Оптимизм–пессимизм и успешность обучения студентов

Детально анализируя роль похвалы и критики в происхождении повышенной уязвимости людей, К. Двек приходит к выводу, что значение имеют не сами по себе похвала или критика (хотя первая при прочих равных условиях предпочтительнее), а то, на что они направлены. Как мы уже отмечали выше, хвалить или критиковать учащегося следует не за результат, а за прилагаемые для его достижения усилия. В одних случаях самооценка взращивается на почве легкого успеха при небольших усилиях и неудачах других людей. Тогда даже высокая самооценка оставляет человека уязвимым и неспособным сформировать ориентацию на овладение мастерством. В других случаях высокая самооценка вырастает из ситуаций открытого принятия вызовов, упорного труда, развития своих способностей, помощи другим [34].

В заключение стоит еще раз и в общем виде сформулировать ответ К. Двек на вопрос, о том, что кроме мотивации, уровня интеллекта, самооценки и успехов в предыдущей деятельности влияет на нашу готовность получать удовольствие от учебы, работать, не покладая рук, отвечать на вызовы жизни, не пасовать перед неудачами и добиваться выдающихся и социально значимых результатов. Как ни странно, это некое когнитивное образование, которое можно назвать скрытой, чаще всего стихийно сложившейся и потому не всегда осознаваемой теорией относительно сущности и природы нашего интеллекта, характера и личности. Центральным звеном такой имплицитной теории выступает вера или убеждение в том, что наши интеллект и личность способны к существенному, не только количественному, но и качественному изменению, т.е. развитию.

Но помимо всех выше перечисленных факторов влияющих на успешность обучения студентов, является показатель «оптимизма - пессимизма», как один из индивидуальных психологических особенностей студентов.

1.4 Взаимосвязь «оптимизма - пессимизма» и успешности обучения студентов

Последние полвека внимание исследователей приковано к теме мотивационных особенностей человека, обусловливающих стремление к успеху. Такое стремление, проявляющееся в значимой для человека деятельности, согласно большинству авторов, «обеспечивается» мотивом достижения. В настоящее время появляются работы, в которых обсуждается вопрос о когнитивных детерми нантах стремления к успеху и желания добиваться своих целей. Такая тради ция преимущественно характерна для западных исследователей и просматривается в трудах Д. Макклелланда, X. Хекхаузена, Дж. Роттера, Б. Вайнера, К. Двек, Э. Скиннер, А. Бандуры и др.

Особое внимание среди когнитивных теорий стремления к успеху привле кает подход М. Селигмана. Автор считает, что успешность деятельности обусловлена оптимистическим стилем объяснения событий. В зависимости от того, как человек объясняет происходящие с ним в жизни благоприятные и неблагоприятные события, его можно отнести, скорее, к пессимистам или оп тимистам. Согласно М. Селигману оптимистичные люди склонны приписывать неудачи случайному стечению обстоятельств, случившемуся в определенной точке пространства в определенный момент времени. Успехи они привычно считают личной заслугой и склонны рассматривать их как то, что случается почти всегда и почти везде. Пессими сты, наоборот, склонны благоприятные события интерпретировать как времен ные, конкретные и происходящие благодаря обстоятельствам, а неблагоприят ные -- как происходящие постоянно и в различных сферах по их собственной вине (см. табл.) [6].

Таблица. Характеристики стилей мышления по М. Селигману.

Замышляева М.С. [10] предположила, что такие разные стили объяснения событий могут служить важным предиктором как в формировании мотивации к успеху, так и в самой «достиженческой» деятельности. Для проверки данной гипотезы А. А. Соколова провела исследование, в котором использовались методики Т. Элерса «Мотивация к успеху», Ю. М. Орлова «Потребность в достижении» для выявления уровня мотивации достижения и избегания не удач и опросник М. Селигмана (SASQ -- Seligman Attributional Style Questionnaire) для определения уровня оптимизма -- пессимизма. В опроснике SASQ представлены три параметра, по которым оценивается уровень оптимизма -- пессимизма: постоянство, широта и персонализация.

