Специфіка роботи соціального педагога з творчо обдарованими дітьми молодшого шкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

102

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломна робота

Специфіка роботи соціального педагога з творчо обдарованими дітьми молодшого шкільного віку

ЗМІСТ

обдарованість молодший школяр соціальна педагогічна

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ПРОБЛЕМА ТВОРЧОЇ ОБДАРОВАНОСТІ ДІТЕЙ В СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІЙ І ПСИХОЛОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ

1.1 Сутність поняття «творча обдарованість», її психолого-педагогічні особливості та проблеми розвитку обдарованих

1.2 «Креативність» - важлива складова творчої обдарованості дітей, чинники її розвитку

1.3 Творча уява молодшого школяра у навчальній діяльності - компонент їхньої обдарованості

1.4 Методи, засоби і прийоми розвитку цих творчих здібностей учнів

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 1

РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА З ТВОРЧО ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Діагностика сформованості творчих здібностей обдарованих учнів 3-их класів ЗОШ № 23 м. Суми

2.2 Соціально-педагогічний тренінг як метод розвитку творчої обдарованості молодших школярів

2.3 Аналіз результатів проведеного експерименту

2.4 Методичні рекомендації соціальним педагогам, учителям, батькам щодо виховання та навчання обдарованих дітей

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 2

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність теми дослідження: аналіз наукових досліджень як українських, так і зарубіжних науковців щодо виявлення, розвитку та підтримки обдарованості О. Антонової, В. Алфімова, Т. Гізи, О. Кульчицької, Н. Лейтеса, В. Лімоніт, М. Партики, О. Матюшкіна, В. Моляко, Б. Шадрікова, О. Щелбанової свідчить, що цей напрям набуває в педагогіці, соціальній педагогіці та психології все більшого значення, оскільки запорукою розвитку країни є збереження і примноження її інтелектуального потенціалу.

Проблема розвитку творчої обдарованості дітей надзвичайно актуальна сьогодні, тому що наприкінці XX початку ХХІ століття життя висунуло суспільний запит на виховання соціально активної, компетентної особистості, здатної вистояти в розмаїтті життєвих ситуацій, не втратити гуманістичних орієнтирів, не позбутися надбаних десятиліттями моральних цінностей; особистості, яка внутрішньо приймає, ґрунтовно розуміє і духовно творить особисте «Я» та намагається суттєво впливати на навколишній світ, тобто максимально використовувати свій природний потенціал.

За даними М. Карне, у шкільному віці виявляється 3 - 5% творчо обдарованих дітей, хоча, зрозуміло, їх від природи більше, але їхні здібності згасають від неправильного навчання і виховання.

У початковій ланці освіти, як правило, їх намагаються зрівняти з іншими, підігнати під зручний стандарт слухняного та розумного учня. Ось чому так часто ті, кого у ранньому шкільному віці вважали «вундеркіндами», з віком стають звичайними прагматичними людьми, які нічого оригінального, нового не створюють [5, с. 27].

Такий погляд на виховання й освіту творчо обдарованих дітей свідчить про наявність як об'єктивних, так і суб'єктивних суперечностей, що вимагають нагального вирішення. Так, з одного боку, держава і школа наголошують на тому, що проблема виявлення та розвитку творчо обдарованих дітей існує і її вкрай необхідно долати, вказуючи на провідну роль соціальних педагогів, практичних психологів в навчально-виховному процесі, а з іншого - велика наповнюваність класів і значний обсяг роботи психологічної служби школи, не взмозі охопити і приділити професійну увагу всім дітям. Однією з таких причин є постійне скорочення годин або ж наявність лише однієї вакансії соціального педагога чи практичного психолога в навчальному закладі. Тому працюючи в таких умовах, з'являється необхідність дослідження, розробки та створення якісно нових методів, прийомів і технологій в педагогічній й соціально-педагогічній сфері, які б сприяли поліпшенню ситуації процесу соціально-педагогічного та психолого-педагогічного супроводу творчо обдарованих дітей, особливо в початковій школі.

Найважливішою ланкою у розв'язанні цієї проблеми є створення спеціальних програм навчання, які відповідали б потребам і можливостям такої категорії учнів вже в ранньому шкільному віці, могли забезпечити подальший розвиток їх обдарованості з успішним використанням спеціально розроблених технологій роботи. У той час як зарубіжна практика навчання та виховання відрізняється значною кількістю таких програм і технологій, в нашій країні робляться лише перші кроки в цьому напрямі.

Проблема раннього виявлення, діагностики, навчання, виховання й розвитку творчо обдарованих дітей - одна з пріоритетних напрямків сучасної освіти. Серед найбільш значущих досліджень у цьому напрямку, на наш погляд, слід відзначити праці Д. Богоявленської, Ю. Бабанського, М. Мурачковського, В. Цетліна, К. Текекса, Л. Холлінгуорта та ін. Протягом останніх десятиліть це завдання поступово розв'язується завдяки зусиллям спеціалізованих шкіл, широкої мережі факультативів, Малої академії наук (МАН), позашкільних закладів. Розвитку творчих здібностей і обдаровань сприяє диференційоване навчання, яке широко використовується у школах з поглибленим вивченням окремих предметів, ліцеях, гімназіях, навчально-виховних комплексах, а також система проведення численних олімпіад, турнірів, конкурсів [5, с. 28].

За умов реформування системи національної освіти, піднесення ролі творчої особистості в суспільстві значної актуальності набуває й проблема технологій розвитку та роботи педагогічного колективу й соціально-педагогічної служби обдарованих дітей. Перспективним вирішенням може стати організація такого педагогічного процесу, який започаткує технологію, методику пошуку й відбору обдарованих дітей та створить умови для розвитку їхніх природних творчих потенцій [10, с. 5 - 19].

Побудова національної системи освіти в Україні, її докорінне реформування зумовлене необхідністю відтворення і розвитку творчого, духовного й інтелектуального потенціалу народу, виходу вітчизняної науки, техніки й культури на якісно новий світовий рівень. У зв'язку з цим особливої уваги набуває і проблема пошуку, розробки та вдосконалення системи роботи працівників соціально-педагогічної служби зальноосвітнього навчального закладу з розвитку, навчання й виховання творчо обдарованої особистості.

Таким чином, вищезазначене зумовило вибір теми нашої дипломної роботи - «Специфіка роботи соціального педагога з творчо обдарованими дітьми молодшого шкільного віку».

Об'єкт дослідження: здібності творчо обдарованих дітей.

