Методика организации интерактивных уроков по истории отечественной культуры в 7 классе

Интерактивные методы обучения учат креативному мышлению, с помощью которого ученик ищет неординарные решения, самостоятельно анализирует ситуации, находит выход из сложных ситуаций, выслушивая при этом и другие точки зрения.

Партнерское общение играет значимую роль в дальнейшей жизни. Такое обучение прививает детям умение быть терпимыми и толерантными к окружающим. В результате этих уроков дети не только приобретают дополнительные знания, но и открывают в себе новые способности, их развивают.

Интерактивные технологии позволяют создать комфортные условия для обучения всем ученикам, независимо от врожденных способностей. Они дают возможность каждому активно участвовать в занятии и ощущать свою успешность в изучении предмета.

Таким образом, наряду с традиционными методами обучения - активным и пассивным, на современном этапе образования педагоги выделяют интерактивные методы обучения. Интерактивное обучение является педагогической технологией, при правильной реализации которой происходит оптимальное развитие всех участников педагогического процесса. На интерактивном уроке происходит активное взаимодействие не только между учителем и учеником, но и между самими учащимися. Учитель занимает не главенствующую роль, а является помощником, направляет и координирует учащихся.

1.3 Методика использования интерактивного обучения на уроках истории

Большинство методистов сходятся во мнении, что на уровень познавательной активности школьников влияют формы организации учебной деятельности на уроке. Интерактивное обучение является одной из самых эффективных форм. Необходимо рассмотреть методические аспекты интерактивных уроков истории в 7 классе.

В традиционной организации учебного процесса в качестве способа передачи информации используется односторонняя форма коммуникации. Суть ее заключается в трансляции преподавателем информации и в ее последующем воспроизведении обучающимся. Обучающийся находится в ситуации, когда он читает, слышит, говорит об определенных областях знания, занимая лишь позицию воспринимающего. Иногда односторонность может нарушаться (например, когда обучающийся что-либо уточняет или задает вопрос), и тогда возникает двусторонняя коммуникация. Традиционная форма коммуникации не отвечает принципам компетентностного подхода.

Принципиально другой является форма многосторонней коммуникации в образовательном процессе. Сущность данной модели коммуникации предполагает не просто допуск высказываний обучающихся, что само по себе является важным, а привнесение в образовательный процесс их знаний и умений. Переход на компетентностный подход при организации процесса обучения предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий.

Внедрение Стандарта на основе компетентностного подхода также актуализировало значимость применения образовательных технологий и интерактивных методов в процессе обучения. Компетентностный подход при организации образовательного процесса требует от преподавателя изменения процесса обучения: его структуры, форм организации деятельности, принципов взаимодействия субъектов. Приоритет в работе педагога отдается диалогическим методам общения, совместным поискам истины, разнообразной творческой деятельности. Все это реализуется при применении интерактивных методов обучения.

Еще в советское время выдающиеся методисты отмечали важность организации учебного процесса и познавательной деятельности учащихся. П.В. Гора писал о том, что многие учителя еще по-старому преподают историю. Материал излагается сухо и неэмоционально, что не подогревает интереса к истории у учащихся и слабо содействует их воспитанию в целом.

Он писал: «В последнее время в учебном процессе педагоги-новаторы настойчиво утверждают отношения сотрудничества с учениками».59 Методист отмечал, что особо важным является участие самих школьников в решении познавательных задач. Развитию сотрудничества на уроках истории способствует проведение деловых учебных игр и других нетрадиционных форм уроков.

Н.Г. Дайри в своих трудах приводил примеры из опыта зарубежных стран, где к тому времени давно занимались проблемами активности и самостоятельности в обучении. Он писал: «Нужны методы, воспитывающие «понимание необходимости активно, самостоятельно добывать знания», «заинтересовывающие не только знаниями, но и самим процессом их познания»; о повышении эффективности обучения можно говорить тогда, если ученик будет решать «мыслительные задания, а не повторять прочитанные или услышанные слова».

Методист также отмечал эффективность проблемного обучения, при котором учащиеся проявляют высокий уровень самостоятельности и в условиях проблемной ситуации, созданной учителем или возникающей иным путем, формулируют проблему, решают ее и проверяют правильность решения. Н.Г. Дайри отмечал, что за рубежом часто применяется метод дискуссий, который считается весьма плодотворным.

А.А. Вагин относил нетрадиционные формы уроков к внеклассной работе. Он выделял игру и драматизацию как ключевые способы познания исторического прошлого школьниками и приводил в пример богатый опыт советских учителей по организации исторических вечеров, в программе которых, наряду с докладами и сообщениями учащихся, важное место занимали инсценировка, драматизация или сценическое оформление отдельных элементов познавательного содержания вечера.

Методист писал: «Организация, подготовка и проведение исторического вечера представляют собой процесс коллективного решения учащимися ряда познавательных и организационных задач. Здесь речь идет об игровых, инсценировочных элементах. Опыт учителей убеждает в том, что при правильном педагогическом подходе в процессе подготовки к вечеру, работы над текстом выступлений, над ролью каждого участника вечера, обсуждения костюмов и декораций происходит постановка и решение творческих задач в основе своей познавательного характера».

Современные отечественные методисты часто используют словосочетание «нетрадиционная форма урока». Оно встречается в работах Е.Е. Вяземского, О.Ю. Стреловой, И.Н. Ионова, М.В. Коротковой, Л.П. Борзовой. О.В. Трофимова дает следующее определение: «Нетрадиционные формы урока - это интерактивные формы урока, характеризующиеся субъект-субъектной позицией в системе учитель-ученик, многообразием видов деятельности субъектов (игровая, дискуссионно-оценочная, рефлексивная), базирующихся на активных методах обучения (проблемном, исследовательском)».