«Постоянство» проявляется в том, что человек склонен объяснять происхо дящие с ним события как постоянные или, наоборот, как временные. Так, на пример, высокие показатели по шкале «Постоянство по отношению к хорошим событиям» (оптимизм) говорят о том, что человек воспринимает происходящие с ним хорошие события как часто повторяющиеся, постоянные («Я всегда ус пешно справляюсь с задачами по математике»). Напротив, низкие показатели по данной шкале свидетельствуют о пессимизме, так как происходящие с чело веком позитивные события воспринимаются им как временные, редко повторяющиеся («На этот раз я справился с задачей по математике»). «Постоянство по отношению к плохим событиям» интерпретируется обратным образом, т. е. низкие значения свидетельствуют об оптимизме («Сегодня я не смог выиграть»), а высокие -- о пессимизме («Я всегда проигрываю»).

«Широта» является пространственной характеристикой и проявляется в том, что человек склонен объяснять свой успех или неуспех генерализованно, т. е. распространяет случившееся на различные сферы своей жизни или, напротив, дифференцированно, конкретно, имея в виду только данную ситуацию или только исход определенного события. Высокие показатели по шкале «Универсальность объяснения успеха» свидетельствуют об оптимизме («Я успешно справляюсь с любыми проблемами»), а низкие -- о пессимизме («Я успешно справился только с этой проблемой»). Высокие показатели по шкале «Универсальность объяснения неудач» говорят о пессимизме («Я со многими проблема ми не могу справиться»), а низкие -- об оптимизме («Мне не удалось решить только эту проблему»).

Третья характеристика -- «Персонализация» -- имеет отношение к привычке человека приписывать себе или другим причины успеха и неуспеха. Высокая «персонализация в хороших условиях» имеет отношение к оптимизму («Я справился с заданием»), тогда как низкая -- о пессимизме {«Задание было легким»). Наоборот, высокие показатели по «персонализации в плохих условиях» свидетельствуют о пессимизме («Я мало готовился и плохо сдал экзамен»), а низкие -- об оптимизме («Билет был сложный, и потому я плохо сдал экзамен»).

Кроме значений по вышеперечисленным шкалам подсчитываются также интегральные показатели: коэффициент надежды (складывается из шкал «Постоянство объяснения по отношению к плохим событиям» и «Универсальность объяснения неудач»), итог по благоприятным событиям (суммарный балл по шкалам «Постоянство объяснения по отношению к хорошим событиям», «Уни версальность объяснения успеха», «Персонализация в хороших условиях»), итог по неблагоприятным событиям («Постоянство объяснения по отношению к плохим событиям», «Универсальность объяснения неудач», «Персонализация в плохих условиях») и интегральный показатель оптимизма -- пессимизма.

Именно через стиль атрибуции (приписывания) «просеивается» опыт неудач. В случае оптимистичной атрибуции значение этого опыта преуменьшается, в случае пессимизма -- преувеличивается.

Определив таким образом ключевые характеристики оптимизма, Селигман смог найти и очень надежный способ оценки степени присущего человеку оптимизма по его высказываниям, письмам, статьям, а также предложил специальный тест для оценки степени оптимизма / пессимизма.

Это его открытие позволило провести ряд интересных экспериментов, показавших степень влияния оптимизма на политическую, профессиональную деятельность людей и на жизнь целых стран.

Оптимистичные люди, как показывают исследования, имеют ряд преимуществ: они более инициативны, энергичны, реже впадают в депрессию, результаты их деятельности обычно выглядят более внушительно. Далее, они производят лучшее впечатление на окружающих и, что для нас особенно важно, чаще радуются жизни и пребывают в хорошем настроении, что привлекает к ним других людей.

Самоподкрепление (как и самоконтроль) -- метод, довольно широко используемый в рамках когнитивной поведенческой психотерапии. Некоторые исследователи считают самоподкрепление процедурой даже более действенной, чем подкрепление со стороны психотерапевта или окружающего клиента мира. Как явствует из названия, суть метода состоит в том, что человек сам дает себе позитивное или негативное подкрепление каждый раз, когда ему удается достичь некоторой цели или решить жизненную задачу.

