Оптимизм–пессимизм и успешность обучения студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

"Оптимизм-пессимизм и успешность обучения студентов"

оптимизм пессимизм обучение студент

Введение

Актуальность: На данный момент проблема успешности актуальна как никогда, ведь успешность обучения студентов является показателем качества образования в вузе. Мы считаем, что понятием, которое ориентировано на оценку качества образования, является траектория успешности обучения студентов в высшей школе и его дальнейшая конкурентоспособность на рынке труда. Обучение это один из основных видов деятельности в котором развивается личность. Поэтому оно дает возможность человеку мобилизовать себя, все свои силы для успешной реализации себя. Обучение занимает практически всю жизнь человека, в результате чего обучение актуально для оптимального функционирования любой деятельности.

Проблемой успешности обучения занимались многие авторы, такие как Т.В. Гадай, Н.Ф. Талызина, Б.Г. Ананьев, Ю.В Братчикова, Ю.А. Самарин, Б.Г. и т.д.

На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов, к которым в свою очередь относятся показатели оптимизма - пессимизма.

Последние полвека внимание исследователей приковано к теме мотивационных особенностей человека, обусловливающих стремление к успеху. Такое стремление, проявляющееся в значимой для человека деятельности, согласно большинству авторов, «обеспечивается» мотивом достижения. В настоящее время появляются работы, в которых обсуждается вопрос о когнитивных детерми нантах стремления к успеху и желания добиваться своих целей. Такая тради ция преимущественно характерна для западных исследователей и просматривается в трудах Д. Макклелланда, X. Хекхаузена, Дж. Роттера, Б. Вайнера, К. Двек, Э. Скиннер, А. Бандуры и др.

Особое внимание среди когнитивных теорий стремления к успеху привле кает подход М. Селигмана. Автор считает, что успешность деятельности обусловлена оптимистическим стилем объяснения событий. В зависимости от того, как человек объясняет происходящие с ним в жизни благоприятные и неблагоприятные события, его можно отнести, скорее, к пессимистам или оп тимистам.

Тем самым актуальность можно определить тем, что не существует точно сформулированной характеристики соединения в себе показателей «оптимизма - пессимизма» и успешности обучения студентов

Цель исследования: изучить взаимосвязь показателей по шкале «оптимизм- пессимизм» и успешности обучения студентов.

Объект исследования: успешность обучения студентов.

Предмет исследования: связь оптимизма-пессимизма и успешности обучения студентов.

Гипотеза исследования показатели шкалы «оптимизм-пессимизм» влияют на успешность обучения.

Задачи исследования:

1. Провести анализ проблемы изучения успешности обучения.

2. Теоретические подходы в изучении «оптимизма - пессимизма» в отечественной и зарубежной психологической науки;

3. Выявить психологические факторы успешной учебы студентов вуза;

4. Определить связь «оптимизма - пессимизма» и успешности обучения студентов;

Методы: в работе были использованы методы теоретического анализа литературы, обобщение основных теорий и современных эмпирических исследований.

Теоретико-методологическую основу исследования составляет когнитивная теория стремления к успеху М. Селигмана.

Практическая значимость

Проведенный анализ литературы является необходимой основой для разработки плана будущего эксперимента; создания и апробации программы повышения успешности студентов в обучении. Представленный материал может быть использован для проведения занятий со студентами факультета психологии и педагогики, в рамках предметов, просвещенных психологии обучения и воспитания в системе непрерывного образования.

Структура бакалаврской работы состоит из введения, одной главы, выводов, заключения, списка используемой литературы.

1.«Оптимизм - пессимизм и успешность обучения студентов»

1.1 Соотношение понятий успешности и успеваемости

Под успешностью обучения понимают качественную характеристику результатов учебной деятельности конкретного субъекта, которая является одним из показателей эффективности, результативности и продуктивности образовательного процесса. Успешность бывает субъективной и объективной. Если субъект в процессе обучения может преодолеть свой страх, затруднения, растерянность, неорганизованность, и может принимать решения в ситуации выбора, то учебная деятельность имеет субъективную успешность.

Субъективная успешность противопоставляется объективной успешности, которая предполагает внешнюю оценку результатов учебной деятельности студента со стороны преподавателя, родителей, других референтных лиц и выражается обычно в виде различного рода поощрений.

С одной стороны, «успеваемость» и «успешность» -- слова по значению близкие. «Успешность, -- свойство, заключающее в себе успех». А «успеваемость» трактуется как «степень успешности обучения, усвоения знаний». Но не будем делать поспешные выводы. Успешность -- это свойство, а успеваемость -- степень, внешний показатель. В настоящий момент существует множество сомнений в том, что этот показатель действительно отражает свойство, которое во внутреннем мире человека и его реальной внешней деятельности проявляет себя, переживается как успешность.

Как же можно трактовать учебную успешность?