Интерактивное занятие позволяет сочетать в себе как индивидуальную, так и коллективную деятельность учащихся. Это повышает эффективность учебно-воспитательного процесса в целом. М.В. Короткова делает акцент на развитии коммуникативных умений учащихся, поскольку обсуждение многих исторических проблем невозможно без приобретения учащимися опыта ведения дискуссии, диалога, приобщения их к творческой деятельности. Она пишет: «Коммуникативные умения, способность к моделированию ситуаций приобретают все большее значение в нашей непростой жизни».

Коммуникативный аспект успешно реализуется в рамках интерактивных занятий, в частности, в форме игры, дискуссии.

Е.Н. Кальмаева ставит на первое место реализацию творческого потенциала учителя, его умение эффективно использовать ту или иную образовательную технологию, в частности, интерактивную, с целью развития у учащихся познавательного интереса. В качестве положительных сторон применения на уроке интерактивных методов можно отметить повышение активности учащихся, повышение усвоения знаний, умений и навыков по предмету и развитие коммуникативных качеств.

Важно задействовать каждого учащегося в учебном процессе. В ходе интерактивного урока создается атмосфера заинтересованности и раскрепощения, где каждый хочет и может проявить себя. Е.Н. Кальмаева отмечает: «Нестандартная расстановка ученических столов, возможность самим искать ответы на вопросы, которые зачастую формируют сами учащиеся, свободное изложение своих мыслей, рассуждение, совместный поиск истины, которая всегда где-то рядом, - все это способствует формированию мотивации учащихся к получению знаний».

Н.Ю. Никулина отмечала, что в процессе обучения, в первую очередь, взаимодействуют учитель и ученик. Учитель является организатором и руководителем процесса обучения, он определяет цели, характер, содержание и последовательность учебной деятельности учащихся. Однако успешным учебный процесс будет только в том случае, если учебная деятельность школьников активна, если мысль ребенка работает, совершенствуются его умения и навыки.

Л.В. Гелетюк и С.В. Полякова писали о методике коллективного взаимообучения, в основе которой лежит принцип: каждый обучает всех, все обучают каждого. По сути, это один из ключевых принципов интерактивного обучения. Задача учителя состоит в том, чтобы научиться слышать и слушать всех учащихся, направлять работу отдельных учащихся, пар, групп и управлять процессом в целом. Учащийся же должен научиться работать в коллективе, слышать и слушать товарищей.

М.В. Короткова отмечает возросший интерес к нетрадиционным формам урока, вызванный многими обстоятельствами. Новый стиль педагогического мышления ориентируется на интенсивное и эффективное решение образовательно-воспитательных задач в рамках сжимающегося объема учебного времени, на творческо-поисковую самостоятельность школьников, модернизацию процесса обучения. Задача школьного курса истории состоит в формировании таких качеств личности, как коммуникативный диалог, способность к моделированию и прогнозированию.

Л.С. Подымова считает, что интерактивное обучение - это «методическое веление времени, которое связано с новым (или хорошо забытым старым) типом взаимодействия преподавателя с учащимися, подразумевающим активный искренний интерес друг к другу, к познанию существующих в мире проблем, противоречий и загадок, постижению смысла, поиску истины путем общения и рефлексии в процессе учебно-познавательной деятельности».

Таким образом, интерактивные методы способствуют лучшему усвоению материала обучающимися. Данные методы обеспечивает мотивацию учебного процесса, реализацию личностно ориентированного обучения, помогает снимать социально-психологические барьеры общения и создавать благоприятный микроклимат на уроке.

Основные принципы организации интерактивного урока таковы: занятие начинается с реализации метода на создание благоприятной атмосферы и организацию коммуникаций. После того организуется само взаимодействие учащихся между собой и со своим опытом жизнедеятельности через реализацию одного или комплекса интерактивных методов, в основе которых лежит групповая деятельность, мыследеятельность, смыслотворчество. Далее следует завершение интерактивного урока в виде рефлексии состоявшегося взаимодействия.

Современная методика располагает различными методами и формами проведения интерактивных уроков. К основным методам и формам можно отнести дискуссию, игру, групповую работу, проектную деятельность, квест.

Л.С. Подымова к формам и методам интерактивного обучения относит эвристическую беседу, презентации, дискуссии, метод «круглого стола», метод «деловой игры», ролевые игры, тренинги, коллективные решения творческих задач, кейс-метод (разбор конкретных ситуаций), групповую работу с иллюстрированными материалами, различными источниками, методы с использованием компьютерной техники.

Л.В. Гелетюк и С.В. Полякова предлагают парную и групповую формы работы. М.В. Короткова выделяет игру и дискуссию как элементы интерактивного обучения.

О.А. Уварова пишет: «Модель интерактивного обучения включает в себя достаточно большое количество самых разнообразных, не похожих друг на друга образовательных технологий: технология модерации, технология групповой работы, диалоговая технология, технология проектной деятельности, игровые технологии, предполагающие проведение ролевых и имитационных игр».

Одной из наиболее распространенных форм проведения интерактивных занятий является игра. Игры на уроках истории относятся к нетрадиционным формам урока и используются с целью формирования интереса учащихся. М.В. Короткова дает такое определение: «Игра - это активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и «действуют» люди - участники исторической драмы».

