Исследование условий, обеспечивающих развитие инициативности у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

Взрослый как бы приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания, причем, в процессе такого приобщения он не только передает ребенку средства овладевания своим поведением, но и мотивирует новую деятельность, делает ее аффективно значимой.

Приобщение происходит не одновременно, а через ряд следующих этапов:

I Латентный. Новый предмет деятельности еще «не виден» ребенку; он существует в скрытой, латентной форме как атрибут присутствия взрослого. Однако, благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует новый способ действия, а передает ему аффективный заряд, т.е. ярко выраженный свой интерес и эмоционально выраженное отношение, подготавливая следующий этап - в определенный момент происходит «открытие» нового предмета

II Открытие. Ребенок начинает видеть новый предмет и новый способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленный на активность, его образ и способ действия с ним, открываются перед ребенком в неразрывном единстве. Ребенок открывает в предмете собственный способ действия (например, в игре он понимает, что может выполнить роль другого и знает, как именно это делать). Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место на «экране» сознания ребенка новой для него реальности.

Но первоначально этот «открытый» предмет может побуждать активность ребенка только в присутствии взрослого. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необходим следующий этап.

III Поддержка. Взрослый своим присутствием, оценками, образцами поддерживает и стимулирует активность ребенка. Предмет становится мотивом собственных действий ребенка независимо от присутствия взрослого. Здесь уже можно говорить о сформированности новой деятельности, в которой есть и собственные стремления и желания ребенка, и способы регуляции поведения [31, 32, 44, 45].

Таким образом, освоенное действие становится источником другого, уже самостоятельного действия. Также от взрослого в значительной мере зависит и то, насколько у ребенка во взаимодействии появится чувство инициативности, с какой степенью яркости оно проявится. Очень важно отношение взрослого к проявлению у ребенка собственного волеизъявления. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы. Дальнейшему развитию проявления инициативности способствует и признание взрослыми права ребенка на любознательность и творчество, когда они не высмеивают и не тормозят фантазию ребенка. Э. Эриксон указывает на то, что дети идентифицируют себя с людьми, чью работу и характер они в состоянии понимать и высоко ценить, все больше ориентируются на цель. Они энергично обучаются и начинают строить планы [56].

Таким образом, общение и взаимодействие ребенка и взрослого должно проходить (быть организовано) в совместной деятельности. Причем, носить «неформальный», свободный характер.

Все сказанное выше способствует тому, что дети растут любознательными, активными, творческими, ищущими.

Можно добавить, что, также в качестве средства осознания своего поведения и овладения им, могут выступать образцы или способы действия. Так Д.Б. Эльконин, развивая положение Л.С. Выготского, связывал становление своего поведения со способностью действовать по образцу. Так же как отмечала М.И. Лисина, действия ребенка становятся произвольными, осознанными и способствуют развитию мотивов, побуждений, идей, когда они опосредованны представлением о том, как «надо действовать». Этот образ поведения может быть задан в форме обобщающего правила, поведения конкретного человека или игровой роли [10, 55].

У ребенка должна быть возможность пробовать. Эту пробу он может осуществить в игровой деятельности. С одной стороны, это как бы несерьезно, но с другой - осуществляется выбор, оценка - нравится поступать или нет и т.п.

Поэтому овладение игровой деятельностью является немаловажным фактором в развитии произвольного и инициативного поведения. И в целом инициативности - как личного качества.

2.5 Роль игровой деятельности в развитии инициативности

В ряде исследований советских психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением, организацией себя на достижение или преобразование чего-либо. В ролевой игре образ поведения другого человека выступает для ребенка как регулятор его собственного поведения. Принятие игровой роли оказывает существенное положительно влияние не только на управление внешним поведением ребенка, но и на овладение собственными познавательными процессами. В игре ребенок фантазирует, придумывает, творит, т. е. воплощает фантазии и идеи в реальность. Существует множество данных, доказывающих положительное влияние игры на разные формы произвольности, заставляют поставить вопросы: почему введение роли и сюжета оказывает столь «магическое» действие? Каков психологический механизм влияния роли на произвольное поведение ребенка? Отвечая на эти вопросы, Д.Б. Эльконин выделяет два таких механизма.

Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Выполнение эмоционально привлекательной для ребенка роли оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка и правила поведения, неразрывно слитые с привлекательной, желанной ролью и сюжетом, становится предметом (мотивом) его деятельности.

