мають використовуватись не традиційні методи, вправи і прийоми роботи з такими дітьми, які б відповідали їх потребам та можливостям.

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 1

Аналіз соціально-педагогічної та психологічної літератури дозволив зробити висновок, що існує ціла низка підходів до визначення сутності понять «творчість», «творчі здібності», «обдарованість», «творча обдарованість». В рамках психометричного (А. Біне, Ф. Гальтон, Т. Сімон, М. Терман та ін.) та креативного (Дж. Гілфорд, Е. Торренс та ін.) підходів обдарованість ототожнюється з окремими характеристиками індивіда - інтелектуальними чи креативними. Особистісний підхід (Д. Богоявленська, Н. Лейтес, А. Маслоу, О. Яковлєва та ін.) збагачує уявлення про обдарованість характерологічними, мотиваційними, емоційними та іншими особистісними якостями, що притаманні обдарованим людям. Згідно з діяльнісним підходом (Б. Ананьєв, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Б. Теплов та ін.) розглядається як загальна обдарованість, так і спеціальна, що відображає специфічні характеристики певного виду діяльності. Як складна інтеграційна цілісність обдарованість трактується в рамках системного підходу (Б. Ломов, В. Моляко, Я. Пономарьов, Р. Пономарьова-Семенова та ін.), який постулює існування множинності типів обдарованості.

Узагальнюючи існуючі підходи до визначення сутності поняття «творча обдарованість», можна зробити висновок, що це індивідуальний творчий мотиваційний і соціальний потенціал особистості, що дозволяє отримати їй високі результати в одній (або більше) із таких сфер: інтелект, творчість, соціальна компетентність, художні, психологічні та біологічні можливості.

Для молодшого школяра в навчальному процесі вона передбачає наявність у нього здібностей, мотивів, знань і умінь, завдяки яким створюється продукт, що відрізняється новизною, оригінальністю, унікальністю. Вивчення цих властивостей особистості виявило важливу роль уяви, інтуїції, неусвідомлюваних компонентів розумової активності, а також потреби особистості в самоактуалізації, в розкритті і розширенні своїх творчих можливостей.

Творчі здібності учня - це синтез якостей особистості, що характеризують ступінь їх відповідності вимогам певної навчально-творчої діяльності і обумовлюють рівень її результативності.

За В. Андрєєвим рушійною силою розвитку творчих здібностей особистості є протиріччя: соціально-педагогічні, власне педагогічні, психологічні або особистісні.

Показники творчих здібностей, на думку І. Барташнікової, являють собою: швидкість і гнучкість думки, допитливість, оригінальність, точність і сміливість. Вони можуть бути вродженими або розвиватися протягом життя. З цього приводу Е. Торренс, творець системи вимірювання творчих здібнос- тей, відзначав, що успадкований потенціал не є найважливішим показником майбутньої творчої продуктивності.

Важливого значення у формуванні, розвитку творчих здібностей та творчо обдарованої особистості має креативність і творча уява.

Креативність - складне явище і водночас важлива складова розвитку творчих здібностей обдарованих дітей, якій притаманні власні «закони» функціонування. Саме тому вона і потребує особливої уваги з боку соціального педагога та вчителів, які повинні враховувати її формуючі фактори під час планування, організації соціально-педагогічної і розвиваючої роботи. Важливим є і додержання основних принципів креативності творчо обдарованих дітей в навчально-виховному процесі школи.

Не менш істотну роль у навчальній діяльності молодшого школяра відіграє також і творча уява, яка виконує такі функції: смисло- та цілеутворення, моделюючу, перетворювально-евристичну, регулюючу. Розвиток креативності і творчої уяви нетрадиційними, а саме інноваційними методами, прийомами формування творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку мають стати одним із головних завдань спеціалістів.

У молодшому віці гра є провідною діяльністю, яка сприяє розвитку цілого комплексу творчих якостей особистості, тому вона має бути в арсеналі активних методів роботи соціального педагога з обдарованими дітьми. Крім того, слід включити і такі прийоми, як стимулювання творчого інтересу, цікавих аналогій, емоційного переживання, відкриття, ситуацій з можливістю вибору, підвищення стимулюючого впливу змісту навчального матеріалу, систем творчих завдань. Особливого значення необхідно приділити комплексу тренінгових занять, мета яких -формування та розвиток практичних навичок їх учасників, що позитивно впливають на закріплення і збагачення здобутих знань, пробуджують інтерес до пізнавальної та творчої діяльності.