Игра - это прекрасная возможность для самореализации и самопрезентации каждого ученика. В ходе игры он может примерить на себя разные роли: участника, организатора, ведущего, оратора, актера. М.Ю. Юхневич отмечает, что для детей любого возраста, в том числе подросткового, характерно стремление к изучению предметного мира, а игра в жизни школьника является ведущей формой познания. Л.П. Борзова пишет: «Игра - это естественная для ребёнка форма обучения. Она - часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы, но удовлетворяет сегодняшние». По ее мнению, игровая ситуация или включение элементов игры в урок превращают эти 40-45 минут из простого отсиживания и заслушивания исторических фактов в интересное познавательное занятие, где каждый учащийся может почувствовать свою значимость и полностью включиться в учебный процесс.

Методисты отмечают два основных признака исторической игры: непременное присутствие диалогов между участниками и воссоздание воображаемой ситуации, являющейся отголоском прошлого или происходящей в настоящее время. Помимо этого, для исторической игры характерная эмпатия - осознанное сопереживание участникам исторических событий, а также стилизация - имитация характерных особенностей исторической эпохи.

Существуют различные классификации игр на основе выделяемых авторами признаков. М.В. Короткова выделяет ретроспективные, конкурсные, проблемно-дискуссионные, деловые, деловые с элементами ретроспективности, тренинговые игры, игры-обсуждения. Л.С. Подымова считает ролевые и деловые игры наиболее эффективными формами интерактивных занятий. И.В. Кучерук делит игры на деловые (игра- исследование, игра-обсуждение) и ретроспективные (ролевые, неролевые). Л.П. Борзова разделяет игры по сущностной игровой основе (игры с правилами, ролевые игры, комплексные игровые системы), по структурным элементам урока (игры для изучения нового материала, игры для закрепления, игры для проверки знаний, обобщающие игры, релаксационные игры-паузы), по межпредметным связям (историко-филологические, историко- литературные), по источнику познания (игры на основе устного изложения материала, игры на основе работы с наглядностью, игры на основе практической работы школьников).

Структура учебной игры состоит из таких компонентов, как учебная цель, игровая задача, содержание, сюжет, игровые правила, роли, игровые действия, механизмы игры, игровые и педагогические результаты.

Ролевая игра - это действие, в процессе которого каждый ученик «переживает» ту роль, которая ему задается. Ученик берет нехарактерную для него роль, поступает непривычным образом. Л.С. Подымова отмечает положительные стороны ролевой игры: в процессе подготовки и в ходе самой игры углубляются исторические знания учащихся, обостряется мыслительная деятельность, а приобретаемые знания становятся личностно-значимыми, эмоционально-окрашенными. Создается атмосфера раскованности и свободы мышления. Учитель в ходе ролевой игры обучает и инструктирует учеников как участников исполнения тех или иных ролей: реально существовавших лиц, вымышленных персонажей, типичных представителей эпохи.

Ретроспективная игра или реконструктивная представляет собой практически тоже самое. В ходе игры моделируется ситуация, которая ставит учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, где каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы. Главным признаком данной формы игры является «эффект присутствия». Учащийся проникается характером изучаемого персонажа, чувствует дух эпохи.

Деловая игра с элементами ретроспективности сочетает в себе различные роли: не только исторических персонажей, очевидцев исторических событий, но и потомков. Первые и вторые встречаются для обсуждения важных вопросов прошлого.

Деловая игра позволяет моделировать противоречия и проблемы в решении каких-либо неоднозначных вопросов в историческом плане, в их развитии. Обычно в ходе деловой игры ученик выполняет роль нашего современника (археолога, журналиста, писателя). Разновидностью деловой игры является игра-исследование, где учащийся проявляет индивидуальные действия своего персонажа: пишет фрагмент книги, газетную статью, научный доклад об историческом событии.

Методисты отмечают различные положительные стороны игры. Л.С. Подымова и Л.М. Христенко писали о том, что игра дает возможность отличиться учащимся, не обладающим хорошими знаниями, преодолеть внутреннюю боязнь замечаний учителя и одноклассников. М.Н. Васяева считает, что игровые формы занятий особенно полезно проводить в слабых классах. Игры способствуют активации творческого мышления учащихся, развитию коммуникативных навыков.

Еще одной распространенной формой интерактивного занятия является учебная дискуссия. Традиционно под понятием «дискуссия» подразумевается обмен мнениями во всех его формах. Дискуссия как коллективное обсуждение может носить различный характер в зависимости от изучаемого процесса, уровня его проблемности и, как следствие этого, высказанных суждений.

Учебная дискуссия отличается от других форм обучения тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих в дискуссии, т.е. то решение проблемы, которое найдено в науке, предстоит найти в учебном процессе в данной аудитории.

Учитель, организующий дискуссию, как правило, уже знает результат. Целью является сам процесс поиска, который должен привести к объективному известному, но субъективно, с точки зрения обучающихся, новому знанию. Особенностью такого занятия является возможность равноправного и активного участия каждого ученика в обсуждении теоретических позиций, предлагаемых решений, в оценке их правильности и обоснованности. Это раскрепощает интеллектуальные возможности школьников, снимает барьеры в общении, повышает его продуктивность.

М.В. Короткова отмечает повышение интереса к дискуссиям в педагогической практике: «На дискуссионных уроках каждый ищет свою истину, свое решение проблемы. При этом школьники овладевают важнейшими ораторскими умениями и искусством доказательной полемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни».

Методисты выделяют различные виды учебной дискуссии. М.В. Короткова предлагает следующие виды: структурированная дискуссия, дискуссия с элементами игрового моделирования, проектная дискуссия.