Предмет дослідження: соціально-педагогічна робота з творчо обдарованими дітьми молодшого шкільного віку.

Мета дослідження: визначити особливості роботи соціального педагога щодо виявлення та розвитку творчої обдарованості молодших школярів.

Завдання дослідження:

1. З'ясувати сутність поняття «творча обдарованість», особливості розвитку творчих здібностей та обдарованості.

2. Охарактеризувати креативність та творчу уяву як найбільш важливі якості творчої обдарованості дітей та виявити рівень їх розвитку в учнів 3-х класів ЗОШ № 23 м. Суми.

3. Розробити комплекс тренінгових занять з розвитку обдарованості дітей молодшого шкільного віку та перевірити їх ефективність.

4. За результатами проведеного експерименту надати методичні рекомендації соціальним педагогам, учителям, батькам щодо особливостей роботи з творчо обдарованими дітьми.

Методи дослідження:

1. теоретичні (метод теоретичного аналізу й систематизації спеціальної наукової літератури, узагальнення існуючих підходів до даної проблеми; порівняльний аналіз,самоаналіз);

2. емпіричні (соціально-педагогічне спостереження та експеримент, опитування, анкетування, тестування, соціально-педагогічний тренінг, статистична обробка одержаних результатів).

Теоретичне значення дослідження полягає у:

- визначенні сутності та уточненні змісту поняття «творча обдарованість», особливостей розвитку творчих здібностей;

- обґрунтуванні креативністі та творчої уяви як найбільш важливих якостей творчої обдарованості дітей;

- виокремленні методів, засобів і прийомів розвитку цих творчих здібностей учнів.

Практичне значення отриманих результатів: матеріали можуть бути використані у підготовці до семінарських та практичних занять майбутніми фахівцями (практичними психологами та соціальними педагогами), спеціалістами, професійна діяльність яких пов'язана з навчально-виховним процесом творчо обдарованих дітей молодшого шкільного віку (вчителями, вихователями), а також батьками та рідними, які займаються їх вихованням.

Структура роботи: дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, кожен з яких має свої підрозділи, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаної літератури та додатків.

РОЗДІЛ 1. ПРОБЛЕМА ТВОРЧОЇ ОБДАРОВАНОСТІ ДІТЕЙ В СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІЙ І ПСИХОЛОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ

1.1 Сутність поняття «творча обдарованість», її психолого-педагогічні особливості та проблеми розвитку обдарованих

Феномен творчості завжди привертав увагу дослідників як найважливіший компонент соціальної культури. Творчість - це позитивно спрямована діяльність, каталізатор прогресивних змін у суспільстві, культурі. Це багатогранне поняття, що пронизує всі сторони діяльності особистості і проявляється у всіх напрямках суспільної практики.

З моменту зародження та становлення шкільної практики навчання особлива увага завжди приділялася вихованню особистості, яка могла б творчо ставитися до праці, самостійно знаходити вирішення назрілих проблем. Виховання таких якостей потребує відповідного педагогічного підходу, цілеспрямованого впливу не лише педагогів, а й соціальних педагогів, психологів, батьків протягом усього періоду навчання та виховання.

Індивід, який мислить творчо, - головна рушійна сила соціальних та духовних трансформацій. Творча особистість значно краще адаптується до соціальних, побутових та виробничих умов, ефективно їх використовує, удосконалює, змінює.

Саме аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє нам стверджувати, що протягом тривалого часу творчі здібності вважалися притаманними лише обранцям долі. Так, проблемами творчості з давніх-давен цікавилися Платон, Аристотель, Августин, Гегель, Й.-Г. Песталоцці.

Більш глибоке дослідження питань творчості, особливостей творчої діяльності, умов формування творчої особистості почалося на межі ХІХ та ХХ століть. Великий внесок у дослідження проблем творчості зробили Г. Буш, О. Леонтьєв, К. Пігров, Я. Пономарьов, С. Рубінштейн, О. Тихомиров, П. Якобсон, Л. Яценко та ін.

Розв'язання цієї проблеми в Україні почалося з часів Ярослава Мудрого, який «залюблений в книгу, в пізнання нового, створював всі умови на землі руській щодо розвитку духовного і наукового потенціалу» [32, с. 19]. Батьком української творчої думки вчені називають Феодосія Печерського, девізом творчості якого стали слова «Віруй і пізнавай». Прославилися своїм інтересом до питань творчості козаки, які прагнули до постійного духовного вдосконалення життя у Запорізькій Січі. Питання розвитку творчого потенціалу дитини, дорослої людини були в центрі уваги першого філософа України Г. Сковороди, який у своїх працях підкреслював: «Єдність думок, вчинків, слова і діла, розуму і волі сприяють розвиткові всебічно розвиненої, духовної особистості, яка в подальшому буде працювати наполегливо, творчо». А досягти цього можливо за умов вивчення педагогами природних якостей особистості [32, с. 21].

Ідеї розвитку творчої особистості продовжують у своїх працях Т. Шевченко, І. Франко, Леся Українка, яка, зокрема, наголошувала на тому, що вчитель повинен постійно працювати над розвитком творчого потенціалу учнів. Ці ідеї продовжують в своїй педагогічній спадщині Б. Грінченко, А. Макаренко, В. Сухомлинський.

Творча діяльність людини на сучасному етапі є предметом дослідження філософії, фізіології, психології, педагогіки, соціальної педагогіки, логіки.

Так, філософія надає методологічну основу для дослідження, вивчає принципи істинності знання, результатів творчого мислення (Г. Буш, К. Пігров, П. Якобсон). Психологія досліджує процеси творчого мислення (Б. Ананьєв, А. Рахімов). Педагогіка вивчає шляхи та засоби формування творчої особистості (В. Андрєєв, І. Барташнікова, Д. Богоявленська, С. Сисоєва).

Проблемі творчості присвятили свої праці і зарубіжні вчені Дж. Гілфорд, Дж. Піаже, З. Фрейд, Е. Торренс. Окремі питання щодо сутності творчості розглядав Дж. Дьюї [3].

Головною ознакою творчості найчастіше вважають новизну, визначаючи творчою діяльністю як ту, «що породжує щось якісно нове, позначене неповторністю, оригінальністю та суспільно-історичною унікальністю» [28, с. 6]. Таку думку поділяють Д. Богоявленська, Л. Виготський, І. Волков та ін.