Аналіз теоретичних, пошук та розробка практичних аспектів роботи соціального педагога з творчо обдарованими дітьми молодшого шкільного віку має свої специфічні особливості. Тому є необхідність у вдосконаленні інструментарію соціально-педагогічного впливу, методики організації такого навчально-виховного процесу, який був би спрямований на формування, розвиток природних здібностей і сприяв більшій активності, ініціативності та самореалізації учнів.

РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА З ТВОРЧО ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1. Діагностика сформованості творчих здібностей обдарованих учнів 3-их класів ЗОШ № 23 м. Суми.

Експериментальне дослідження проводилося у ЗОШ № 23 м. Суми в два етапи: перший - констатувальний, другий - формувальний. В експерименті брало учать72 дитини (учні 3-А, 3-Б та 3-В класів). Кількість хлопчиків налічувала 38 осіб, а дівчаток - 34.

На констатувальному етапі нашого дослідження необхідно було виявити вихідний рівень розвитку креативності (дивергентного мислення) як однієї із складових творчо обдарованих дітей молодшого шкільного віку. Для цього проводився « Короткий тест творчого мислення» за методикою П. Торренса (див. «Додаток А»).

Оцінка рівня дивергентного мислення здійснювалась за такими показниками: швидкість (продуктивність), гнучкість (здатність знаходити різноманітні ідеї), оригінальність (нестандартність виконання) та розробленість.

За результатами тестування дійшли висновку, що ніхто з хлопчиків та дівчаток не має високого рівня сформованості всіх критеріїв креативності. У 34 % осіб чоловічої статі виявлено низький рівень креативності і лише у 66 % вони наближені до норми (середнього рівня показників для учнів 3-4 класів).

Таблиця 2.1 Оціночна таблиця показників та рівня креативності серед хлопчиків 3-х класів ЗОШ № 23 м. Суми.

Показники креативності	Рівні креативності
	Високий	Середній	Низький
Швидкість.	0%	14,3%	9,2%
Гнучкість.	0%	9,7%	8,5%
Розробленість.	0%	12,6%	4,1%
Оригінальність.	0%	29,4%	12,2%

Дещо інша ситуація з дівчатками. Жодна учениця не вийшла на середній рівень розвитку показників за 4 критеріями дивергентного мислення. Однак, більша половина опитаних 59 % близькі до норми; 41 % мають низький рівень.

Таблиця 2.2 Оціночна таблиця показників та рівня креативності серед дівчаток 3-х класів ЗОШ № 23 м. Суми

Показники креативності	Рівні креативності
	Високий	Середній	Низький
Швидкість.	0%	12,3%	9,6%
Гнучкість.	0%	11,2%	13,9%
Розробленість.	0%	18,8%	7,3%
Оригінальність.	0%	16,7%	10,2%

Ряд дослідників проблеми обдарованості стверджує, що є 2 типи людей: високотворчі (креативні) і низькотворчі. Тобто, кожен володіє творчими здібностями (за винятком психічно хворих), проте рівень творчих здібностей різний, що ми і помітили в ході аналізу отриманих результатів серед учнів молодшого шкільного віку ЗОШ № 23 м. Суми. Зазначимо ще й той факт, що саме серед хлопчиків спостерігається більша кількість представників, які мають показники креативності ближчі до середньої норми.

За отриманими даними констатувального експерименту необхідно зробити висновок, що креативність творчо обдарованих дітей 3-х класів ЗОШ №23 не досягає навіть норми її розвитку в даний віковий період, більше того кількість молодших школярів із низьким рівнем розвитку дивергентного мислення складає четверту частину серед хлопців і майже половину опитаних дівчат.

Не менш важливою процедурою виявлення творчих здібностей обдарованих дітей у школі є опитування вчителів і батьків. Головна проблема, яка виникає при цій процедурі, складається, як це не дивно звучить, в загальноприйнятості, побутовій поширеності поняття «творчі здібності».

Однак, в ході нашого наступного дослідження ми використали максимально просту й об'єктивну процедуру експертного оцінювання учителів щодо виявлення рівня творчих здібностей їхніх вихованців (див. «Додаток Б»).

Із всієї шкільної паралелі 3-х класів було обрано групу експертів загальною кількістю 10 чоловік до якої входили класні керівники та вчителі-предметники, які викладають в даних класах ЗОШ № 23 м. Суми.