При организации структурированной дискуссии имеется четкий план, структура и регламент обсуждения. Учащиеся получают роли ведущего, который организовывает обсуждение проблемы, аналитика, подвергающего сомнению высказывания выступающих, протоколиста, который ведет запись хода дискуссии, наблюдателя, оценивающего деятельность участников дискуссии, и самих дискутирующих, которые в малых группах работают над частью большого проблемного вопроса, который в конце решается всем классом. Смысл структурированной дискуссии состоит в изучении и попытке решения какой-либо общей глобальной проблемы через ее составные части.

Дискуссия с элементами игрового моделирования позволяет решить проблему через осмысление чувств и поступков представителя какой-либо исторической эпохи, то есть с позиций исторического персонажа. Сутью такой дискуссии становится обсуждение проблемных вопросов с позиций современников событий без опоры на оценки ученых, исследователей и историков.

В ходе проектной дискуссии учащиеся защищают проекты по определенной проблематике курса. Методист выделяет ряд дискуссионных уроков, построенных на основе работы сильных учащихся и слушателей: в форме «симпозиума», «круглого стола», заседания «экспертной группы». В ходе дискуссии учитель предлагает список проблем, следит за ходом дискуссии, включает в участие пассивных учащихся, помогает учащимся по ходу дискуссии уточняющими вопросами.

М.С. Ерохина выделяет такие формы дискуссии, как дебаты на основе соревновательных групп и «вертушку» на основе работы в парах. На дебатах учащиеся спорят по поводу тезисов, выдвинутых в начале урока, пытаясь защитить их или опровергнуть. В дебатах присутствуют спикеры (выдвигают аргументы, которые доказывают точку зрения всей группы), тайм-кипер (следит за временем дискуссии) и члены жюри (оценивают убедительность выдвигаемых спикерами аргументов). При использовании метода «вертушка» участники дискуссии сидят напротив друг друга по кругу, обсуждая какую- либо проблему. Учащиеся внутреннего круга отстаивают одну точку зрения, а внешнего - противоположную. По сигналу учителя, учащиеся внешнего круга пересаживаются на стул вправо, продолжая работать с новым партнером.

М.В. Короткова и М.С. Ерохина предложили схему дискуссионного занятия, состоящую из: 1) подготовки к дискуссии (изучение литературы, распределение учащихся на дискуссионные группы, определение вопросов для обсуждения); 2) вводной части урока (постановка проблемы повторение плана, инструктаж команд); 3) хода самой дискуссии (учебный спор-диалог); 4) подведения итогов (выработка общих групповых индивидуальных позиций участников дискуссии, обобщение результатов, оценка участников).

А.Т. Степанищев отмечает, что в дискуссии обязательно должны присутствовать такие составляющие, как исследовательский элемент, компетентность участников дискуссии, противоречивость, спорность проблемы, выбор путей ее достоверного решения. Реализация каждой из перечисленных составляющих зависит от самостоятельной подготовки учащихся и организационно-методической работы учителя.

Также методист обращает внимание на ряд условий, которыми должен руководствоваться учитель, чтобы проводимое на уроке действо соответствовало научному пониманию дискуссии:

1. Учитель должен познакомить учащихся с основными принципами дискуссии, такими как равенство, устойчивая направленность, адекватность.

2. Необходимо определить диапазон дискуссии, меру интереса к рассматриваемому вопросу. Для того, чтобы дискуссия приобрела более конкретный характер, необходимо создать некий фиксатор, который сдерживал бы участников дискуссии от продвижения только по вертикали (мир, регион, страна), должен быть явный переход к конкретной личности - участнику дискуссии.

3. Учитель должен следить за тем, чтобы каждое высказанное положение подвергалось осмыслению и толкованию.

4. Учитель должен создавать альтернативные группы при возникновении противоречий в суждениях учащихся, формировать группы единомышленников, инициировать учебное столкновение групповых позиций.

5. Каждое выступление должно завершаться конкретными предложениями прикладного характера относительно страны, региона, школьного коллектива. Теоретические споры, предложения должны иметь связь с практикой.

Дискуссия как форма интерактивного занятия как нельзя лучше отвечает соревновательному духу подросткового возраста, стремлению семиклассников самостоятельно принимать решения, растущему у них чувству самосознания, а также их познавательным возможностям.

Помимо учебной игры и дискуссии, интерактивное обучение на уроке истории может быть реализовано посредством проектной деятельности. Она позволяет осваивать основы межкультурного взаимодействия в процессе коллективной деятельности. Суть метода проектов заключается в реализации совокупности проблемных, поисковых, исследовательских способов изучения нового материала на основе создания нового творческого продукта. В ходе работы над проектом учащиеся овладевают коммуникативными умениями, развивают навыки управления своими способностями, волей, эмоциями.

М.В. Короткова относит к конечным продуктам проектной деятельности сборники, альбомы, фильмы, доклады, презентации. Методист также перечисляет следующие требования к методу проектов: наличие существенной проблемы, значимость предполагаемых результатов, самостоятельная творческая деятельность участников, структурирование содержательной части проекта и использование исследовательских методов для его реализации.

Проектная деятельность проходит в своем развитии четыре этапа:

1. Подготовительный этап, в ходе которого осуществляется выбор проблемы, формируются цели и задачи, определяются методы деятельности;

2. Поисковый этап, который предполагает поиск необходимого материала в различных источниках информации;

3. Аналитический этап, на котором участники проекта проводят анализ отобранной информации, отбор данных;

4. Заключительный этап, который подразумевает оформление материалов проекта, защиту и подведение окончательных итогов.