Чимало вчених-психологів таку характеристику творчості вважають неповною стверджуючи, що елементи творчості є у будь-якій діяльності лю-дини, що активно діючи протягом життя вирішує чимало задач самостійно. Як наслідок такої діяльності виникає щось нове, що не існувало раніше. Тобто творчість являє собою цілеспрямовану, наполегливу працю, спрямовану на вирішення творчих задач, що ставить життя (С. Рубінштейн, А. Шумілін).

В основі творчості лежить, як правило, трудова діяльність людини. Праця - єдиний засіб перетворення людини в творчу особистість. Творчі ідеї самі собою не народжуються, а виникають тоді, коли людина відчуває потребу щось змінити, вдосконалити. До творчості людину спонукають як соціальні мотиви, так і її фантазія, мрії.

Л. Виготський, І. Лернер, Я. Пономарьов були прихильниками тієї думки, що процес творчості поєднує традиції і новаторство. Абсолютно нового у творчості не буває. Суб'єкт творчості може реалізувати свій задум лише враховуючи результати попередньої діяльності людей, закріплені у формі традицій. Щоб створити щось нове, треба зруйнувати старе та, використовуючи його окремі конструктивні елементи, утворити нову конструкцію. Результати творчості можуть мати об'єктивну чи суб'єктивну новизну. Об'єктивною вважають новизну у контексті історії культури, а суб'єктивною - новизну, що має відношення тільки для автора творчої розробки. Саме суб'єктивний характер новизни лежить в основі дитячої творчості.

Під дитячою творчістю розуміють діяльність дитини, в процесі якої вона створює якісно нові для самої себе цінності. Ці цінності мають і суспільне значення, тому що необхідні для всебічного розвитку особистості і, як наслідок, для розвитку суспільства. Інколи діти створюють речі, які мають справжню естетичну цінність, є творами мистецтва [2].

«Творчість дітей - глибоко своєрідна сфера їхнього духовного життя, самовираження і самоствердження, в якому яскраво виявляється індивідуа-льна самобутність кожної дитини. Цю самобутність не можливо охопити якимись правилами, єдиними і обов'язковими для всіх», - писав В.О. Сухомлинський. Творчість не можлива без вивчення досвіду суспільства і має його у своїй основі. «Творчість починається там, де інтелектуальні й естетичні багатства, засвоєні, здобуті раніше, стають засобами пізнання, освоєння, перетворення світу, при цьому людська особистість немовби зливається із своїм духовним надбанням» [21, с. 7]. Тобто, творчість - це процес створення нового і цінного.

Аналіз досліджень з різних аспектів проблеми творчої особистості (Г. Альтшулера, Д. Богоявленської та ін.) засвідчує, що формування творчої особистості найкраще відбувається у процесі творчої діяльності.

Відомо, що людські творіння можливі завдяки поєднанню дії двох чин-

ників - величезної кількості спроб і невблаганної критики, що знищує все невдале та недосконале [2].

Діяльність людини може бути відтворюючою (репродуктивною) та комбінуючою (творчою). Суть творчого процесу в реорганізації накопиченого досвіду і формуванні на його основі нових комбінацій.

Однак, навчити творчості не можливо, бо в педагогіці немає універсальних рецептів для цього. Творчу особистість можна розвинути, використовуючи елементи навчання, але наявність знань зовсім не забезпечує творчості. Так, Дж. Стігер з'ясував, що високий рівень розумових здібностей є необхідною умовою для творчості, але не достатньою. Обов'язковою, на його думку, є інтелектуальна незалежність, виняткова допитливість, значна гнучкість під час зіткнення з будь-якими проблемами [8].

Чимало дослідників підкреслюють, що найважливішою властивістю творчої особистості має бути твердість у досягненні мети , впевненість у собі. Але у більшості випадків, навчаючись у школі, дитина поступово втрачає віру у свої сили, починає сумніватися у власній здатності відкрити щось нове. Поновити віру у свої сили можливо за умов використання завдань зростаючої складності та творчих завдань, що передбачають максимальну самостійність школяра.

Отже, слід «організовувати навчання як пізнання», тобто репродуктивну діяльність оптимально поєднувати з творчою, продуктивною [37, с. 63].

На необхідність розвитку творчості у дітей вказує і відомий італійський письменник Джанні Родарі, який пропонує дорослим керувати цим про-цесом, організовуючи ігри з дітьми, фантазуючи, складаючи казки, вірші, загадки, історії.

«Дитину треба вчити й розвивати всебічно, щоб дати можливість виявитися її прихованим, можливо дуже глибоко, здібностям. Здійснити це можна лише в процесі навчання під керівництвом дорослих» [28].

На жаль, під час навчання в школі дитина майже не зустрічається з задачами, вирішення яких сприяло б розвитку її творчих здібностей. Протягом навчання у школі творчі здібності, які має дитина у молодшому віці, можуть не тільки перестати розвиватися, але й зникнути, тому що сучасна школа привчає дітей, в основному, до виконавчої діяльності, розвиваючи виконавчі здібності.

Слід зазначити, що деякі вчителі загальноосвітніх шкіл вже багато років працюють над проблемою розвитку творчих здібностей учнів. Так, наприклад, учитель праці і малювання І. Волков зазначає, що «найефективніший шлях розвитку індивідуальних здібностей - залучення всіх школярів до продуктивної творчої діяльності з першого класу», бо «розвинути здібності - це значить озброїти дитину способом діяльності, дати їй до рук ключ, принцип виконання роботи, створити умови для виконання й розквіту її обдарованості» [4].

На сучасному етапі, відчуваючи потреби суспільства, загальноосвітня школа почала робити перші кроки у напрямку розвитку творчих здібностей учнів. Сприяють цьому дослідження науковців, які розглядають цілу низку питань щодо існування «дитячої творчості», шляхів та засобів її розвитку, підкреслюючи, що у дитячій творчості важливим є не стільки результат, скі- льки процес творчої діяльності. У науково-педагогічних дослідженнях остан- ніх десятиліть вивчаються проблеми формування творчої особистості (Н. Кичук, Н. Ляшова, М. Лазарєв, В. Рагозіна, С. Сисоєва). Л. Виготський, Л. Занков, М. Данілов наголошують, що особливого значення у творчому процесі набуває творча уява, яку треба формувати в учнів в ході навчально-виховної роботи.