Существует два кардинально различных способа оценки прогресса в достижении личных целей. Различие состоит в первую очередь в эмоциях, которые эти способы обычно порождают.

Обычно люди ставят перед собой дальние и труднодостижимые цели, выбирают идеальное для них состояние или образ и начинают предпринимать усилия по достижению этого образа или состояния. Конечно, они на каждом шагу обнаруживают существенное различие между собой и идеалом. Поскольку отличие это будет не в лучшую сторону, то люди расстроятся и их энтузиазм постепенно сойдет на нет. Но даже если этого не произойдет, то сам процесс достижения идеальной цели станет процессом малоприятным и энергозатратным.

Такой способ оценки процесса и результата развития крайне малоэффективен, но очень широко распространен в современном обществе. Истоки его мы видим в «карательном» стиле воспитания и управления.

Второй способ реже встречается в повседневной жизни, но очень широко используется в поведенческой психотерапии. Он основан на фиксации и подкреплении всех изменений в направлении идеальной цели, произошедших с момента последней оценки. Человек сравнивается не с идеалом, а с самим собой, таким, каким он был вчера.

При таком подходе даже минимальные усилия и изменения становятся поводом заключить, что движение по направлению к конечной цели уже происходит и порадоваться этому.

Прямых тестовых методов измерения волевых качеств личности пока не разработано, но косвенно о них можно судить, например, по индексу мотивационной тенденции, «стойкость в достижении цели». Сам по себе факт связи успешности обучения с волевыми качествами личности ни у кого из преподавателей не вызывает сомнений, но большая проблема состоит в таком построении учебного процесса, чтобы студенту приходилось как можно реже преодолевать себя, силой заставлять себя включаться в учебную деятельность. Полностью исключить необходимость апелляции к волевым качествам студента, по видимому, нельзя, но и сваливать все проблемы и недоработки в организации учебного процесса на лень и безволие студентов тоже недопустимо. Мотив обучения должен лежать внутри самой учебной деятельности или как можно ближе к ее процессу. Достичь этого можно двумя путями. Первый и самый важный - сделать процесс обучения максимально интересным для студента, приносящим ему удовлетворение и даже удовольствие; помочь студенту сформировать такие мотивы и установки, которые позволят ему испытывать удовлетворение от преодоления внутренних и внешних препятствий в учебной деятельности.

Оригинальный подход к решению этой проблемы в течение нескольких десятилетий развивает американская исследовательница К. Двек [34, с.199]. По ее мнению, наличия любого из выше проанализированных нами факторов или даже всех их вместе не достаточно для формирования у человека устойчивой «ориентации на овладение мастерством» (mastery-oriented qualities), которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей.

Ориентация на мастерство противопоставляется реакции беспомощности (helpless patterns), которая возникает при столкновении с неудачей и заключается в падении самооценки, снижении ожиданий, негативных эмоциях, резком ухудшении или даже разрушении деятельности. Какие факторы обусловливают формирование у человека ориентации на мастерство, гарантирующей высокие жизненные достижения, а какие обрекают на беспомощность, пораженческие настроения и оставляют неиспользованным порой огромный человеческий потенциал? В поисках ответа на это вопрос, К. Двек проводила исследования на разных возрастных группах (от детей 3,5 лет до взрослых), но основным объектом изучения были студенты американских колледжей [34].

Она пытается разрушить предубеждения, которые, с ее точки зрения, часто мешают увидеть истинные причины, содействующие или препятствующие формированию ориентации на овладение мастерством. К ним относятся: вера в то, что студенты с более высоким интеллектом более склонны к ориентации на овладение мастерством; убежденность в том, что школьные успехи напрямую содействуют формированию ориентации на мастерство; вера в то, что похвала (особенно высокая оценка интеллекта) вдохновляет студентов на овладение мастерством; убежденность в том, что уверенность студентов в своих интеллектуальных способностях является ключевой для ориентации на овладение мастерством. К. Двек убеждена, что ключевую роль играет совсем другой фактор - совокупность стихийно сложившихся представлений человека о сущности и природе его интеллекта (отсюда и название ее книги - «Self-Theories» - «Теории самого себя» или «Я-теории»). Некоторые люди полагают, что интеллект есть постоянное (мало изменяемое) свойство и что каждый обладает некоторым его «количеством».