Е.М. Беляков и Н.М. Вознесенская обращают внимание на то, что в рамках проектной деятельности «важно четко определять ответственность каждого члена группы за определенный участок работы». Метод проектов позволяет привлечь больше количество участников, каждый из которых может взять на себя наиболее интересную ему часть работы: поиск материала, подбор иллюстраций, аудио и видео материалов, оформление слайд-проектов, проведение презентации. В ходе выполнения проекта происходит активное взаимодействие между участниками, их интеграция. Причем полезным и нужным может почувствовать себя даже слабый ученик. А.Е. Карма пишет:

«Работа учащихся над проектом позволяет почувствовать каждого участника первооткрывателем, что, безусловно, способствует повышению интереса к предмету со стороны учащихся, повышению качества обучения».

Т.Б. Герасимова выделяет ключевые навыки, которые позволяет сформировать проектная деятельность: навыки решения проблем, принятия решений, поиска, анализа и обработки информации, навыки измерений, коммуникативные навыки, и, конечно же, навыки сотрудничества.

Помимо этого, проектная деятельность способствует углублению знаний по отечественной истории у учащихся. Делая проект, учащиеся пользуются нетрадиционными источниками (фольклорными, эпистолярными, мемуарными, художественными, социологическими), что помогает во всех красках воссоздать картину жизни наших предков.

Таким образом, методисты отмечают влияние форм организации учебной деятельности на уроке на уровень познавательной активности школьников и считают интерактивное обучение одной из самых эффективных форм. Компетентностный подход при организации образовательного процесса требует от преподавателя изменения процесса обучения, что продуктивнее всего реализуется при применении интерактивных методов обучения. Вопросы познавательной активности школьников и проблемного обучения в своих трудах рассматривали еще советские методисты. Современные отечественные методисты выделяют «нетрадиционные формы уроков», к которым, в первую очередь, относятся игры и дискуссии. Помимо них, интерактивное обучение на уроках истории реализуется и в других формах. Все они способствуют углублению знаний, развитию коммуникативных и творческих навыков у учащихся.

Обучение ребенка в школе представляет собой сложный процесс формирования личности, который состоит из трех компонентов: образования, развития и воспитания. При организации учебного процесса крайне важно учитывать психологические особенности учащихся. Подростковый возраст является особым периодом взросления ребенка и отличается определенными чертами и характеристиками, которые должен уметь понимать и направлять педагог. Активность, тяга к общению и самоутверждению в коллективе, стремление к самореализации, чувство взрослости, самостоятельность, любознательность, особенности мышления подростка играют на данном этапе ключевую роль в процессе обучения и воспитания. Интерактивные уроки могут стать тем местом, где подросток может реализовать себя, получить коммуникативные умения, открыться, не стесняясь учителя и одноклассников. Диалог, полилог, общение, мыследеятельность, смыслотворчество, возможность самореализации и саморазвития - это то, что современные педагоги ставят в приоритет истинного, личностно-ориентированного педагогического процесса. Именно поэтому в системе современного школьного образования происходит отход от традиционных методов обучения к инновационным, в частности, к интерактивному методу.

Интерактивный метод обучения представляет собой способ целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагогов и учащихся по созданию оптимальных условий своего развития. Интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение. Происходит сотрудничество всех участников педагогического процесса, самостоятельное построение участниками нового знания и опыта. Учебный процесс представляет собой взаимодействие не только учителя и ученика, но и учащихся между собой. Интерактивное обучение является передовой педагогической технологией, сущность которой сводится к передаче информации не в пассивном, а в активном режиме. Благодаря интерактивной технологии обучения происходит сочетание собственной инициативы ребенка с педагогическим управлением уроком.

Школьное образование включает в себя разнообразные методы обучения истории, целью которых является максимальное усвоение знаний учащимися. Именно поэтому позитивно воспринимается введение различных новшеств с целью успешного осуществления данного процесса. О нетрадиционных формах уроков писали в своих трудах еще советские методисты: П.В. Гора, А.А. Вагин, Н.Г. Дайри. Они обращали внимание на проблемное обучение и познавательную активность школьников. Современные методисты приветствуют интерактивные методы обучения и выделяют основные наиболее эффективные нетрадиционные формы проведения занятий: учебные игры, учебные дискуссии, проектную деятельность и многое другое.

Интерактивное обучение способствует пробуждению индивидуальных умственных возможностей учащегося, его выведению на активную позицию, преодолению страха публичных выступлений и боязни замечаний со стороны учителя и одноклассников, установлению коммуникаций между учащимися, умению общаться, слышать и слушать собеседника, уважать чужое мнение, отстаивать и аргументировать свою точку зрения, расширению знаний учащегося по предмету.

2. Потенциальные возможности учебно-методического комплекса по отечественной истории для 7 класса

2.1 Анализ стандарта и программ по истории России для 7 класса

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования направлен на обеспечение овладения духовными ценностями и культурой многонационального народа России.106 Согласно Стандарту, выпускник основной школы должен любить свой край и свое Отечество, уважать свой народ, его культуру и духовные традиции. Реализация этих задач и требований происходит наиболее эффективно на уроках истории.

ФГОС содержит в себе личностные, предметные и метапредметные требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. Они во многом могут быть реализованы за счет применения интерактивного обучения в образовательном процессе.

Личностные требования должны отражать воспитание патриотизма, уважения к Отечеству, знание истории, культуры своего народа; формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания; формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, взрослыми в процессе образовательной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности.

Согласно метапредметным требованиям Стандарта выпускник основной школы должен уметь организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение.