Психологи називають уявою або фантазією творчу діяльність, що базується на комбінуючих здібностях. Уява тісно пов'язана з мисленням. З її допомогою подумки здійснюється вихід за межі того, що безпосередньо сприймається. Уява, породжена трудовою діяльністю людини, і розвивається на її основі. Особливого значення набуває розвиток активної уяви як відтворюючої (створення образу предмета, явища за його описом), так і творчої (створення нових образів, які реалізуються в оригінальних та суспільно значимих продуктах діяльності) [13].

Психологічний механізм уяви та пов'язаної з нею творчої діяльності стає зрозумілим, якщо з`ясувати зв`язок між фантазією та реальністю. Л. Виготський підкреслює, що уява і творча діяльність залежать від набутого людиною досвіду та емоційного зв'язку між діяльністю уяви та реальністю [29]. Багатство уяви обумовлюється багатством, змістовністю довгочасної пам'яті особистості. Чим більше пам'ять утримує різноманітних образів і понять, тим вище, за інших умов, імовірність того, що в свідомості індивідуума виникне новий, неповторний образ, який відзначається яскравістю, а головне - оригінальністю. Тобто, створювати нові образи, перебудовувати, комбінувати можна лише тоді, коли в пам'яті зберігається більш-менш значний запас різноманітних образів та ідей [38].

Концепція експериментального психічного розвитку особистості базується на тому, що постійні випробування, які випадали на долю людства, створили передумови для формування аналітичних здібностей, критичного мислення, осмисленої поведінки, творчих дій. Саме творчість дозволяє людині реалізовувати свій фізичний та духовний потенціал, швидко та адекватно адаптуватися у навколишньому середовищі та змінювати його разом з перетворенням власної особистості.

До творчості людину спонукає непристосованість до навколишнього середовища, з якої виникають потреби, бажання, прагнення. Це живить процеси уяви, дає матеріал для її роботи. Уява залежить від досвіду особистості, від її комбінаційних здібностей, від вмінь, традицій тощо. Уяву розуміють як можливість створення на основі набутого досвіду нових образів, що дозволяють планувати майбутні дії. Тому головною метою процесу навчання науковці вважають розвиток особистості, а не тільки придбання знань, умінь та навичок.

На початку ХХ століття Л. Виготським була створена і обґрунтована теорія психічного розвитку особистості. Основними положеннями якої є:

- значення уяви у творчій діяльності людини;

- зв'язок уяви з дійсністю;

- психологічний механізм творчої уяви;

- наявність творчого початку у повсякденному житті людей [30].

Саме творча діяльність людини робить її особистістю.

Навчити творчості не можливо, бо в педагогіці немає універсальних рецептів для цього. Творчу особистість можна розвинути, використовуючи елементи навчання, але наявність знань зовсім не забезпечує творчості. Так, Дж. Стігер з'ясував, що високий рівень розумових здібностей є необхідною умовою для творчості, але не достатньою. Обов'язковою, на його думку, є ін- телектуальна незалежність, виняткова допитливість, значна гнучкість під час зіткнення з будь-якими проблемами [8].

Творчість учнів розуміють, як процес створення ними оригінальних продуктів, виробів, у ході роботи над якими самостійно застосовуються засвоєнні знання, уміння, навички, здійснюється їх перенесення, комбінування відомих способів діяльності або створення нового для дитини підходу до виконання завдання.

Відомо, що творчі здібності учнів найбільш ефективно розвиваються у ході продуктивної творчої діяльності. Творчість, індивідуальність, фантазія проявляються у навіть мінімальному відході від зразка.

Так, український педагогічний словник, визначає здібності як «стійкі індивідуальні психічні властивості людини, які є необхідною внутрішньою умовою її успішної діяльності. Вони виявляються в тому, як індивід навчається, набуває певні знання, уміння й навички, освоює певні галузі діяльності, включаєтьсяу творче життя суспільства» [39, с. 135].

Здібності ще розуміють як індивідуально-психологічні особливості, завдяки яким люди відрізняються один від одного.

На сьогодні існує два підходи до проблеми здібностей: функціонально-генетичний і особистісно-діяльнісний.

Функціонально-генетичний підхід виходить з генетичної залежності здібностей і характеризує їх як міру вияву тих чи інших якісних сторін функцій (сенсорної, мнемічної, рухливої та ін.), обумовлених природними задатками (Є. Ільїн, В. Шадриков та ін.) [58, с. 144].

Дослідники іншого, особистісно-діяльнісного, підходу розглядають здібності з позицій особистості та її діяльності. Вони вважають, що здібності треба співвідносити з певним видом діяльності (Б. Ананьєв, Ю. Гільбух, В. Моляко, С. Рубінштейн та ін.)

Деякі автори розглядають здібності як окрему властивість особистості (Е. Натанзон та ін.), інші - як сукупність властивостей та якостей особистості (С. Гончаренко, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, та ін.). Але у їх розумінні здібності можна визначити як індивідуальні особливості, що дозволяють за сприятливих умов більш успішно оволодіти тією чи іншою діяльністю, розв'язати певні питання [113].

Здібності формуються лише у відповідних умовах життя і діяльності, в процесі засвоєння і творчого застосування знань, вмінь і навичок на основі задатків - спадкових анатомо-фізіологічних особливостей [10, с. 98].

За визначенням американського психолога Фромма, творчі здібності (від лат. сreatіo - творення ) - «це здатність дивуватися і пізнавати, вміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях; це спрямованість на відкриття нового і здатність глибокого усвідомлення свого досвіду» [95].

Творчі здібності учня - це синтез якостей особистості, що характеризують ступінь їх відповідності вимогам певної навчально-творчої діяльності і обумовлюють рівень її результативності [16, с. 39].

Визначальним у розвитку здібностей задатків є умови життя і взаємодія з навколишнім середовищем. Так здібності людини розвиваються в процесі засвоєння нею суспільного досвіду, виховання й навчання, в процесі трудової діяльності [39, с. 135].

Л. Єрмолаєва-Томіліна виділяє фактори, що зумовлюють природу та виникнення творчих здібностей:

- природні задатки й індивідуальні особливості;

- вплив соціального середовища на розвиток і прояв творчих здібностей;

- залежність розвитку креативності (творчих проявів) від характеру і структури діяльності.

Вона підкреслює, що творчі здібності закладенні й існують у кожній дитини. Творчість - це природна функція мозку, що проявляється і реалізується у діяльності відповідно до наявності спеціальних здібностей до тієї чи іншої діяльності. Розвиток креативності (як стилю діяльності) відбувається саме у творчій діяльності. Науковець вказує на важливу роль соціального середо вища у формуванні творчої індивідуальності і відмічає, що його вимоги, традиції і установки у навчанні можуть як стимулювати, так і пригнічувати тво-рчі здібності людей, які не володіють високим креативним потенціалом [86].