К. Двек называет такие представления «entity theory» (в данном контексте это представление об интеллекте как чем-то реально, объективно существующем внутри нас). Такие представления могут породить тревогу по поводу того, каким количеством этой реальности мы обладаем, и заставлять нас прежде всего и любой ценой выглядеть так, как будто ее у нас вполне достаточно. Люди, разделяющие такие представления, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Любой вызов таит в себе угрозу их самооценке, служит источником пораженческих настроений, заставляет опускать руки, избегать трудностей [34].

Для других интеллект выступает как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения; в терминах К. Двек - у них сформировалась «Incremental Theory» (теория наращивания). Приверженцы таких взглядов не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Даже если они невысоко оценивают уровень своего интеллекта в данный момент, или эта оценка снижается в результате неудачи, они уверены, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к росту интеллекта. Те, кому важнее «выглядеть умными», избегают трудностей и пасуют перед препятствиями. Те же, кто верит в возможность приращения ума, идут навстречу вызовам и трудностям, и, игнорируя временные неудачи, наращивают усилия. Первые в ситуации неудачи начинают говорить «я всегда считал себя не слишком способным», «у меня всегда была плохая память», «задачи такого типа мне не даются» и т. п. Вторые не обвиняют себя, не сосредотачиваться на причинах неудачи, в определенной мере даже не замечают ее. Они относятся к ней просто как к очередной проблеме, требующей решения. Их типичные реакции: «чем труднее это дается, тем больше усилий я должен приложить», «надо не спешить и тогда получится», то есть они начинают подбадривать себя и управлять своим поведением [34].

Анализируя влияние имплицитных теорий интеллекта на постановку жизненных и учебных целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат (Performance goals), для них самое важное позитивная оценка и избегание неудач, а другие - на обучение (Learning goals). Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством чаще всего выбирают цели обучения; «мне важно чему-то научиться, а не быть первым в классе» - типичная позиция представителя этой группы студентов. Автор доказывает, что именно имплицитная теория о сущности интеллекта определяет тип предпочитаемых студентами целей [34].

Вся схема анализа, которая была использована автором применительно к интеллекту и роли имплицитных теорий интеллекта в детерминации процессов решения конкретных задач, оказывается применимой и к личности, к решению социальных задач, построению отношений с другими людьми (в том числе интимных). Здесь снова выделяются два типа теорий. Те, кто верит в личность как неизменную, ригидную сущность, боятся вступать в отношения при наличии риска быть отвергнутыми, потерпеть неудачу и снизить свою самооценку. Те, кто полагает, что сама личность в процессе развития отношений с другими людьми может изменяться и расти, активно включаются в отношения даже с неопределенным исходом и «работают над собой». При этом речь идет не только о представлениях человека о самом себе, имплицитные теории распространяются и на понимание личности других людей, влияя таким образом на выбор целей, тип реакции на неудачи и т.п. Негативное влияние «entity theories» на восприятие и оценку других людей проявляется, в частности, в поспешных и легковесных суждениях о других людях, наклеивании ярлыков, подверженности стереотипам, неверии в потенциальные возможности личностного развития себя и других людей и т.п.

Детально анализируя роль похвалы и критики в происхождении повышенной уязвимости людей, К. Двек приходит к выводу, что значение имеют не сами по себе похвала или критика (хотя первая при прочих равных условиях предпочтительнее), а то, на что они направлены. Как мы уже отмечали выше, хвалить или критиковать учащегося следует не за результат, а за прилагаемые для его достижения усилия. В одних случаях самооценка взращивается на почве легкого успеха при небольших усилиях и неудачах других людей. Тогда даже высокая самооценка оставляет человека уязвимым и неспособным сформировать ориентацию на овладение мастерством. В других случаях высокая самооценка вырастает из ситуаций открытого принятия вызовов, упорного труда, развития своих способностей, помощи другим [34].