Їм було подано список учнів і навпроти кожного прізвища знаходилась десятибальна шкала для оцінювання розвитку творчих здібностей (оцінка в 1 бал відповідає відсутності цих якостей в дитини, 2 - дуже рідкому прояву,...5 - середньому рівню творчої активності... і. т.д.)

Оцінка 10 балів означала максимальний прояв якостей креативності в учня. Вони мали поставити значок (галочку, хрестик і т.п.) в тому місці оцінної шкали, що, на їх думку, відповідає рівню вираженості творчих здібностей у конкретного учня.

Аналізуючи отримані результати всіх трьох початкових класів, в ході опитування групи експертів (учителів, класоводів) щодо наявності в учнів творчих здібностей, ми дійшли такого висновку, що високий рівень володіння творчим потенціалом притаманний 6%; середньому - 37%; низькому рівню - 57% респондентів.

Цікавими виявилися і результати опитування батьків учнів 3-х класів за методикою Д. Люїса «Чи допомагаєте Ви своїй дитині стати обдарованою?» (див. «Додаток В»).

Діаграми результатів опитування батьків учнів 3-х класів за методикою Д. Люїса «Чи допомагаєте Ви своїй дитині стати обдарованою?»

Рис. 2.1 Рис. 2.2

Рис. 2.3

Ситуація відносно участі та допомоги батьків власним дітям стати більш творчими особистостями серед трьох класів наступна: максимально високого рівня - при якому стимулювання здорового розумового розвитку поступово перетворюється на так званий «парниковий ефект» або занадто опікають свою дитину - не спостерігали; 51% позитивно ставится до дитини, розвивають її самостійність, цікавляться захопленнями, вміють заохотити - мають середній/загалом сприятливий рівень; 13% визначають своє відношення до дитини як оптимальний/вищий за середній рівень, які досить тактовно й терпляче ставляться до її надмірної активності, стимулюють проблемність мислення, розвивають самостійність і незалежність, багато часу проводять разом; нижче за середній/помірно-сприятливий притаманний 34% батьків, які підтримують дитину, цікавляться її проблемами, проводять з нею вільний час, але швидше за все не регулярно, від випадку до випадку; 2 % складає мінімальний рівень.

2.2 Соціально-педагогічний тренінг як метод розвитку творчої обдарованості молодших школярів

Оскільки гра та навчальна діяльність є провідними у роботі з молодшими школярами, то для підвищення показників рівня сформованості креативності ми застосували комплекс тренінгових занять з розвитку творчих здібностей, який містив необхідну кількість ігрових вправ та завдань (див. «Додаток Г»).

«Тренінг (навчальна гра)» за визначенням А. Ситникова [13] є синтетичною антропотехнікою, яка поєдную в собі навчальну та ігрову діяльність, що відбувається в умовах моделювання різних рольових ситуацій. Тому його можна вважати дієвим засобом формування і подальшого розвитку креативності мислення, різних видів памяті, уяви, фантазії та уваги.

Як правило,тренінгові заняття у груповій соціально-педагогічній роботі мають на меті формування та розвиток практичних навичок їх учасників. Водночас вони позитивно впливають на закріплення і збагачення здобутих знань, пробуджують інтерес до пізнавальної та творчої діяльності. Організація тренінгової роботи ґрунтується на партиципаторному (від лат. - участь, причетність) впливі на її членів, тобто на методиці співучасті [30, с. 228].

Мета тренінгу: розвиток творчих здібностей, креативності мислення, різних видів пам'яті, уяви, фантазії, уваги.

Завдання соціально-педагогічного тренінгу:

1. Розвивати творчі здібності учнів, самостійність.

2. Розвивати креативність мислення: оригінальність, продуктивність, гнучкість.

3. Розвивати операції мислення: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення.

4. Розвивати уяву, увагу, пам'ять.

5. Розширити словниковий запас учнів.

6.Формувати адекватну самооцінку.

7.Формувати позитивне ставлення до своєї роботи та роботи інших членів групи.

8. Виховувати інтерес до придбання нових знань, розвитку своїх умінь та нави- чок.

Очікувані результати від впровадження: 1) більш високий ( порівняно з результатами вступного діагностування) рівень розвитку творчих здібностей, а саме продуктивності, гнучкості, оригінальності мислення; 2) зростання інтересу дітей до творчої діяльності.