Вплив середовища на процес формування особистості залежить від відносин особистості з оточуючим середовищем, суспільством, колективом.

Творчу особистість визначає не тільки творчий потенціал, а й активність у його реалізації. Людина змінює середовище в якому перебуває та одночасно змінює свою особисту природу. Активність виявляється у спілкуванні, пізнанні, праці. Дослідження науковців свідчать, що в залежності від ступеню активності людини у цих видах діяльності формується особистість.

Так у спілкуванні набувається моральний досвід, розвиваються організаторські здібності; у пізнавальній діяльності формується світогляд та інтелектуальні здібності.

Орієнтація навчально-виховного процесу на розвиток творчих здібнос- тей - це один із гуманістичних принципів організації освіти як на України, так і в більшості країн світу. Діти зовсім не в однаковій мірі успадковують здатність творити, тому науковці метою педагогічної системи вважають впровадження у навчально-виховний процес сукупності шляхів і засобів, спрямованих на розвиток творчих здібностей особистості. Аналіз психолого- педагогічної літератури показує, що творчі здібності школярів у різних видах навчально-творчої діяльності різні. Як вже зазначалося, під творчими здібно-стями учнів розуміють синтез особливостей і якостей особистості, які у су-купності характеризують відповідність будь-яким видам навчально-творчої діяльності. Тобто творчість не єдиний фактор, а сукупність різних здібнос- тей, кожна з яких може бути представлена у різній мірі у тієї чи іншої особи-стості.

Таким чином, розвиток здібностей дитини - складний процес, що протікає іманентно, з середини, без наявності внутрішніх передумов для цього та зовнішнього впливу педагогів. Цей процес можна прискорити в ході виховання. Розвиток має бути повноправним компонентом навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи, бо головною ідеєю відродження нашого суспільства є розкріпачення його творчого потенціалу і вихід на новий, вищий щабель економічного і соціального розвитку. Втілення цієї ідеї у життя значною мірою залежить від організації педагогічного процесу у школі.

Ш. Амонашвілі зазначає, що розвиток відбувається в ході подолання труднощів. Це закон Природи. Тому завданням педагогів є організація такого процесу навчання, у якому учням було б необхідно постійно переборювати перешкоди, але останні мають узгоджувалися з індивідуальними можливос- тями дітей.

Дослідження науковців доводять, що намагаючись розвинути творчі здібності учнів, треба залучати та спостерігати за ними у якомога більшій кі- лькості видів діяльності, враховуючи при цьому їх інтереси і нахили, тому що творчі здібності найкраще проявляються саме у тій діяльності, до якої у дитині є нахили.

Психолого-педагогічна література вміщує чимало спроб характеристики творчих здібностей учнів. Так, О. Лук виокремлює такі творчі здібності: вміння бачити проблему, здібності до перенесення досвіду, гнучкість мислення, легкість генерування ідей, здібності до доопрацьовування, здібності передбачування тощо [75].

Л. Єрмолаєва-Томіліна наводить такі показники креативності: наявність інтелектуальної і творчої ініціативи, широта асоціативного ряду, швидкість мислення, «гнучкість» мислення, оригінальність мислення [50].

Ми поділяємо думку С. Сисоєвої, яка підкреслює, що для формування творчої особистості, необхідно розвивати такі здібності: проблемне бачення; здатність до висування гіпотез, оригінальних ідей; здатність до винахідництва; здатність до дослідницької діяльності; вміння аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію; розвинене уявлення, фантазію; здатність до виявлення протиріч; здатність до подолання інерції мислення; здатність до виділення основного; здатність до всебічного опису явищ, процесів; здатність пояснювати, доводити, обґрунтовувати; здатність робити висновки; вміння переносити знання та досвід у нові ситуації; вміння встановлювати причин-но-наслідкові зв'язки, скриті взаємодії; здатність до самоуправління; здат-ність до міжособистісного спілкування; здатність долати конфліктні ситуації [127].

Це підтверджує досвід роботи та проведені у цій галузі дослідження В. Андрєєва, Д. Богоявленської, Дж. Гілфорда, У. Гласера, Р. Грановської, Л. Єрмолаєвої-Томіліної, Б. Нікітіна та ін.

Показники творчих здібностей, на думку І. Барташнікової, являють собою: швидкість і гнучкість думки, допитливість, оригінальність, точність і сміливість. Вони можуть бути вродженими або розвиватися протягом життя. З цього приводу Е. Торренс, творець системи вимірювання творчих здібнос- тей, відзначав, що успадкований потенціал не є найважливішим показником майбутньої творчої продуктивності [14].

Крім того, С. Сисоєва для визначення розвитку творчих здібностей виділяє три рівні: високий, середній, низький. Під високим рівнем вона розуміє постійний прояв показників, що характеризують розвиток творчих здібностей у діяльності учня. Середній рівень - коли якості проявляються у половині ситуацій, за якими спостерігали. Низький рівень - відсутність чи мінімальний прояв показників. Визначення рівнів розвитку креативності здійснюється експертами за її методикою [127].

Питання визначення рівня розвитку творчих здібностей розглядали у своїх працях І. Барташнікова, В. Кожевніков, О. Лук та ін.

Б. Нікітін наголошує, що динаміка розвитку творчих здібностей залежить також від часу їх формування.

Питання розвитку творчих здібностей розглядали В. Андрєєв, І. Волощук, Л. Єрмолаєва-Томіліна, В. Моляко, Я. Пономарьов та ін. Вони свідчать, що розвиток здібностей відбувається поступово: реалізація можливостей для розвитку одного рівня і тільки потім розвиток здібностей більш високого рівня. Тобто відбувається зростання рівня розвитку творчих здібностей від елементарного до більш складного.

І. Волощук виділяє мотиви доцільності розвитку творчих здібностей учнів:

- творча діяльність є найефективнішим стимулом і засобом розвитку усіх без винятку психічних якостей особистості;

- необхідність правильно оцінити себе та обрати адекватну до своїх мо-жливостей професію;

- реалізація одного з головних аспектів гуманістичного принципу органі-зації освіти - свободи індивідуума;

- зацікавленість держави в творчому розвитку своїх громадян;

- зацікавленість у розвитку творчих здібностей індивідуумів людськогосуспільства в цілому тощо [4, с. 106].