Второй механизм влияния роли на произвольное поведение детей состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их осознанию. Правило, заключенное в роль, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо правило оказывается как бы внесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательному определенному правилу ребенку дошкольного возраста очень трудно. В игре же правило как будто отчуждено, задано в роли и ребенок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало - роль. Таким образом, при выполнении роли существует своеобразное раздвоение, рефлексия. Образ, заданный в роли, выступает одновременно и как ориентир поведения, и как эталон для контроля [10, 45, 55].

Ролевая игра естественно и гармонично сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого, инициативного, произвольного действия: с одной стороны - повышение мотивационности, с другой - осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важных сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования волевого, произвольного поведения ребенка [9, 10, 55].

«Время игры» - это то время, в которое социальный мир ребенка требует от него активности, решения новых задач и приобретения новых навыков, воплощения новых идей и т.п.; похвала является наградой за успехи. Кроме того, у детей появляется дополнительная ответственность за себя, и за то, что составляет их мир (игрушки, домашние животные и др.). Они начинают интересоваться трудом других, пробовать новое и допускать, что и на других людях в их окружении лежит определенная ответственность. Успехи в освоении речи и развитии моторики дают возможность контактировать со сверстниками и более старшими детьми за пределами дома, что позволяет им участвовать в разнообразных общественных играх. Согласно Э. Эриксону, главным чувством идентичности во время игрового периода становится - «я-то, что я буду» [Цит. по 55].

Жизнь ребенка в современном обществе жестко регламентирована, оставляет ему мало свободы для выбора, для авторского действия, особенно в социальной сфере. Жизнь в современном обществе предельно открыта и требует постоянного самоопределения, самостоятельности и ответственности от своих членов. Подготовится к такой жизни полноценно возможно лишь имея опыт таких действий - самостоятельных, активных, социально значимых, инициативных - совершаемых детьми в игре.

Игра обеспечивает ребенку пространство свободы и самоопределения прежде всего в выборе темы игры, роли (содержания), в выборе круга общения и группы для совместной игровой деятельности. Игра - это пространство проб для ребенка, но это пробы, в которых происходит саморазвитие, реализация качеств, формирование социальной компетентности и ответственности, не носящее обязательного внешне регламентированного характера и потому обеспечивающее всестороннее развитие ребенка.

При этом, важное условие для взрослого, как уже отмечалось ранее: организовать игры так, чтобы дети приводили их к концу. Тогда, понемногу усложняясь, игра будет постепенно приучать их ставить все более и более отдаленные и устойчивые цели своей деятельности и, тем самым, незаметно для самого ребенка, перейдет в работу, личностное качество - самостоятельность, активность, инициативность[14].

Еще одной важной характеристикой пространства развития, помимо игры, является набор доступных деятельностей, возможность включения в различные виды деятельности. Роль деятельности как фактора развития личности проявляется в том, что она формирует не только операциональную структуру личности (знания, умения, способности, навыки, черты характера и т.д.), но и мотивационно-ценностную структуру.

Понятие ведущей деятельности как основы развития личности и типология ведущих деятельностей разработана Л.С. Выготским и его последователями, так в младшем школьном возрасте ведущим типом выступает учебная деятельность. Учение всегда требует известной внутренней дисциплины. К.Д. Ушинский определял основной смысл учения как подготовку к будущей деятельности - она требует высокой степени самостоятельности и произвольности.

Хорошо известны слова Л.С. Выготского «Осознанность и произвольность входят в сознание в том числе и через ворота научных понятий» [Цит. по 14].

Поэтому учебная деятельность также представляется нам важной, т.к. способствует развитию осознанности и произвольного поведения. В ней, также как и в игре, совместное действие с взрослым (действие, предопределенное задачей) становится источником самостоятельного, инициативного действия ребенка. А, кроме того, за счет формирования мотивационно-ценностных структур, свобода и самостоятельные действия ребенка носят положительно ориентированный характер и не дают выродиться в «произвол».

Подводя итог сказанному выше, хочется выделить, что развитие человека протекает во взаимодействии его с различными факторами среды. В становлении в личности человека инициативности важную роль играют:

Во-первых, свобода, наличие свободного пространства для свободных, автономных, авторских действий;

Во-вторых, развитие произвольности в поведении человека;

В-третьих, общение и взаимодействие между ребенком и взрослым, которое способствует развитию у ребенка произвольности, осознанного поведения, а также источником, транслирующим виды проявления инициативности и организатором ребенка на «авторский конец действия»;

В-четвертых, игровая деятельность, которая также способствует развитию произвольного в поведении, развивает мотивационно-потребностную сферу ребенка, а также служит у ребенка той сферой (пространством) в которой он может проявлять инициативность, осуществлять пробы, делать (совершать) выбор, проявлять самостоятельность и активность;

В-пятых, для расширения мировоззрения, критического отношения к своей жизни, наличия желаний, побуждений, стремлений не маловажным является открытый диалогический характер среды.