Критерії комплектування груп: на основі проведеної діагностичної роботи з метою вивчення рівня сформованості творчих здібностей учнів за методикою П. Торренса, до занять запрошувались діти для зміни показників в кращу сторону та учні, які виявили бажання працювати в групі (від 8 до 12 осіб).

Ефективність соціально-педагогічного тренінгу забезпечується дотриманням таких умов:

- соціальний педагог організовує заняття, учасники якого самостійно здобувають знання, опановують навички. Тому курс має бути зручним та простим, а матеріали - доступними для використання;

- наявність належної мотивації учасників групової роботи, усвідомлення корисності знань, навичок, над здобуттям яких їм доведеться працювати. Проблеми які розглядаються на заняттях, мають відповідати їх нагальним потребам;

- тренінг має бути цікавим, спиратися на емоції учасників. Тому в кінці заняття доречними будуть запитання: «Що ви відчували під час заняття?», «Чого ви навчилися сьогодні?»;

- навчений процес повинен включати інтерактивні методи, дискусії. Учасників занять слід заохочувати до обміну досвідом, обговорення особистих і навчальних проблем. Сприяти в цьому можуть запитання, групові дискусії, тематика рольової гри;

- формулюючи тему для обговорення, дискусії, даючи завдання індивідуальної чи групової роботи, необхідно переконатися, що учні правильно зрозуміли їх [30, с. 229 - 230].

Принципи роботи з формування творчого мислення

1. Створення безпечного психологічного простору.

2. Відношення до дітей, ніби вони мають ті якості, які потрібно розвинути.

3. Безоцінне ставлення до результатів роботи дітей.

4. Не говорити дитині «У тебе не виходить», «Погано», «Не так».

5. Розвиток самооцінки своїх вмінь: «А як ти думаєш?», «А тобі подобається?

6. Не порівнювати з іншими, а тільки з собою.

Практичні методи розвитку творчого мислення школярів: метод образного бачення -- емоційно-образне дослідження об'єкта; метод символічного бачення -- полягає у пошуку учнем зв'язків між об'єктом і його символом; метод придумування - це спосіб створення невідомого учням раніше продукту в результаті їхніх розумових дій.

Тренінг реалізувався за допомогою таких прийомів:

а) заміщення рис одного об'єкта рисами іншого з метою створення нового об'єкта;

б) знаходження властивостей об'єкта в новому середовищі;

в) зміна елемента об'єкта і опис властивостей нового, зміненого об'єкта.

Метод «Якби...». Учням пропонується скласти опис або намалювати картину про те, що відбудеться, якщо в світі щось зміниться.

Метод гіперболізування - збільшується або зменшується об'єкт пізнання, його окремі частини або якості.

Метод аглютинації - учням пропонують з'єднати якості, що в реальності не поєднуються.

Метод емпатії означає «переймання» людини станом іншого об'єкта.

Структура тренінгових занять, де вправи обиралися з урахуванням стану групи: одні дозволяли активізувати дітей, підняти їх настрій; інші навпаки, були спрямовані на зняття емоційної напруги, допомогла обдарованій дитині вільно проявити свої особливості, розвинути повною мірою свої здібності.

Обов'язковим при проведенні занять стало дотримання умов безцінного ставлення, прийняття та підтримки [7, с. 23 - 31].

2.3 Аналіз результатів проведеного експерименту

Мета формувального експерименту полягала у перевірці ефективності застосування соціально-педагогічного тренінгу як одного з найбільш ефективних методів розвитку творчої обдарованості.

Результати від впровадження соціально-педагогічного тренінгу (формуючого етапу соціально-педагогічного експерименту) наступні: відбулись очевидні зміни в якісному складі обох статей, хоча знову ж таки присутній нульовий відсоток високого рівня розвитку креативності. Рівень вираженості дивергентного мислення після застосування тренінгових занять у хлопчиків молодшого шкільного віку піднявся від 1 до 5 балів за всіма чотирма показниками, що становить вже 75 % учнів із середнім рівнем за рахунок зменшення кількості респондентів з низьким рівнем до 25 %.

Більш детальні результати за окремими показниками креативності представлені нижче.