Прежде всего, успешность -- это качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого человека. Последнее часто забывается, отодвигается на второй план, а ведь без субъективного переживания успеха нет и не может быть успешности.

Может быть, студент достиг многого, но такой ценой, что чувствует себя несчастным и неудачливым, а не успешным и сильным. Может быть, он продвинулся совсем чуть-чуть (если судить объективно), но для него самого -- это преодоление, победа, и чувство успеха переполняет его. А возможно, он вообще не продвинулся, но зато и не потерял. И это -- предмет его гордости.

Субъективные составляющие успешности -- это устойчивая высокая самооценка и удовлетворенность собой и своей деятельностью. Несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник не может, по моему разумению, быть отнесен к успешным ученикам. Учеба не приносит ему радости, удовлетворения, ощущения подъема, всего того, что входит в понятие «успех».

Объективный показатель успешности -- результативность -- тоже не стоит трактовать примитивно. Показатели результативности могут быть количественными и качественными, они должны давать возможность оценить реальные достижения ребенка в разных системах координат -- в сравнении с самим собой, учебной группой, некоторой региональной нормой, стандартом и т.п.

По определению Т.В. Гадай, учебная деятельность есть составная деятельность, включающая две подсистемы, или деятельности. Первая подсистема - основной функциональный ее компонент, который рассматривается как подсистема, - или деятельность учения. Подготовительные функциональные компоненты учебной деятельности объединяются в другую подсистему - деятельность обучения. Деятельность учения - «чистый» акт познания, реализуемый учащимися через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения [6].

Обучение есть система организации способов передачи индивиду знаний, умений, навыков, видов и способов деятельности. В свою очередь учение как особый вид познавательной деятельности субъекта выполняется с целью усвоения определенной совокупности знаний, умений, навыков.

Обучение протекает в форме сотрудничества, совместной деятельности и обучающего и обучаемого. Обучающий посредством общения и других средств организует деятельность обучаемого, адекватно целям обучения. Процесс обучения, как показала Н.Ф. Талызина, двусторонний, он охватывает деятельность как преподавателя таки учащегося [30, с. 34].

Рассматривать учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки. Причем учение возможно лишь на той степени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Поэтому важным показателем сформированности учебной деятельности студентов является уровень ее сознательности - умение студента «отдать себе отчет в том, что и почему он делает», то есть взять ответственность за успех или неудачу в учебе на себя.

Так же установлен фазовый характер учебной деятельности [30]. В первой фазе происходит осмысление создавшейся ситуации, повышается общая готовность к выполнению длительной умственной работы, усиливается организованность. Эго связано в первую очередь с формированием установки на объект изучения, с приспособлением познавательного и чувственного уровней к новому виду деятельности. Во второй фазе наблюдается неустойчивое приспособление - системы мотивов, потребностей и интересов в тесном взаимодействии с волевой деятельностью образует предпосыкии для дальнейшего приспособления к учебной деятельности. В этой фазе отмечается выработка таких качеств как трудолюбие, настойчивость в достижении цели, внимательность, самоорганизованность, любознательность и т.д. Возникает интерес к изучению тех или иных наук

Третья фаза - период устойчивой адаптации, когда цель полностью осознана и появляются предпосылки для ее реализации, вся система уровней деятельности происходит в соответствие с основной целью обучения. В этой фазе формируются качества, характеризующие выработку у студентов общих профессиональных умений, необходимых будущему специалисту, развивается чувство собственного достоинства, чувство общественного долга.

Таким образом, задачи формирования профессионального самосознания и усвоение основ будущей профессии требует не только интенсивной умственной работы, но и создание предпосылок для того, чтобы студент относился к обучению именно как профессиональной подготовке, а не просто условию получения диплома, чтобы смысл обучения виделся не в успешной сдаче экзаменов, а постоянном соотнесении получаемых знаний с требованиями будущей профессии. Поэтому ядром учебной деятельности является самосознание студентов, под которым Б.Г. Ананьев понимал осознание учащимися мотивов, целей, приемов учения, осознание самого себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует процесс учения [4]. Поэтому хорошо успевающий студент - это студент адекватно воспринимающий и оценивающий самого себя в процессе. Поэтому сохраняет актуальность изучения развития когнитивного компонента самопонимая и понимания в процессе подготовки специалиста.