Среди предметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования по истории на базовом уровне следует отметить формирование важнейших культурно-исторических ориентиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности, миропонимания и познания современного общества на основе изучения исторического опыта России и человечества; а также развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать своё отношение к ней.

Историческое образование - один из важнейших факторов в овладении школьником знаниями о культурных достижениях своей страны и формировании духовных ценностей, основ патриотизма, любви и уважения к своему Отечеству. Интерактивная форма уроков истории помогает реализовать вышеперечисленные требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. В процессе игр, дискуссий и других видов и форм интерактивного обучения происходит развитие коммуникативных умений и навыков сотрудничества у школьников, умения работать с различными источниками информации, раскрывать их познавательную ценность и использовать их для формирования своего взгляда на какой-либо исторический вопрос, формулировать и аргументировать свою точку зрения, приходить к общему выводу и создавать какой-либо творческий продукт в результате взаимодействия.

Требования ФГОС должны учитываться при составлении учебных программ. Далее мы переходим к их анализу и оценке с точки зрения раскрытия в них темы культуры и быта XVII-XVIII веков, а также открывающихся возможностей использования интерактивных форм обучения в рамках курса.

Рабочая программа линии учебно-методических комплектов «Сферы» А.А. Данилова разработана на основе стандарта второго поколения. Согласно мнению автора, её содержание соответствует положению новой концепции исторического образования для средней школы, где одной из первостепенных задач является разработка инновационных приемов и методов изложения нового материала.

В планировании определены как содержание и последовательность изучения истории, так и основные виды деятельности учащихся (в соответствии с предполагаемыми результатами изучения истории). Тем самым реализуются деятельностный и компетентностный подходы к обучению.

Материал программы сгруппирован по тематическому принципу в хронологическом порядке. Это создает картину линейности и облегчает понимание и усвоение учениками причинно-следственных связей.

Программа в равной степени акцентирует внимание на всех аспектах истории России - экономике, внутренней и внешней политике, социальной жизни, культуре и быте. Из 28 часов, рассчитанных на изучение истории России XVII-XVIII вв., на изучение культуры и быта автор отводит 5 часов. На наш взгляд, за это время интересующие нас темы должны быть раскрыты достаточно полно.

Однако, распределение часов на примерные темы, на наш взгляд, не совсем адекватно. По одному часу отводится на темы «Культура в XVII веке», «Быт и обычаи сословий в XVII веке», «Изменения в культуре и быте в первой четверти XVIII века», «Культура и быт во второй половине XVIII века», «Развитие общественной мысли во второй половине XVIII века». Коренные изменения в культуре и быте в первой четверти XVIII века полноценно изучить за один урок практически невозможно. В основном содержании тема «Быт второй половины XVIII века» на деле вообще отсутствует. Культурная и повседневная жизнь русского народа раскрывается в программе в достаточном объеме.

Что касается характеристики основных видов деятельности ученика, здесь можно отметить поиск информации, участие в ролевых играх (например, «Путешествие по русскому городу XVII в.»), работу с источниками, изобразительными материалами как основу для организации интерактивных форм работ на уроке истории.

Рабочая программа А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной, А.Ю. Морозова тоже составлена на основе ФГОС и Примерной программы по истории. Важно отметить, что главной, сквозной содержательной линией курса является «Человек в истории». В связи с этим особое внимание уделяется характеристике условий жизни и быта людей в прошлом, их потребностям, интересам, мотивам действий, картине мира, ценностям. Исходя из этого, именно эта программа должна наиболее полно раскрывать все содержательные аспекты выпускной квалификационной работы.

На изучение курса «История России» в 7 классе по данной программе отводится 42 часа, из них 7 часов посвящены изучению культуры и быта. Соотношение тем внутренней и внешней политики, экономики и социальной жизни, культурной и повседневной жизни здесь примерно равное. Представлены такие примерные темы как «Культура в XVII веке», «Быт и обычаи сословий в XVII веке», «Изменение в культуре и быте при Петре I», «Наука и образование во второй половине XVIII века», «Культура и быт России второй половины XVIII века». Таким образом, предусматривается изучение и основных аспектов культуры, и разнообразия повседневной жизни различных сословий.

Основные виды деятельности ученика включают в себя поиск информации, создание рассказа (презентации), составление характеристики какого-либо события или явления и аргументация своей точки зрения, раскрытие смысла понятий, оценка событий, работа с текстами исторических источников. Все эти виды деятельности применимы для использования в ходе интерактивного урока, способствуют взаимодействию школьников в группе.

Среди предполагаемых результатов обучения и освоения содержания курса в данной программе были заявлены готовность к коллективной работе, сотрудничеству с соучениками, освоение основ межкультурного взаимодействия в школе и социальном окружении, владение умениями работать в группе, слушать партнёра, формулировать и аргументировать своё мнение, грамотно отстаивать свою позицию и соотносить её с позициями партнёров. На наш взгляд, содержание программы дает возможность добиться этих результатов в процессе обучения.

Программа А.Ф. Киселева и В.П. Попова также составлена на основе Стандарта и содержит в себе требования к результатам освоения содержания отдельных тем учащимися, там же прописаны и основные виды деятельности ученика. На изучение истории XVII-XVIII вв. отведено 40 часов, из них на культуру - 7.

Культурная и повседневная жизнь в России в XVII и XVIII веках раскрывается в данной программе через темы «Культура России в XVII столетии», «Культура эпохи Петра Великого», «Культура России середины - второй половины XVIII века». Содержание курса нацелено на изучение образования, литературы, общественной мысли, исторического знания, архитектуры, живописи, скульптуры, театра, музыки, изменений в быту, биографий известных личностей из мира культуры. Отдельный параграф посвящен изучению исторического знания в XVII в. Таким образом, программа при грамотной реализации должна дать учащимся полноценное представление о культуре и быте интересующей нас эпохи.