Стремление к успеху является важной движущей силой, энергетизирующей всю жизнь человека. Желание добиваться высоких результатов особенно важно в период обучения, когда студент самоопределяется в своем дальнейшем профессиональном пути. Это желание и стремление легче поддерживать в том случае, если студент достаточно оптимистичен и верит, что успех достигается благодаря его личным усилиям, а не симпатиям преподавателя или «пойман ной халяве»; если студент чувствует, что неудачи ситуативны и временны, а успехи -- достаточно стабильны. М. Селигман [11] указывает на то, что определенный стиль объяснения событий воспитывается и является корригируемым. Воспитание и поддержание оптимистического стиля у студентов способствует желанию последних добиваться высоких результатов, стремиться к покорению новых вершин.

В первой главе нами была предпринята попытка провести теоретико-методологический анализ проблемы связи «оптимизма - пессимизма» и успешности обучения студентов.

Решая первую задачу нашего исследования мы выявили, что под успешностью обучения понимают качественную характеристику результатов учебной деятельности конкретного субъекта, которая является одним из показателей эффективности, результативности и продуктивности образовательного процесса.

Согласно второй задачи теоретическим путем мы определили, что оптимизм и пессимизм (от лат. optimus -- наилучший и pessimus -- наихудший), понятия, характеризующие ту или иную систему представлений о мире с точки зрения выраженного в ней позитивного или негативного отношения.

Оптимизм и пессимизм -- это ценностная сторона мировосприятия, в ней мир осмысливается лишь с точки зрения соотношения в нём добра и зла, справедливости и несправедливости, счастья и бедствий.

Решая третью задачу мы выявили, что на успешность обучения студентов влияют различные факторы, такие как возрастные и индивидуальные особенности; особенности мотивационной сферы учащихся; особенности процесса усвоения; характер взаимоотношений, сложившихся с конкретным учителем; общий характер взаимоотношений, принятый в конкретной группе; отношение родителей или других референтных лиц к самому процессу; изменение социальной ситуации в системе общественных отношений; уровень интеллекта; способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач; креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний; характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура; не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества; а так же показатели «оптимизма - пессимизма ».

И решая четвертую задачу нашего исследования можно сказать, что успешность деятельности обусловлена оптимистическим стилем объяснения событий. В зависимости от того, как человек объясняет происходящие с ним в жизни благоприятные и неблагоприятные события, его можно отнести, скорее, к пессимистам или оп тимистам. Согласно М. Селигману оптимистичные люди склонны приписывать неудачи случайному стечению обстоятельств, случившемуся в определенной точке пространства в определенный момент времени. Успехи они привычно считают личной заслугой и склонны рассматривать их как то, что случается почти всегда и почти везде. Пессимисты, наоборот, склонны благоприятные события интерпретировать как временные, конкретные и происходящие благодаря обстоятельствам, а неблагоприятные -- как происходящие постоянно и в различных сферах по их собственной вине. Стремление к успеху является важной движущей силой. Желание добиваться высоких результатов особенно важно в период обучения, когда студент самоопределяется в своем дальнейшем профессиональном пути. Это желание и стремление легче поддерживать в том случае, если студент достаточно оптимистичен и верит, что успех достигается благодаря его личным усилиям, а не симпатиям преподавателя или «пойман ной халяве»; если студент чувствует, что неудачи ситуативны и временны, а успехи -- достаточно стабильны. М. Селигман указывает на то, что определенный стиль объяснения событий воспитывается и является корригируемым. Воспитание и поддержание оптимистического стиля у студентов способствует желанию последних добиваться высоких результатов, стремиться к покорению новых вершин.