1.2 Проблема «оптимизма - пессимизма» в отечественной и зарубежной психологической науки

Оптимизм и пессимизм (от лат. optimus -- наилучший и pessimus -- наихудший), понятия, характеризующие ту или иную систему представлений о мире с точки зрения выраженного в ней позитивного или негативного отношения к сущему и ожиданий от будущего. В этом отношении проявляются общая духовная атмосфера эпохи, особенно в периоды социальных сдвигов, а также умонастроения общественных групп и классов, идеология которых выражает их восхождение к господству и стремление переустроить общество на более справедливых началах или, наоборот, -- упадочные настроения классов, сходящих с исторической арены (например, современная буржуазия). Оптимизм и пессимизм -- это ценностная сторона мировосприятия, в ней мир осмысливается лишь с точки зрения соотношения в нём добра и зла, справедливости и несправедливости, счастья и бедствий. Это общий тон и настрой, пронизывающий конкретное содержание представлений, но не обусловливающий его строго однозначно. Оптимизм и пессимизм могут быть присущи как непосредственно-чувственному мироощущению, так и мировоззрению в целом. В первом случае это светлый или мрачный эмоциональный тон восприятия жизни и ожидания будущего, радостное приятие существующего или настроение безысходности. Во втором -- это учение о «сущности» мира, где добро и зло часто онтологизируются, изображаются как независимые друг от друга начала мира, а борьба между ними -- как внутренняя пружина или смысл наличных явлений, происходящих событий, истории в целом.

Пессимизм -- отрицательная оценка человеческой и всемирной жизни. Весьма распространённую элементарную форму такой оценки мы находим в пессимизме сравнительно-историческом; от Гесиода и до наших дней каждая эпоха считала себя наихудшей. Очевидно, что люди субъективно особо чувствительны к бедствиям своего времени, и этот вид пессимизма -- естественная и практически неизбежная иллюзия. Теоретически мы от нее освобождаемся тогда, когда узнаем факт её повторения в разные эпохи, в самых разных исторических условиях.

Русский философ Владимир Соловьев [38] полную формулу безусловного пессимизма пытался найти в основном буддийском учении «Четыре благородные истины»:

1) Истина о страдании (дукха или дуккха, санскр. -- болезнь и страдание): «Моё страдание есть результат моего неблагого мышления и плохой кармы». Мир полон страданий. Рождение -- страдание, болезнь -- страдание, смерть -- страдание. Соединение с неприятным -- страдание, разлучение с приятным -- страдание. Даже нейтральные эмоциональные состояния не свободны от влияния причин и обстоятельств, которые человек не может контролировать. Человек вовлечён в процесс, предполагающий страдание.

2) Истина о происхождении и причинах страдания (карма или самудая -- источник дуккхи): «Моё неблагое мышление и плохая карма есть причина моего страдания и условия страдания других». Причина страдания состоит в жажде (танха), которая приводит к круговороту рождения и смерти (сансаре). Источник страдания -- привязанность и ненависть. Остальные пагубные эмоции, как правило, порождены ими. Их последствия приводят к страданию. Корень же привязанности и ненависти -- в неведении, незнании истинной природы всех существ и неодушевлённых предметов. Это не просто следствие недостаточного знания, но ложное мировоззрение, измышление полной противоположности истине, ошибочное понимание реальности.

3) Истина о подлинном прекращении страдания и устранения его источников (истина о нирване или ниродха -- прекращение дуккхи): «Моё счастье есть результат моего благого мышления и моей хорошей кармы». Состояние, в котором страданий нет, достижимо. Устранение загрязнений ума (привязанности, ненависти, зависти и нетерпимости) -- это и есть истина о состоянии за пределами страдания и причин.

4) Истина о путях к прекращению страдания (марга или магга -- путь, ведущий к прекращению дуккхи): «Моё благое мышление есть причина моего счастья и условие счастья других». Предложен так называемый срединный или Восьмеричный Путь достижения нирваны. Этот путь напрямую связан с тремя разновидностями взращивания добродетелей: нравственностью, сосредоточением и мудростью. Духовная практика прохождения по этим путям приводит к истинному прекращению страдания и находит свою наивысшую точку в нирване.

Оптимист Г.В. Лейбниц считал, что этот мир представляет собойлучший из всех возможных миров [17], поскольку в нем больше добра, чем зла. Новейшая форма абсолютного пессимизма у Шопенгауэра и Гартмана также не представляет никаких оснований для превращения зла в какой-то трансцендентный атрибут бытия. Зло и здесь сводится собственно к страданию, страдание же действительно существует лишь поскольку сознается -- а сознание для философии пессимизма есть не более как мозговое явление (Gehirnphanomen) и, следовательно, возможно только для организмов, обладающих нервной системой и страдающих при известной степени раздражения чувствительных нервов. Следовательно, страдания всякого существа ограничиваются пределами его данного телесного существования и совершенно прекращаются с разрушением организма в смерти.

Шопенгауэр и Гартман [38] много говорят о «мировом страдании», но именно с их точки зрения это может быть только риторической фигурой, ибо мир, то есть его единое метафизическое начало -- «воля», «бессознательное» и т. п. -- не может страдать: для этого оно должно было бы по крайней мере обладать собственными чувствительными нервами и мозгом, чего ему не предоставлено. Универсальное страдать не может; страдает только индивидуальное в своём органическом воплощении, уничтожаемом смертью. Реально существующее страдание ограничивается только областью сознания -- людьми и животными; все эти существа страдают, но каждое порознь, и страдания каждого с концом его жизни совершенно прекращаются.