Авторы программы ставят задачу развития способностей учащихся объяснять смысл ключевых понятий, анализировать содержание исторических документов, выявлять причинно-следственные связи событий, используя исторические картины, выражать свою точку зрения и аргументировать её, участвовать в ролевых играх (например, «Быт горожан XVII века»), проводить поиск информации, участвовать в подготовке выставки (например, «Культурное наследие родного края в XVIII веке»). Подобного рода виды деятельности развивают умение школьников работать в группе, взаимодействовать друг с другом, создавать свой творческий продукт.

Курс истории России IX-XVIII веков (6 и 7 классы общеобразовательной школы) является ключевым этапом в образовательном и воспитательном процессе. Именно в его рамках учащиеся начинают получать систематические знания по отечественной истории, в результате чего у детей формируется образ прошлого своей страны. Поэтому рабочая программа Т.В. Черниковой, которую мы проанализируем далее, имеет ряд особенностей, которые должны способствовать гармонизации процесса получения знаний.

По наиболее сложным и спорным темам в рамках программы учащийся должен получить большой фактический материал, что позволит ему выработать свое отношение к событиям. С этой же целью проводится ознакомление школьников с многообразием мнений историков, современников, литераторов и публицистов. Развивающий компонент (не зазубривание дат, фактов и имен, а их осмысление) должен преобладать над содержательным.

На курс отечественной истории в 7 классе отводится 48 часов, из них уроки по культуре занимают около 15 часов, что весьма много. Культура представлена в трёх больших блоках: «Культура в России в XVII веке», «Преобразования в области культуры, образования и быта в петровскую эпоху» и «Культура в России в 1725-1796 гг.». Обращаем внимание на то, что в данной программе присутствует культура и быт эпохи дворцовых переворотов, хотя и включенная в один большой блок.

В программе есть новые аспекты изучения: научные экспедиции, изменения в сознании и психологии русских людей, культурно-исторические типы русских личностей XVII века («реформатор», «защитник святой старины», «бунтарь»), прикладное искусство.

Существенным недостатком программы является то, что в ней отсутствуют возможные варианты деятельности учащихся на уроке, поэтому реализация интерактивного обучения в рамках учебного курса даже при богатом спектре тем и сюжетов остается под вопросом.

Рабочая программа Е.В. Пчелова для 6-7 классов нацелена на то, чтобы учащиеся овладели необходимым комплексом исторической информации, ознакомились с новыми понятиями и терминами, получили представление об истории как одной из важнейших отраслей научного знания.

В основу программы положен комплексный подход в изложении истории Отечества. Автор старается не выделять какую-либо из сторон общественной жизни, а рассматривать их в совокупности. Однако, большое внимание уделяется политической истории, так как она во многом определяет развитие российской государственности, а также истории культуры, охватывающей духовную, эмоциональную и интеллектуальную жизнь людей. Именно поэтому помимо «традиционных» вопросов культуры в программу включены повседневная, бытовая жизнь, история церкви.

На изучение курса истории России XVII-XVIII веков отведено 40 часов. Курс поделен на 5 разделов, к каждому из которых автор дает список персоналий, основных понятий и терминов, необходимых для усвоения учащимися, что очень удобно. Разделы поделены на темы. Отдельные темы посвящены истории церкви, например, тема «Раскол в Русской православной церкви». Всего на темы культуры и быта в этом разделе отводится 6 часов, что вполне достаточно для полноценного изучения данного аспекта истории.

Следует отметить, что данная программа одна из немногих отводит отдельный урок изучению культуры эпохи дворцовых переворотов. Тема «Русская культура в середине XVIII века» затрагивает вопросы науки и просвещения, научных экспедиций, литературы, театра. Большое внимание отводится изучению персоналий. Эта рабочая программа, как и предыдущая, имеет один недостаток: в ней отсутствуют основные виды деятельности ученика.

Программа и тематическое планирование по истории России для 6-9 классов авторов-составителей А.Ю. Морозова и Э.Н. Абдулаева составлена на основе ФГОС и Примерной программы по истории. Среди задач изучения истории России в 6-9-м классах следует отметить формирование и последующее совершенствование умений искать, проверять, анализировать, систематизировать и сопоставлять информацию, содержащуюся в разных источниках; оценивать её по различным критериям, определять и аргументировать своё отношение к ней. Фундаментальной особенностью курса авторы программы считают его ориентацию на интеллектуальное и духовное развитие школьников.

Истории России конца XVI-XVIII веков отведено 42 часа. Культура и быт данного периода рассматривается в темах «Культура XVII века», «Картина мира и быт человека XVII века», «Реформы Петра I», «Культура и просвещение в середине - второй половине XVIII века», «Картина мира и быт человека XVIII века».

К плюсам данной программы несомненно можно отнести большой акцент на изучение повседневности. Об этом говорит и характеристика основных видов деятельности ученика. Согласно ей, учащийся должен уметь характеризовать особенности жизни и быта отдельных слоев русского общества, составлять рассказ о жизни и быте отдельных сословий, использовать материалы сайтов, ссылки на которые даны прямо в планировании, проводить поиск информации для участия в различных ролевых играх, участвовать в подготовке выставки, составлять описание памятников культуры, приводить примеры западного и восточного влияния на быт и нравы населения России. На основе этого учителем могут быть организованы ролевые игры, проектная деятельность и другие формы интерактивных уроков.