Заключение

Мы надеемся, что рассмотренные индивидуальные психологические и психофизиологические особенности студентов, а так же их влияние оптимизм - пессимизма на успешность обучения помогут преподавателям лучше понимать студента, находить с ним общий язык при решении важных для обеих сторон вопросов повышения эффективности учебной деятельности и уровня профессиональной подготовки.

Таким образом, в ходе исследования поставленные задачи были решены.

В первой главе нами была предпринята попытка провести теоретико-методологический анализ проблемы влияния «оптимизма - пессимизма» на успешность обучения студентов.

Решая поставленные задачи мы выявили:

1) Под успешностью обучения понимают качественную характеристику результатов учебной деятельности конкретного субъекта, которая является одним из показателей эффективности, результативности и продуктивности образовательного процесса.

2) Оптимизм и пессимизм (от лат. optimus -- наилучший и pessimus -- наихудший), понятия, характеризующие ту или иную систему представлений о мире с точки зрения выраженного в ней позитивного или негативного отношения к сущему и ожиданий от будущего.

Оптимизм и пессимизм -- это ценностная сторона мировосприятия, в ней мир осмысливается лишь с точки зрения соотношения в нём добра и зла, справедливости и несправедливости, счастья и бедствий.

3) На успешность обучения студентов влияют различные факторы, такие как возрастные и индивидуальные особенности; особенности мотивационной сферы учащихся; особенности процесса усвоения; характер взаимоотношений, сложившихся с конкретным учителем; общий характер взаимоотношений, принятый в конкретной группе; отношение родителей или других референтных лиц к самому процессу; изменение социальной ситуации в системе общественных отношений; уровень интеллекта; способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач; креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний; характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура; не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества; а так же показатели «оптимизма - пессимизма ».

4) Успешность деятельности обусловлена оптимистическим стилем объяснения событий. В зависимости от того, как человек объясняет происходящие с ним в жизни благоприятные и неблагоприятные события, его можно отнести, скорее, к пессимистам или оптимистам. Согласно М. Селигману оптимистичные люди склонны приписывать неудачи случайному стечению обстоятельств, случившемуся в определенной точке пространства в определенный момент времени. Успехи они привычно считают личной заслугой и склонны рассматривать их как то, что случается почти всегда и почти везде. Пессимисты, наоборот, склонны благоприятные события интерпретировать как временные, конкретные и происходящие благодаря обстоятельствам, а неблагоприятные -- как происходящие постоянно и в различных сферах по их собственной вине. Стремление к успеху является важной движущей силой, энергетизирующей всю жизнь человека. Желание добиваться высоких результатов особенно важно в период обучения, когда студент самоопределяется в своем дальнейшем профессиональном пути. Это желание и стремление легче поддерживать в том случае, если студент достаточно оптимистичен и верит, что успех достигается благодаря его личным усилиям, а не симпатиям преподавателя или «пойман ной халяве»; если студент чувствует, что неудачи ситуативны и временны, а успехи -- достаточно стабильны. М. Селигман указывает на то, что определен ный стиль объяснения событий воспитывается и является корригируемым. Воспитание и поддержание оптимистического стиля у студентов способствует желанию последних добиваться высоких результатов, стремиться к покорению новых вершин.

Целью данной работы являлось изучение взаимодействие отношения «оптимизм- пессимизм» и успешность обучения студентов.

Гипотеза исследовании подтвердилась в выше изложенном теоретическом материале, в последствии будет доказываться экспериментальным путем.

На основе данной работы была опубликована статья в XVII в Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученных «Ломоносов-2010».

Библиографический список

1.Айзенк Г.Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3 - критерии таксономической парадигмы // Иностранная психология. - 2006. - Т. 1. - № 2. - С. 9 - 23.

2. Ален. Суждения. М.: Республика, 2000.

3. Акимова М.К. Рекомендации по использованию результатов диагностики природных особенностей человека в педагогической практике // Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека. - 2006. - Вып. 2. - С. 99 - 100.

4. Ананьев Б. Г. К проблеме психофизиологии студенческого возраста// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. - Л., 1974. - Вып.2. - С. 3-15.