Если Шопенгауэр [38] прав, что нельзя ощущать, представлять, познавать «за пределами своей кожи», то столь же невозможно за этими пределами и страдать; поэтому и чужие страдания могут быть мучительны для каждого лишь через их отражение в пределах его « кожи», то есть через его организм, и с его смертью совершенно исчезают. Таким образом, безусловный Пессимизм ни в древней индийской, ни в новой германской своей форме не в состоянии отнять у смерти её значения окончательной избавительницы от бедствий жизни, и с этой точки зрения ничто логически не мешает каждому ускорять такое избавление через самоубийство.

Попытки Шопенгауэра и Гартмана [38] отклонить этот вывод своей крайней слабостью подтверждают его неизбежность. Первый говорит, что самоубийство есть ошибка, потому что в нём истребляется не сущность зла (мировая воля), а только явление. Но никакой самоубийца и не ставит себе такой нелепой задачи, как истребление сущности вещей. В качестве страдающего явления он хочет избавиться от своей жизни как мучительного явления -- и такой цели он несомненно достигает с точки зрения самого Шопенгауэра, который при всем своём пессимизме не может утверждать, чтобы мертвые страдали.

Гартман [38], вполне признавая, что последняя цель есть именно самоубийство, требует, чтобы отдельный человек в интересах человечества и вселенной воздерживался от личного самоубийства и посвящал свои силы на подготовление средств к тому всеобщему собирательному самоубийству, которым должен окончиться исторический и космический процесс. Это -- высший нравственный долг, тогда как убивать себя, чтобы избавиться от собственных страданий, свойственно людям, стоящим на низшей, эвдемонистической ступени этики. Последнее, конечно, справедливо, но собственный принцип безусловного пессимизма логически исключает всякую другую этику.

Если всё дело в том, чтобы уничтожить мучительное существование, то нет никакой возможности разумно доказать кому-нибудь, что он должен иметь в виду не свои собственные, действительно испытываемые мучения, а предполагаемые мучения того отдаленного потомства, которое будет способно на акт коллективного самоубийства; да и для тех будущих пессимистов теперешнее личное самоубийство данного субъекта может быть (в смысле Гартмана) полезно как пример для подражания, ибо ясно, что если каждый будет себя убивать, то общая цель будет достигнута. -- На самом деле безусловный пессимизм как первоначально явился, так и до конца остается лишь плодом пресыщенной чувственности. В этом его истинное значение и его ограниченность. Справедливая оценка жизни материальной, которая, в отдельности взятая, есть только «похоть плоти, похоть очей и гордость житейская», приводит размышляющий ум к истинному заключению, что «мир весь во зле лежит», чем и исчерпывается правда пессимизма.

Но когда человек, познавший до пресыщения неудовлетворительность плотской жизни и не одушевленный преобладающим интересом к чему-нибудь другому, лучшему, незаконным образом обобщает и расширяет отрицательный результат своего опыта, то вместо верного пессимистического отношения к односторонне-материальному направлению жизни получается ложное утверждение, что сама жизнь, сам мир и само бытие суть зло и мучение. В этом принципе безусловного пессимизма 1) не различается зло нравственное от страдания и бедствия, или зла физического, и 2) так смутно понятое зло принимается за подлинную первооснову всякого бытия, что не только ни на чём не основано, но и ведёт к явным нелепостям. Так, последовательно применяя эту точку зрения, пришлось бы признать болезнь за постоянное нормальное состояние, а здоровье -- за случайную и непонятную аномалию; но в таком случае мы не замечали бы болезни и мучительно ощущали бы здоровье, как нарушение нормы; между тем, наоборот, здоровье нами обыкновенно не замечается именно как первичное, нормальное состояние, болезнь же мучительно сознается как привходящее, случайное отклонение от нормы. К подобным же нелепостям приводит безусловный пессимизм и в нравственной сфере.

Иногда пессимизмом называется всякое воззрение, которое признаёт реальность и важное значение зла в мире, но лишь как вторичного, обусловленного и преодолеваемого фактора человеческого и природного бытия. Такой относительный пессимизм содержится многими философскими и большинством религиозных систем; но его нельзя рассматривать вне общей связи того или другого миросозерцания, в которое он входит как один из составных элементов.

Оптимизм -- взгляд на жизнь с позитивной точки зрения, уверенность в лучшем будущем. Оптимизм утверждает, что мир замечателен, из любой ситуации есть выход, все получится хорошо, все люди в общем хорошие.

В истории философии оптимистическое мировоззрение так или иначе проповедовали многими мыслители: например, Аристотель, Эпикур - в древности, Лейбниц - в новое время [39].