В. Андрєєв підкреслює, що рушійною силою розвитку творчих здібно- стей особистості є протиріччя: соціально-педагогічні, власне педагогічні, психологічні або особистісні. При цьому соціально-педагогічні протиріччя він розглядає як протиріччя між соціальними процесами і функціонуванням та розвитком педагогічної системи (частини соціальної підсистеми). Власне педагогічні протиріччя - це протиріччя, які виникають в процесі виховання і самовиховання творчих здібностей особистості в ході навчально-творчої дія- льності учнів. Психологічні або особистісні протиріччя відображають причи- ни становлення, саморуху творчих здібностей особистості [17].

В. Андрєєв в основу розвитку творчих здібностей покладає діалектичний аналіз та вирішення цих протиріч. Компоненти творчих здібностей особистості за В. Андрєєвим:

1. Мотиваційно-творча активність і спрямованість особистості: допитли-вість, творчий інтерес, бажання бути лідером, прагнення досягти нових висот

і успіхів та отримати високу оцінку, потреба в оволодінні новою інформацією, почуття обов'язку і відповідальності, прагнення до самоосвіти, самопі-знання, самовиховання.

2. Інтелектуально-логічні властивості особистості: здатність до аналітико-практичної діяльності, до здійснення розумових операцій порівняння, ви-ділення головного, систематизації і класифікації, індукції і дедукції, пояс-нення, абстрагування, конкретизації та узагальнення, здатність описувати явища та процеси, давати визначення.

3. Інтелектуально-евристичні здібності: фантазування, вміння переносити знання і навички у нові ситуації, висунення гіпотез, генерування ідей, не залежність суджень, асоціативність мислення.

4. Світоглядні якості особистості: переконаність особистості у соціальному значенні творчої діяльності для науково-технічного і суспільного процесу, методологічний фундамент наукових чи естетичних досягнень.

5. Моральні якості особистості: чесність, скромність, сміливість, рішучість.

6. Здатність особистості до самоуправління : здатність до планування, цілепокладання і цілеспрямованість, здатність до самореалізації, самоконт-ролю, самооцінки.

7. Комунікативні якості особистості: здатність оволодівати передовим досвідом інших людей, швидко “схоплювати” і засвоювати нові раціональні методи і прийоми творчої діяльності; здатність до співробітництва; здатність відстоювати свою точку зору та переконувати інших; здатність успішно розв'язувати конфліктні ситуації у процесі колективної творчої діяльності.

8. Естетичні якості особистості: здатність керуватися у творчій діяльності принципами краси, гармонії, симетрії, цілісності, удосконалювати на основі цих принципів міжособистісні стосунки.

9. Індивідуальні особливості особистості: темп і стиль діяльності, пра-цьовитість [17, с. 65-67].

Таким чином, творчі здібності молодших школярів ми розглядаємо як сукупність властивостей і якостей особистості, які дозволяють здійснювати пошук, використовуючи при цьому нестандартні засоби, здогадку розв'язувати інтелектуальні проблеми з установкою на відкриття нового, невідомого для себе. До того ж, здібності до творчості - універсальна здібність особистості. Універсальність її полягає в тому, що сформовані її компоненти в будь-якому виді творчості, наприклад, художньому, ігровому тощо, можуть проявлятися й здобувати свій подальший розвиток в інших видах творчої діяльності.

Дослідження психологів показують, що у творчому пошуку задіяні обидві півкулі головного мозку. Але протягом навчання у школі відбувається інтенсивне навантаження лівої півкулі, яка відповідає за логічне мислення, і зовсім мало правої, що відповідає за образне мислення. У цьому зв'язку осо-бливого значення для розвитку творчих здібностей дитини дослідники нада-ють вирішенню творчих задач, написанню творів, казок, віршів, ігровій діяльності, тренінгу з розвитку уяви та мислення, розв'язанню проблемних ситуацій. Все це допомагає розвивати логічне і творче мислення паралельно, формувати творчий потенціал, залучати до продуктивної творчої діяльності, вирішувати реальні задачі, що ставить життя.

Вчитель не має права спиратися на стихійне дозрівання творчих сил учня, а повинен формувати мислення, спрямовувати та постійно активізувати його творчість. З цією метою необхідно виявити задатки учнів, рівень сформованості їх творчих здібностей, інтереси, нахили, потреби.

Класифікацію потреб подає американський психолог А. Маслоу. Він виділяє таку ієрархію потреб:

- фізіологічні;

- потреби у безпеці, в захисті від насильства та погроз;

- потреби у спілкуванні, прихильності та коханні;

- потреби в оцінці та повазі;

- потреби у самовдосконаленні;

- потреби в знаннях та розумінні;

- естетичні потреби.

А. Маслоу підкреслює, що людина задовольняє потреби у спілкуванні на 50%, у оцінці та повазі на 40%, у самовираженні та творчості лише на 10% [1, с. 136].

Вирішити цю проблему можна, використовуючи на уроках ігрову дія- льність, елементи тренінгів. Ігри задовольняють потреби у спілкуванні, знаннях та розумінні, в оцінці та повазі, естетичні потреби. Вони спонукають особистість до самовдосконалення, виступають як засіб розвитку творчих здібностей учнів.

Ми поділяємо думку І. Волкова, що головною метою педагогів повинно бути навчання створенню оригінальних продуктів з одночасним засвоєнням нових знань та виробленням якостей особистості, необхідних для самостійної творчої діяльності, результатом якої повинен стати самостійно створений творчий продукт [4, с. 126] . Тому що творча діяльність емоційна, приваблива для учнів; впливає на всі сторони життя особистості; допомагає задовольнити потреби у діяльності, самопізнанні; спонукає до пошуку. Саме у творчій діяльності розвиваються якості творчої особистості.

Зазначимо, що якості творчої особистості розвиваються завдяки системі соціально-педагогічних дій, спрямованих на формування у дітей прагнення до засвоєння нових знань, нових способів діяльності. Г. Ващенко підкреслює, що, виховуючи творчі здібності, треба увести учня у всі моменти творчості, такі як: вибір теми, збирання матеріалу, фіксація його, творення мистецьких типів, мистецьке експериментування та ін. [21]. Поряд з Г. Ващенком, ще чимало науковців досліджували питання виділення структурних компонентів творчого процесу (Г. Альтшулер, В. Моляко, А. Шумілін та ін.).