5. Арцев М.Н. Педагогика и психология высшей школы. - М.: Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов, 2005.

6. Гадай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

7. Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения //Высшее образование в России.-2004.-№1

8. Гребнев Л. Россия в болонском процессе: середина большого пути// Высшее образование в России.-2004.-№4

9. Дьяченко М.И. Психология высшей школы. - СПб.: Алетейя, 2005.

10. Замышляева М.С. Оптимизм и пессимизм в совладающем поведении в юношеском возрасте. - М.: Ин-т психологии РАН, 2006.

11. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М.: ИНФРА-М, 2004

12. Ильин И.А. Поющее сердце // Ильин И.А. Собрание сочинений: в 10 т. М.: Русская книга, 1994. Т. 3. С. 227-380.

13. Качалова Л.М. Альфа-ритм и темп усвоения знаний // Труды СГУ. - 2006. - Вып. 44. - С. 66 - 74.

14. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М.: ИНФРА-М, 2008.

15. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). - Казань: Изд-во КГУ, 2009.

16. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и склонности к риску. - М.: Изд-во РУДН, 2007.

17. Лейбниц Г.В. Опыты теодиции о благости Божией, свободе человека и начале зла //Лейбниц Г.В. Сочинения в 4 т. М.: Мысль, 1989. Т. 4. С. 49-413.

18. Леонгард К. Акцентуированные личности. - СПб.: Питер, 2006.

19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: РГБ, 2009.

20. Личко А.Е. Типы акцентуаций характеров и психопатий у подростков. - М.: Изд-во МГУ, 2009.

21. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. - Т. 5. - М.: Изд-во МГУ, 2005. - С. 196 - 283.

22. Нюттен Ж. Мотивация// Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. - Т. 5. - М.: Изд-во МГУ, 2005. - С.15 - 110.

23. Педагогика и психология высшей школы / М.В. Буланова-Топоркова и др. - Ростов н/Д: Феникс, 2005.

24. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М.: МГУ, 2006. - С. 98 - 111

25. Рогинский В.М. Психолого-педагогические основы учебной деятельности // Азбука педагогического труда. - М., 1990. С. 38-53.

26. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы.- 1969. - №8 С. 16-21.

27. Селигман М. Как научиться оптимизму. М.: Вече, 1997.

28. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: ИНФРА-М, 2007.

29. Смирнов С.Д. Рецензия на книгу К. Двек "Я-теории, их роль в мотивации, становлении личности и развитии"/ Вопросы психологии. № 6. 2001. С. 119-121.

30. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М: Просвещение, - 1960.

31. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973.

32. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление // Шопенгауэр А. О воле в природе. Мир как воля и представление. М.: Наука, 1993. Т. 2.

33. Юнг К.Г. Психологические типы. - М.: Хранитель, 2006

34. Dweck C. S. Self-theories: Their role in motivation, personality? And development. - Philadelphia, 2006.

35. Handbook of creativity/ Td. by R. Sternberg. Сambridge Univ. Press. 2008.

36. Keirsey D., Bates M. Please Understand Me: Character and Temperament Types/ Del Mar, CA., 2004

37. Loemker L.E. Pessimism and Optimism // The Encyclopedia of Philosophy / Ed. Edwards P. NY: Simon & Schuster MacMillan, 1996. Vol. 6.

Электронные ресурсы

38. Пессимизм [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/, свободный. Заглавие с экрана.- Яз. Рус.

39. Режим доступа: http://filosof.historic.ru/enc/item/f00/s08/a000822.shtml, свободный. Заглавие с экрана.- Яз. Рус.

40. Развитие межличностных взаимодействий как условие успешности субъекта учебной [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://conf.stavsu.ru/conf.asp?ReportId=208, свободный. Заглавие с экрана.- Яз. Рус.

41. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://www.piter.com/attachment.php?barcode=978527200289&at=exc&n=0, свободный. Заглавие с экрана.- Яз. Рус.

Размещено на Allbest.ru