Последний считал, что существующий мир является лучшим из всех возможных миров. Абсолютный оптимизм Лейбница в конечном счете приводил к оправданию зла, несчастий, бед в жизни. Пессимизм обосновывали немецкие философы-иррационалисты Шопенгауэр и Э.Гартмли, итальянский поэт Дж. Леопарда[39]. Пессимизм характерен для мировоззрения отживающих классов, например для современной буржуазии. Крайности оптимизма и пессимизма пытались преодолеть представители мелиоризма - воззрения, признающего зло неизбежным, но считающего, что мир можно улучшить при помощи человеческих усилий. Этот термин был введен в XIX в. английской писательницей Дж. Элиот и французким философом Дж. Сели [39]. Сторонники мелиоризма считают, что улучшить мир можно лишь путем индивидуального совершенствования, путем просветительства. Марксистская теория утверждает исторический оптимизм, основывающийся на научном предвидении будущего коммунистического общества, познании законов общественного развития. Оптимистами будем называть людей, придерживающихся в целом положительных ожиданий в жизни. Определяющей чертой пессимистов тогда является ожидание от жизни худшего.

Вместе с тем, ожиданиене единственный отличительный признак этих двух типов личностей. Прежде всего, для пессимистов обычно характерно плохое, подавленное настроение, уныние, тогда как оптимистам свойственно хорошее, радостное эмоциональное состояние. "Причина пессимизма - плохое настроение, оптимизм - продукт воли", - писал моралист Ален [2]. Подавленное же состояние как раз является следствием негативного восприятия мира, низких ожиданий, неосуществленных надежд. По сути, пессимист исключает из своего миропонимания все, что может его радовать. Однако подобное безнадежное отношение к миру, в свою очередь, сковывает волю человека, лишая его силы действовать. Закоренелый пессимист скорее уступит трудностям, готов довольствоваться малым, примет как должное лишения и страдания. Вот почему А. Швейцар утверждал, что "Пессимизм - это пониженная воля к жизни" [31]. Утверждение своих ценностей, реализация жизненных целей, а затем и отстаивание своего Я требуют от человека силы воли. Именно воля сообщает оптимисту энергию, твердость духа, чувство контроля, мужество терпеть и добиться лучшего. Ибо как верно заметил в свое время И.А. Ильин, подлинный оптимист - это не "легкомысленный весельчак всегда в хорошем настроении", а человек, обладающий жизненной силой и волей к будущему [12].

Наконец, отметим еще одну важнейшую черту оптимистов, отличающую их от пессимистов: веру в лучшее, в будущее, веру в себя и в свое окружение. Вера, как правило, основана на опыте и знании личности и представляет собой некий позитивный ее ответ, жизненную установку. Вот почему вера является убежденностью и уверенностью индивида в своих силах и в социальном окружении. Именно такая уверенность организует, направляет и придает форму человеческим устремлениям. Один из исследователей оптимизма М. Селигман на основе осуществленных им экспериментов заключает, что "определяющей чертой пессимистов является их вера в то, что неудачи будут длиться долго, погубят все, что бы они ни делали, виноваты в них они сами" [27]. Оптимисты же верят, что неудача носит временный характер, что ее причина разового свойства, и виновно в ней стечение обстоятельств. Названных здесь основных черт оптимистов и пессимистов уже достаточно, чтобы понять, насколько они могут отличаться в стратегиях совладения с жизненными трудностями и в способах достижения жизненных целей.

1.3 Психологические факторы успешной учебы студентов вуза

На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов.

В исследованиях Братчиковой Ю.В. [40] выделяются две группы условий (внешние и внутренние) влияющих на успешность обучения. К внутренним условиям исследователь отнесла следующие: возрастные и индивидуальные особенности; особенности мотивационной сферы учащихся; особенности процесса усвоения.

Внешние условия включают в себя: характер взаимоотношений, сложившихся с конкретным учителем; общий характер взаимоотношений, принятый в конкретной группе; отношение родителей или других референтных лиц к самому процессу.

Надо отметить, что отношение родителей к учебному процессу в высшей школе претерпевает изменение от умеренно равнодушного к заинтересованному. Это объясняется тем, что большинство родителей платят за обучение. Они начинают понимать, что платят за обучение, а не за диплом и поэтому требует качество. Поэтому это условие в настоящее время достаточно эффективно влияет на успешность обучения студентов.

Для того, что бы полностью раскрыть проблему успешности обучения стоит рассмотреть психологические особенности учебной деятельности в студенческом возрасте. Мы считаем, что период студенчества является временем формирования специалиста и гражданина, временем формирования принципиально новых требований к личности со стороны общества, поэтому совершенно справедливо выделяется период студенческой жизни как специфическая возрастная фаза жизни.

Использование термина «студенческий возраст» было обосновано Ю.А. Самариным и Б.Г. Ананьевым.

Ю.А. Самарин критически относился к исследованиям, которые рассматривали студенческий возраст просто как соединение конца юношеского возраста и начала взрослости и утверждал, что студенческий возраст имеет свои существенные особенности, связанные со спецификой изменений, происходящих в социальной ситуации развития при переходе школьника в студенты [27].