Так, Б. Лезін розглядав стадії процесу художньої творчості; П. Енгельмейер, Гордон, Уолес, П. Якобсон - етапи процесу винахідництва; В. Бєлозерцев і М. Блох описували етапи технічної творчості; Ф. Левінсон-Ленсінг - етапи наукової творчості тощо. М. Блох, П. Енгельмейер виділяли три акти творчої діяльності: виникнення ідеї, її доказ та реалізація [50]. П. Якобсон поділяв творчу роботу вже на сім стадій, В. Бєлозерцев - на п'ять етапів, А. Шумілін виділяє чотири етапи творчості.

Філософи розглядають підготовчий та інкубаційний етапи, етапи натхнення та перевірки.

В. Шубинський виділяє такі етапи творчого процесу: етап виникнення творчої ситуації; евристичний етап; заключний етап.

На його думку, кожний етап творчості вимагає особливих проявів якостей особистості. Так для першого етапу найважливішим є почуття нового, чутливість до протиріч; для другого - інтуїція, творча уява, фантазія; для заключного етапу - самокритичність, прагнення довести справу до кінця. Будь-яка ідея, гіпотеза, художній задум не можуть бути здійсненими без цих якостей особистості. Крім цього, В. Шубинський надає значення таким якостям як: сміливість і незалежність суджень, уміння синтезувати й аналізувати ідеї, почуття гумору тощо [39, с. 87-88]. Етапи творчого процесу також розглядали письменник А. Кестлер у своїй книзі «Акт творчості», психолог Едвард де Боно у концепції «нешаблонного мислення», вчені та винахідники М. Трінг і Е. Лейтуейт.

Існують різноманітні підходи до структури творчого процесу, але в них можна виокремити багато спільного. Творча діяльність не можлива без усвідомлення мети, без активного використання здобутих знань, без інтересу до знань, самостійного пошуку, уяви, емоцій. Основою творчої діяльності є передбачення її можливих результатів.

Творча праця не виняток, а найбільш природний повноцінний проявможливостей людини, це складний психологічний процес, що вимагає значних вольових та інтелектуальних зусиль.

Дослідженню механізмів формування творчої діяльності учнів присвятили свої роботи П. Атутов, І. Калошина, В. Кожевніков, А. Мєлік-Пашаєв, А.Тряпіцина.

І. Калошина виокремлює чотири механізми творчої діяльності:

1) пошук невідомого через механізм аналізу, через синтез;

2) пошук невідомого за допомогою асоціативного механізму;

3) пошук невідомого через взаємодію індуктивного і логічного;

4) пошук невідомого за допомогою евристичних методик.

Творчу навчально-пізнавальну діяльність вона пропонує розглядати не

тільки як діяльність, в ході якої вирішуються окремі творчі задачі, а як сут тєву характеристику цілісного процесу навчання, що проявляється на всіх етапах процесу, у всіх його складових частинах.

Як бачимо, творчі здібності свого найбільшого розвитку досягають в творчій навчально-пізнавальній чи трудовій діяльності і стають основою для формування творчої особистості дитини.

Поняття «творча особистість» у філософській, педагогічній та психологічній літературі розглядали Б. Ананьєв, В. Андрєєв, Д. Богоявленська, В. Кан-Калик, Н. Кичук, Я. Пономарьов, Н. Тализіна.

Педагогічний словник творчу особистість визначає як особистість, яка має «…здібності, мотиви, знання й уміння, завдяки яким створюється про- дукт, який відрізняється новизною, оригінальністю, унікальністю» [10, с. 265].

Під творчою особистістю розуміють індивід, якій володіє високим рівнем знань та має творчі здібності: індивідуально-психологічні здібності людини, що відповідають вимогам творчої діяльності і є умовою її успішного виконання [49].

К. Приходченко пропонує таке визначення творчої обдарованості - індивідуальний творчий мотиваційний і соціальний потенціал, що дозволяє отримати високі результати в одній (або більше) із таких сфер: інтелект, творчість, соціальна компетентність, художні, психологічні та біологічні мо-жливості. Вищім ступенем розвитку здібностей є талант - система «якостей, особливостей, яка дозволяє особистості досягти видатних успіхів в оригінальному здійсненні творчої діяльності» [44].

О. Лук виокремлює сім рівнів розвитку творчої особистості:

І рівень характеризує вибіркову мотиваційно-творчу спрямованість, ін- туїтивне проявлення у будь-якому виді діяльності.

ІІ рівень характеризується інтелектуально-творчою активністю у будь-якому конкретному виді діяльності.

ІІІ рівень визначається підвищеною професійно-творчою активністю особистості у відповідному виді діяльності.

ІV рівень визначається першими значними творчими досягненнями осо-бистості.

V рівень характеризує сформований індивідуальний творчий стиль дія- льності та майстерності.

VІ рівень - стадія розкриття таланту.

VІІ рівень визначає геніальність.

Швидкість досягнення відповідного рівня розвитку творчої особистості залежить як від індивідуальних психофізіологічних особливостей людини, так і від соціального оточення та умов творчої діяльності. Тобто, досягти високого рівня людина може як у дитинстві (Моцарт), так і у похилому віці (К. Ціолковський) [24]. Це у певній мірі залежить від діяльності вчителя.

О. Матюшкін [17] визначив синтетичну структуру творчої обдарованості і включив до неї:

домінуючу роль пізнавальної мотивації;

дослідницьку творчу активність, що відображається у знаходженні нового, в постановці та рішенні проблеми;

можливості досягнення оригінальних рішень;

можливості прогнозування;

здатності до створення ідеальних еталонів, що забезпечують високі етичні, моральні, інтелектуальні оцінки.

В. Андрєєв в залежності від характеру творчої діяльності виділяє такі типи творчих особистостей: теоретик-логік, теоретик-інтуїтивіст, ініціатор, організатор, практик та дає їм визначення [12].

Спроби класифікації творчих особистостей можна знайти у науковців П. Енгельмейера, Е. Канта, О. Лука, І. Павлова. П. Енгельмейер виділяє такі класи творців: геній, талант, рутина. Е.Кант людську обдарованість поділяє на три рівні: геніальність, талант, старанність. О. Лук, за ознакою засобу перекодування інформації, пропонує розрізняти шість видів творців: художники і скульптори (просторово-зорова інформація); письменники і журналісти (словесно-образна інформація); математики і кібернетики (абс рактно-цифрова інформація); музиканти (образно-звукова інформація); інженери і винахідники (конструктивно-технічна інформація); педагоги та організатори підприємства (соціально-комунікативна інформація). Але найбільш визнаним психологами є розподіл творчих особистостей на типи за І. Павловим. Це логічний, художній та пересічний типи [47, с. 151-152].