Таблиця 2.3 Досягнуті показники і рівні креативності в експериментальних групах серед хлопчиків 3-х класів ЗОШ № 23 м. Суми

Показники креативності	Рівні креативності
	Високий	Середній	Низький
	К1	К2	К1	К2	К1	К2
Швидкість.	0%	0%	14,3%	13,3%	9,2%	6,0%
Гнучкість.	0%	0%	9,7%	15,8%	8,5%	4,5%
Оригінальність.	0%	0%	12,6%	13,8%	4,1%	8,0%
Розробленість.	0%	0%	29,4%	32,1%	12,2%	6,5%

Примітки: К₁ - дані констатувального експерименту;

К₂ - дані після проведення формувального експерименту.

Ситуація також змінилась і у представників жіночої статі Так, вже 68% мають середній рівень за показниками оригінальності, розробленості, гнучкості та швидкості. Зменшився відсоток учениць, які мали низький рівень із здатності знаходити різноманітні ідеї та нестандартності виконання завдань. Тепер це 32 %. Зазначимо, що різниця становить 9% всіх істотних змін, що відбулися у порівнянні з першим констатувальним етапом.

Таблиця 2.4 Досягнуті показники і рівні креативності в експериментальних групах серед дівчаток 3-х класів ЗОШ № 23 м. Суми

Показники креативності	Рівні креативності
	Високий	Середній	Низький
	К1	К2	К1	К2	К1	К2
Швидкість.	0%	0%	12,5%	13,7%	9,5%	11,2%
Гнучкість.	0%	0%	11,2%	14,3%	13,9%	9,5%
Оригінальність.	0%	0%	18,8%	21,6%	7,3%	4,6%
Розробленість.	0%	0%	16,7%	18,4%	10,2%	6,7%

Примітки: К₁ - дані констатувального експерименту;

К₂ - дані після проведення формувального експерименту.

Таким чином, проведене нами дослідження свідчить, що система тренінгових занять значно сприяє формуванню креативності молодших школірів. Соціально-педагогічний тренінг як метод розвитку творчої обдарованості молодшого школяра має всі підстави бути названим успішним та дієвим.

2.4 Методичні рекомендації соціальним педагогам, вчителям, батькам щодо виховання та навчання обдарованих дітей

На основі одержаних результатів констатувального і формувального етапів експериментального дослідження, ми пропонуємо такі методичні рекомендації батькам щодо виховання та навчання творчо обдарованих дітей молодшого шкільного віку:

Підтримуйте здібності дитини до творчості. Проявляйте співчуття до ранніх невдач. Уникайте несхвальної оцінки творчих спроб дитини.

Будьте терплячими до дивних ідей, поважайте цікавість, запитання дитини. Намагайтеся відповідати на всі запитання, навіть якщо ви вважаєте їх дивними.

Час від часу залишайте дитину на самоті, дозволяйте їй, якщо вона того бажає, займатися своїми справами. Зайвий контроль може ускладнити творчість.

Допомагайте долати сумнів та розчарування, коли дитина лишається одна в процесі незрозумілого однолітками творчого пошуку. Нехай вона збереже творчий імпульс, знаходить нагороду в собі й менше хвилюється про своє визнання оточенням. Воно, може й не швидко, але прийде.

Поясніть, що на багато запитань не завжди можна відповісти однозначно. Для цього потрібен час і терпіння. Дитина має навчитися жити в інтелектуальному напруженні.

Допомагайте дитині цінити в собі творчу особистість. Однак її поведінка не повинна виходити за межі дозволеного.

Знаходьте слова підтримки для нових творчих починань дитини, уникайте критики першого досвіду, яким би невдалим він не був. Виявляйте симпатію, теплоту: дитина прагне творити не лише для себе, але й для того, хто її любить.

Допомагайте дитині стати «розумним авантюристом», інколи покладатися в пізнанні на ризик та інтуїцію.

Підтримуйте необхідну для творчості атмосферу, допомагаючи дитині уникнути суспільного несхвалення, долати негативну оцінку однолітків Поради соціальним педагогам та учителям обдарованих дітей:

1. Постійно працюйте над вихованням почуттів дітей, особливо обдарованих -- вразливих і чутливих до всього, що стосується їхнього «Я».

2. Допомагайте здібним дітям виробити адекватну «Я» - концепцію й самооцінку, розвивайте в них емпатію.

3. Забезпечуйте сприятливу емоційну атмосферу, адже дитина набуває емоційного досвіду, взаємодіючи з людьми.

4. Дотримуйтеся порядку й дисципліни: творчо обдаровані діти, як і всі інші, мають знати межу допустимої поведінки.

5. Скеровуйте енергію і творчість обдарованих дітей у потрібне русло, щоб їх праця приносила користь.