Б.Г. Ананьев тоже считал возможным использовать в исследованиях этот термин. Если по «онтогенетическому» принципу обычно выделяются такие возрастные стадии, как рост, созревание, зрелость, старение и старость, то принцип «социализации» предполагает выделение возрастов с точки зрения становления личности в определенном обществе. В этом случае обычно выделяются ранний, дошкольный, младший школьный и другие возраста, но упускается такой важный этап становления личности как студенческий возраст. Б.Г. Ананьев справедливо подчеркивал, что возраст есть понятие не только биологическое, но и социальное. Это означает, что возрастные характеристики психики, в первую очередь, зависят от основной социальной деятельности человека [4].

Б.Г. Ананьев предложил рассматривать студенческий возраст (от 17-18 до 35-40 лет) в качестве специальной онтогенетической стадии в том случае, если основным классификационным признаком возрастной периодизации избирается принцип социализации индивида, то есть жизненный цикл понимается как становление личности. «Воспитание специалиста, общественного деятеля и гражданина, освоение и консолидация многих социальных функций, формирование профессионального мастерства - все это составляет особый и важнейший для общественного развития и становления личности период жизни, обозначаемый как студенческий возраст» [4, c. 5].

Студенческий возраст, соединяющий два возраста в традиционном понимании юность и взрослость - это особый период развития личности, продолжающийся только вовремя обучения в вузе или среднем специальном учебном заведении. При этом молодой человек, окончив общеобразовательную школу и поступив в ВУЗ, вступает в самостоятельную жизнь, по существу еще не став самостоятельным, так как он экономически и психологически зависим от родителей. Переход человека во взрослую жизнь оказывается опосредован особым жизненным этапом - студенчеством.

В отечественной и зарубежной науке накоплено много экспериментальных данных, относящихся именно к «студенческому» возрасту ( Б.Г. Ананьев, А.Ф. Белов, О.А. Конопкин, М.М. Лапкин и другие)

Сравнительно с другими возрастными периодами в этом возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально логических задач и т.д.

Кроме того, Д. Бромлей [41] подчеркивал, что в личностном отношении возраст 17-20 лет имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые. Поэтому этот возраст выделяется в качестве центрального периода становления характера и интеллекта.

Этому возрасту соответствует и особая социальная ситуация развития. Так Ю.А. Самарин говорил о том, что студенты по сравнению со школьниками имеют иную жизненную практику; проблемы выступающие для старших как теоретические, становятся для студентов теперь вполне практическими. При этом происходят изменения во всех сферах активности личности: в профессиональной сфере, в быту, в отношении с другим полом, между поколениями; особое место занимает теперь проблема формирования самостоятельности и мировоззрения [26].

Изменение социальной ситуации в системе общественных отношений вызывает перемены во всех сферах социальной деятельности. При этом основным противоречием возраста является несоответствие между формальным началом социальной зрелости и фактическим ее отсутствием, так как студент остается в глазах общества «учеников». Именно в студенческом возрасте формируется профессиональное самосознание и усваивается основа будущей профессии.

Таким образом, описанная выше задачи студенческого возраста сложны, и личности требуется большая работа для их решения. Необходимым условием этого решения является успешная учебная деятельность, направленная на формирование профессионального мастерства.

Почему одни студенты много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т. п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др.. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности. Каждый преподаватель может привести примеры из своей педагогической практики, когда очень способный и творческий студент с высокой (а иногда и неадекватно высокой) самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией, «ломался», сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином виде учебной деятельности и переставал двигаться вперед, в то время как гораздо менее одаренный его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего.

Утверждение о влиянии способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, как представляется на первый взгляд. Многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей и как они сказываются на развитии других личностных качеств. Во-первых, в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности и креативность (творческость). Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т. п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков артистов цирка и т. п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т.п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом формирования специальных профессиональных способностей.

В последнее время в психологии в качестве относительно самостоятельного вида выделяется социальный интеллект, понимаемый как комплекс способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении), обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека человеком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на других людей, обеспечению совместной деятельности, занятию достойного положения в коллективе и обществе (социальный статус). Высокий уровень социального интеллекта важен для овладения профессиями, типа «человек-человек» по классификации Е.А. Климова [14]. В то же время есть данные, что высокий уровень социального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации низкого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креативности . В пользу того, что высокий уровень социального интеллекта часто коррелирует с невысоким уровнем успешности обучения фиксируют и некоторые типологии личности студентов, которые будут рассмотрены ниже. В то же время формальная успеваемость таких студентов может быть завышена за счет умелого воздействия на преподавателей с целью получения желаемой более высокой оценки.