Головними ознаками творчо обдарованих виступають 2 аспекти поведінки:

1) інструментальний;

2) мотиваційний.

Для інструментального аспекту поведінки творчо обдарованої дитини характерна:

- наявність специфічних стратегій діяльності (швидке засвоєння діяльності й висока успішність її виникнення; знаходження нових оригінальних способів діяльності в умовах пошуку вирішення проблеми, адже індивідуалізація способів діяльності відбивається й на унікальності продуктів праці; новаторство як вихід за межі вимог щодо виконання завдань);

- сформованість індивідуального стилю роботи («все робити по-своєму») з саморегламентуванням і самоуправлінням;

- висока структурованість знань, уміння бачити те, що вивчається, у системі, згортати способи дій у відповідній галузі знань, миттєво схоплювати і виділяти суттєві узагальнення;

- особливий вид опанування знаннями, що може виявлятись як у високій швидкості навчання, так і в уповільненій (але міцних знаннях) з наступним різким стрибком до перетворення знань.

Для мотиваційного аспекту:

- підвищеною вибірковою чутливістю до певних явищ дійсності -- символів, звуків, кольорів, біологічних об'єктів, технічних пристроїв тощо або до певних форм власної активності (пізнавальної, фізичної тощо);

- яскраво вираженим стійким інтересом до творчості, певних занять або сфер діяльності, захопленістю предметом, зануреністю в справу, працелюбністю;

- підвищеною пізнавальною потребою, що проявляється у величезній зацікавленості, багатій фантазії, схильності до абстрактного мислення, готовності з власної ініціативи виходити за межі вимог діяльності, розумінні інструментального характеру знань, незалежності суджень;

- перевагою в уподобаннях парадоксальної, суперечливої інформації, неприйняттям типових завдань і готових відповідей, високим рівнем самодостатності й автономії, самоуправлінням, емоційною стабільністю;

- високою критичністю до результатів власної праці, невдоволенням собою, схильністю ставити надскладні цілі, прагненням до досконалості [22, с. 10-14].

Можна зробити висновок, що поведінка обдарованої дитини зовсім не обов'язково повинна відповідати одночасно всім вище перерахованим ознакам та характеристикам. Вже наявність однієї з них повинна привернути увагу вчителів, соціальних педагогів і мотивувати їх на ретельний і тривалий за часом аналіз кожного індивідуального випадку так і поведінки дитини в цілому.

Психолого-педагогічні особливості творчо обдарованим дітей

Творчо обдаровані діти мають чудову пам'ять, великий словниковий запас, уміють швидко схоплювати інформацію, долати інерцію мислення. Вони допитливі, самостійні, тривалий час займаються улюбленою справою. Разом із тим їм притаманні ознаки нетипової поведінки: непередбачуваність вчинків, надмірна вразливість, нетерплячість і нетерпимість до чужих недоліків, часто неадекватність реакції на інформацію. Ці діти потребують багато уваги, вони не люблять надмірної регламентованості навчального процесу в школі, конформізму, у поведінці виявляють дивацтва. Творчо обдаровані діти не вміють пристосовуватись до обставин, якщо вважають ці обставини для себе неприйнятними (на відміну від суто інтелектуальної обдарованості, за якої індивід здатний раціонально мислити й добре адаптуватися в навколишньому середовищі: проте високий інтелект, як відомо, сам по собі не гарантує креативності).

Для творчих особистостей звичні норми й закони не підходять, їхня поведінка часто викликає негативні емоції в оточення, бо ці діти дратують ровесників і вчителів глузуванням над інтелектуальними невдахами. Тому вони зазвичай неконтактні й знаходяться в дитячому колективі в ізоляції. Ці діти потребують права вибору, характеризуються незалежністю суджень, не визнають заборон без аргументації (якщо «не можна», то чому «не можна»), не терплять тиску й примусу, адже діяльність творчого інтелекту -- гарантія особистої свободи людини [38, с. 2-7].

Творчо обдаровані особистості нехтують умовностями, не визнають авторитетів, прагнуть все перевірити самостійно. Такі діти потребують постійної уваги до результатів їх творчої діяльності з боку вчителя, не терплять зневаги, виявляють сміливість думки, мають вибуховий темперамент, емоційність, високорозвинену інтуїцію, тонке почуття гумору (гумор -- парадоксальна форма мислення). У письмових роботах вони надають перевагу змісту, зазвичай нехтуючи формою, належне оформлення роботи вважають необов'язковим («творче безладдя» -- норма головне для них, щоб все було правильно розв'язано). Обдаровані діти наводять оригінальні варіанти вирішення проблеми, бо вміють аналізувати, синтезувати ідеї, комбінувати, вибирати з багатьох можливостей. Вони захоплюються філософськими питаннями: про походження життя на Землі, про сенс буття, релігію тощо.

Внаслідок не за віком розвиненого інтелекту обдаровані діти надають перевагу спілкуванню зі старшими дітьми та дорослими, грають у складні інтелектуальні ігри, здатні одразу робити кілька справ і водночас концентруватись на одній. Вони дуже цілеспрямовані, задля досягнення творчої мети можуть працювати місяцями (наприклад, в авіамодельному гуртку над створенням моделей літаків) і навіть роками (наприклад, над виведенням нового сорту рослин).

Такі діти критично ставляться до своїх досягнень, незадоволені собою, мають низьку самооцінку, прагнуть досконалості, їм подобається більше слухати, ніж говорити, підтверджуючи прислів'я «хто мовчить, той двох навчить», люблять читати, мають ранню предметну спрямованість, високу пізнавальну активність.

Вони вимагають поваги до себе, легко ображаються, вразливі, чутливі. Ці діти мають високий рівень сенсорики та пам'яті, працездатні і наполегливі 3 методи педагогічного впливу на творчих незалежних дітей краще діють «пряник», аніж «батіг», тобто заохочення досягає кращого результату, ніж покарання. Творчо обдаровані діти характеризуються сміливістю думок і висловлювань, гнучкістю мислення, схильністю до ризику (деякою мірою навіть до авантюризму), проблемним баченням світу, здатністю переносити життєвий досвід і теоретичні знання в нові ситуації, не приймають інформації на віру без експертної перевірки, виявляють оригінальність підходів у розв'язанні проблемних ситуацій, прагнуть до реалізації своїх унікальних здібностей, мають високий рівень мотивації виконуваної діяльності [36, с. 47-49].