Таким образом, анализ Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования подводит к выводу о том, что современная система образования направлена на формирование у учащихся навыков общения и сотрудничества, поощряет слушать и слышать партнёра и быть толерантным к различным мнениям, формулировать, аргументировать и отстаивать свою точку зрения, учиться вести диалог и достигать взаимопонимания. Такие возможности могут быть раскрыты в ходе интерактивных уроков.

Анализ рабочих программ по Отечественной истории для 7 класса показывает, что не все из них в полной мере соответствуют требованиям ФГОС. В некоторых программах отсутствуют требования к учащимся, а ведь Стандарт, в первую очередь, делает акцент именно на это. В других - отсутствуют какие-либо указания на виды деятельности учащихся.

Рабочая программа А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной и А.Ю. Морозова в данном случае наиболее полно соответствует всем критериям: требования к учащимся, подробное содержание тем с указаниями на формы работ учащихся, соотношение общих часов с часами на уроки по культуре отличает ее от других. Тема культуры и быта здесь раскрыта наиболее широко и разносторонне. Развитие коммуникаций и взаимодействия между учащимися, обозначенные в требованиях к результатам освоения курса, также делают программу продуктивной для нашей работы. Данная программа способна помочь учителю в организации интерактивных форм работы на уроках при изучении темы культуры и повседневной жизни России в XVII-XVIII веках.

2.2 Методические возможности учебников по истории России для 7 класса

Школьный учебник занимает центральное место в учебном компоненте учебно-методического комплекса. Это пособие, которое развивает учебную программу, является одним из основных источников знаний и средств обучения, во многом определяет виды деятельности ученика. Поэтому к нему предъявляются жесткие требования. Учебник должен раскрывать основы науки в соответствии с возрастом учащихся и уровнем их подготовленности, познавательными возможностями.

Исходя из важной роли школьного учебника в образовательном процессе, необходимо проанализировать учебники по Отечественной истории для 7 класса с точки зрения изложения в них темы культуры и быта России интересующего нас периода, а также выявить их методические возможности для организации интерактивных уроков в 7 классе.

Обратимся к учебнику И.Л. Андреева и И.Н. Данилевского, переработанного в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Содержательные линии выпускной квалификационной работы отражены в параграфах «Последний век древнерусской культуры», «Мир человека XVII века», «Путями реформ», «Преображенная Россия», «Россия после Петра»,

«Дщерь державная Петра», «Культура и просвещение в середине - второй половине XVIII века», «Мир человека XVIII века».

Основной текст учебника содержит в себе повествование с элементами описания и объяснения. Проблемного текста очень мало, но всё же он присутствует (например, проблемный текст используется при изложении значения петровских преобразований для России). Обобщающий текст в конце каждого параграфа выделен, он представляет собой очень краткие выводы о содержании каждого параграфа, что в целом, неплохо: нет перегруженности, учащийся может запомнить и зафиксировать себе самые важные аспекты изученного материала. Например, вывод к параграфу «Последний век древнерусской культуры» гласит: «XVII столетие - время перехода от древнерусского искусства к искусству Нового времени. Это нашло свое выражение в обмирщении искусства, то есть в обретении им светских черт».

Дополнительный текст есть в каждом параграфе. Он передает содержание сюжетов наиболее значимых литературных произведений (например, «Повесть о Шемякином суде»), описание особенностей направлений художественного или изобразительного искусства (например, особенности храмового зодчества в XVII веке, внутреннего убранства храмов), описание облика и образа жизни значимых личностей (например, описание внешности и досуга Анны Иоанновны).

В начале каждого параграфа присутствует лента времени, очень лаконичная, без иллюстраций, несущая в себе информацию по ключевым датам и событиям, отображаемым в параграфе. Курсивом выделены термины и определения, персоналии, названия памятников культуры, произведений литературы и публицистики, исторических документов, географические названия, а также отдельные фразы, выражающие причинно-следственные связи между событиями и явлениями, на которые авторы учебника хотели сделать акцент. Текст учебника содержит множество терминов и определений, но не перегружен ими: «барокко», «парсуна», «светская портретная и батальная живопись», «ассамблеи», «парадный портрет».

Методический аппарат учебника проработан достаточно хорошо. Есть вопросы на актуализацию знаний школьников как в начале параграфов, так и в самом содержании. Вопросы и задания в конце каждого параграфа на всех трёх уровнях познавательной самостоятельности, но всё же преобладают воспроизводящий и преобразующий уровень вопросов и заданий. Например: «Систематизируйте материал о достижениях российской культуры, заполнив таблицу в тетради по следующим пунктам: направления культуры, деятели культуры, достижения». Есть вопросы и задания, связанные с курсом всеобщей истории или требующие от учащихся использования дополнительных ресурсов: «Вспомните, каковы отличительные черты стиля барокко. Назовите примеры искусства европейского барокко», «Приведите примеры научных открытий и технических изобретений в Европе в XVIII веке».

Авторы включили в свой учебник большое количество иллюстративного материала: исторические миниатюры, фотографии не столько современные, но и старинные (например, фото конца XIX века, на котором изображена церковь Рождества Богородицы в Путинках), художественные картины, рисунки, страницы из документов (страница из «Арифметики» Л.Ф. Магницкого, 1703 год), изображения скульптур («Пётр I» скульптора Н.Ф. Жилле, XVIII век), гравюр (гравюра с портрета Г.Р. Державина работы В.Л. Боровиковского). В параграфах, посвященных истории социальной, экономической и политической жизни России, её внешней политике, можно найти всевозможные схемы, таблицы, карты.