Во многих исследованиях получены довольно высокие корреляции уровня общего интеллектуального развития с академической успеваемостью студентов. Вместе с тем лишь немного более половины студентов повышают уровень общего интеллекта от первого курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а сильные часто выходят из вуза с тем же, с чем и пришли [13]. В этом факте находит свое выражение преимущественная ориентация всей системы нашего образования на среднего (а в каком-то смысле и усредненного) студента. Всем преподавателям хорошо знаком феномен, когда у весьма способного и «блистающего» на первых курсах студента возникает неадекватно завышенная самооценка, чувство превосходства над другими, он перестает систематически работать и резко снижает успешность обучения. Этот феномен так же нашел свое выражение практически во всех типологиях личности студента.

Креативность, как и интеллект, относится к числу общих способностей, но если интеллект представляет собой способность усваивать уже существующие в обществе знания и умения, а так же успешно применять их для решения задач, то креативность обеспечивает создание человеком чего-то нового (прежде всего нового для себя, часто являющегося новым и для других). Хотя до сих пор не утихают дискуссии, большинство психологов склонны рассматривать креативность как относительно независимую от интеллекта сущность, измеряемую с помощью принципиально других тестовых заданий, чем в тестах интеллекта. В тестах креативности используются задачи открытого типа, в отличие от интеллектуальных задач закрытого типа, в которых имеется только одно или несколько заранее известных правильных решений. При этом оценивается беглость мышления (количество генерированных вариантов решения), гибкость мышления (разнообразие использованных категорий решения), оригинальность (фиксируется при частоте встречаемости данного решения меньше, чем в одном проценте случаев).

Большинством психологов принимается так называемая «пороговая теория», согласно которой для успешной деятельности (в том числе и учебной) предпочтительно иметь высокий уровень креативности и IQ (коэффициент интеллектуальности) не ниже 120. Более низкий IQ может не обеспечить творческой продукции достаточно высокой социальной значимости (творчество для себя), а более высокий уровень интеллекта не намного увеличивает возможности человека. Наконец, предельно высокий уровень интеллекта может тормозить успешную деятельность из-за отказа от использования интуиции. Прямых экспериментальных исследований связи креатвности с успешностью обучения в вузе немного, однако данные о влиянии кретивности на успешность других видов деятельности, а так же опыт каждого преподавателя, основанный на интуитивных представлениях о творческих способностях студентов, сопоставляемых с их успехами в обучении, позволяет совершенно однозначно заключить, что креативность содействует успешности обучения, не являясь вместе с тем обязательным ее условием.

А.Н Поддьяков убедительно показывает, что способность к исследовательскому поведению и уровень ее развития не всегда коррелируют с уровнем интеллекта и креативности, а также развиваются в онтогенезе по относительно независимым линиям [24, с. 98-111 ]. Это вытекает и из анализа места исследовательского поведения в структуре познавательной деятельности. Тесты интеллекта предполагают адекватное нормативное использование уже имеющегося знания, тесты креативности - оригинальное использование имеющихся знаний, их новую интерпретацию, а тесты на исследовательское поведение - добывание этих новых знаний «впрок», вне конкретной прагматической задачи. Последний вид тестов не получил еще широкого распространения и поэтому автору пока не удалось найти данных о связи уровня развития исследовательского поведения с успешностью обучения в вузе. Тем не менее, любой преподаватель, обобщая свой собственный опыт, согласится, что любознательный студент с пытливым умом и готовностью к бескорыстному (не стимулируемому наградой или оценкой) исследованию нового, имеет хорошие шансы успешно справиться с учебными программами. Но связь эта не однозначна, поскольку многое зависит от того, какие объекты вызывают у студента исследовательский интерес (биологические, технические, социальные, абстрактные и т.д.) и лежат ли они в области профессиональной подготовки. Следует также отметить, что уровни развития исследовательского поведения вербального или манипулятивного типа так же не коррелируют между собой [24].

Абсолютное большинство авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Но, как отмечает А. Двек [34], для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить ученика или студента следует прежде всего не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством.

Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура. Некоторые авторы прямолинейно делят мотивацию учебной деятельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения. При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленность на получение знаний, на получение профессии, на получение диплома. Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Два других вида направленности не обнаружили такой связи. Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регулярностью учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение профессии часто проявляют избирательность, деля дисциплины на «нужные» и «не нужные» для их профессионального становления, что может сказываться на академической успеваемости. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению - нерегулярные занятия, «штурмовщина», шпаргалки и т.п.

Как отмечается авторами одного из наиболее объемных исследований психологических особенностей студентов, основным фактором, обуславливающим успешность учебной деятельности, является не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества. По В.А. Иванникову, человек проявляет свои волевые качества, когда совершает действие, которое изначально недостаточно мотивировано, то есть уступает другим действиям в борьбе за «поведенческий выход». Механизмом волевого действия можно назвать восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного усиления мотива данного действия и ослабления мотивов конкурирующих действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла [11].

Оригинальный подход к решению этой проблемы в течение нескольких десятилетий развивает американская исследовательница К. Двек [34]. По ее мнению, наличия любого из выше проанализированных нами факторов или даже всех их вместе не достаточно для формирования у человека устойчивой «ориентации на овладение мастерством» (mastery-oriented qualities), которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей.

Ориентация на мастерство противопоставляется реакции беспомощности (helpless patterns), которая возникает при столкновении с неудачей и заключается в падении самооценки, снижении ожиданий, негативных эмоциях, резком ухудшении или даже разрушении деятельности. Какие факторы обусловливают формирование у человека ориентации на мастерство, гарантирующей высокие жизненные достижения, а какие обрекают на беспомощность, пораженческие настроения и оставляют неиспользованным порой огромный человеческий потенциал? В поисках ответа на это вопрос, К. Двек проводила исследования на разных возрастных группах (от детей 3,5 лет до взрослых), но основным объектом изучения были студенты американских колледжей [34].

Она пытается разрушить предубеждения, которые, с ее точки зрения, часто мешают увидеть истинные причины, содействующие или препятствующие формированию ориентации на овладение мастерством. К ним относятся: вера в то, что студенты с более высоким интеллектом более склонны к ориентации на овладение мастерством; убежденность в том, что школьные успехи напрямую содействуют формированию ориентации на мастерство; вера в то, что похвала (особенно высокая оценка интеллекта) вдохновляет студентов на овладение мастерством; убежденность в том, что уверенность студентов в своих интеллектуальных способностях является ключевой для ориентации на овладение мастерством. К. Двек убеждена, что ключевую роль играет совсем другой фактор - совокупность стихийно сложившихся представлений человека о сущности и природе его интеллекта (отсюда и название ее книги - «Self-Theories» - «Теории самого себя» или «Я-теории»). Некоторые люди полагают, что интеллект есть постоянное (мало изменяемое) свойство и что каждый обладает некоторым его «количеством». К. Двек называет такие представления «entity theory» (в данном контексте это представление об интеллекте как чем-то реально, объективно существующем внутри нас) [34]. Такие представления могут породить тревогу по поводу того, каким количеством этой реальности мы обладаем, и заставлять нас прежде всего и любой ценой выглядеть так, как будто ее у нас вполне достаточно. Люди, разделяющие такие представления, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Любой вызов таит в себе угрозу их самооценке, служит источником пораженческих настроений, заставляет опускать руки, избегать трудностей.

Для других интеллект выступает как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения; в терминах К. Двек - у них сформировалась «Incremental Theory» (теория наращивания). Приверженцы таких взглядов не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Даже если они невысоко оценивают уровень своего интеллекта в данный момент, или эта оценка снижается в результате неудачи, они уверены, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к росту интеллекта. Те, кому важнее «выглядеть умными», избегают трудностей и пасуют перед препятствиями. Те же, кто верит в возможность приращения ума, идут навстречу вызовам и трудностям, и, игнорируя временные неудачи, наращивают усилия. Первые в ситуации неудачи начинают говорить «я всегда считал себя не слишком способным», «у меня всегда была плохая память», «задачи такого типа мне не даются» и т. п. Вторые не обвиняют себя, не сосредотачиваться на причинах неудачи, в определенной мере даже не замечают ее. Они относятся к ней просто как к очередной проблеме, требующей решения. Их типичные реакции: «чем труднее это дается, тем больше усилий я должен приложить», «надо не спешить и тогда получится», то есть они начинают подбадривать себя и управлять своим поведением.

Анализируя влияние имплицитных теорий интелекта на постановку жизненных и учебных целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат (Performance goals), для них самое важное позитивная оценка и избегание неудач, а другие - на обучение (Learning goals). Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством чаще всего выбирают цели обучения; «мне важно чему-то научиться, а не быть первым в классе» - типичная позиция представителя этой группы студентов. Автор доказывает, что именно имплицитная теория о сущности интеллекта определяет тип предпочитаемых студентами целей [34].

Вся схема анализа, которая была использована автором применительно к интеллекту и роли имплицитных теорий интеллекта в детерминации процессов решения конкретных задач, оказывается применимой и к личности, к решению социальных задач, построению отношений с другими людьми (в том числе интимных). Здесь снова выделяются два типа теорий. Те, кто верит в личность как неизменную, ригидную сущность, боятся вступать в отношения при наличии риска быть отвергнутыми, потерпеть неудачу и снизить свою самооценку. Те, кто полагает, что сама личность в процессе развития отношений с другими людьми может изменяться и расти, активно включаются в отношения даже с неопределенным исходом и «работают над собой». При этом речь идет не только о представлениях человека о самом себе, имплицитные теории распространяются и на понимание личности других людей, влияя таким образом на выбор целей, тип реакции на неудачи и т.п. Негативное влияние «entity theories» на восприятие и оценку других людей проявляется, в частности, в поспешных и легковесных суждениях о других людях, наклеивании ярлыков, подверженности стереотипам, неверии в потенциальные возможности личностного развития себя и других людей и т.п.