Учреждение интернатного типа (детский дом) - это особая жизненная среда, в которой растет и развивается ребенок. Эта среда имеет ряд специфических особенностей, которые, так или иначе, влияют на факторы, способствующие развитию инициативности у ребенка.

Наличие или отсутствие выделенных нами факторов в социальной сфере можно проверить с помощью следующих критериев:

1. Открытость среды.

Свободный деятельностный и информационный обмен с другими средами;

1.2. Наличие возможности перехода ребенка в другие социальные пространства (в другие среды), возможность видеть другой способ и уклад жизни и т.д.

2. Фактор свободы и возможности свободных, самостоятельных, авторских действий:

2.1. Наличие у ребенка возможности участвовать в регламентации собственной жизни (выработки норм и правил жизнедеятельности), возможность изменять уже существующие правила;

2.2. Деятельностный, побудительный, а не запрещающий характер регламентации;

2.3. Авторство ребенка в создании архитектурно-пространственного компонента среды (сюда входят: наличие возможности самостоятельно менять обстановку, наличие у ребенка собственного пространства, территории, контроль над нею и т.п.);

2.4. Авторство ребенка во временной организации собственной жизнедеятельности (участие в регламентации собственного времени, самостоятельная установка режима дня и т.п.);

2.5. Авторство ребенка в деятельном компоненте социальной среды (возможность выбирать вид деятельности и ее содержание, возможность изменить уже выбранную деятельность согласно интересу и предпочтению, участие ребенка в регламентации деятельности);

2.6. Авторство ребенка в информационном компоненте социальной сферы (наличие у ребенка возможности самому выступать источником информации и т.п.);

2.7. Наличие у ребенка возможности включиться в какое-либо дело или стать его автором.

3. Фактор общения и взаимодействия с взрослыми.

3.1. Наличие побуждения со стороны педагогов к активности ребенка, к принятию самостоятельных решений и т.п.;

3.2. Совместное проектирование настоящего и будущего взрослых и детей в межличностном общении, совместной деятельности в виде целей и программы деятельности;

3.3. Побуждение детей к развитию в учреждении «их» - детского органа самоуправления;

3.4. Привлечение педагогами детей к активным действиям (конкурсам, праздникам, соревнованиям, проектам, исследованиям и т.п.);

3.5. Демонстрация педагогами незавершенного (открытого) действия, «освобождающего» и демонстрирующего места детской инициативы и возможных форм ее проявления.

4. Игровая деятельность

4.1. Организация взрослыми игры таким образом, чтобы заканчивали, инициировали ее дети.

Проведя теоретический анализ фактов, способствующих развитию инициативности у детей, нами делается вывод о важности наличия в социальной среде выделенных критериев. Они способствуют инициативности у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.

Глава 3. Анализ специфики условий учреждений интернатного типа и её влияния на инициативность детей младшего школьного возраста

В предыдущей главе нами были выделены критерии социальной среды, способствующие развитию инициативности детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.

Учреждение интернатного типа (детский дом) как уже было отмечено раньше - это особая жизненная среда, имеющая ряд специфических особенностей.

Проанализируем то, насколько существующие условия социальной среды учреждений интернатного типа соответствуют критериям, способствующим развитию у детей инициативности, и как это в свою очередь отражается собственно на инициативности детей. Первой специфической особенностью учреждений интернатного типа является то, что такие учреждения в большинстве своём являются закрытыми.

Это характеризуется тем, что, как правило, дети общаются с одним и тем же набором людей, живут в одной и той же обстановке, зачастую не имеют возможности ходить в гости, «переходить» в другие социальные пространства, они даже на улице бывают реже (особенно это касается детей, которые живут в детских домах-школах, так как жилой корпус находится в одном здании, а школьный корпус - в другом, и соединяются эти здания, как правило, коридором-переходом; именно по этому коридору-переходу, а не по улице дети каждый день ходят в школу и обратно домой).

Какой-либо деятельностью (особенно досуговой: танцы, спорт, кружки и т.п.) дети, воспитанники учреждений интернатного типа занимаются также в детском доме, у них намного реже бывают гости («носители» других сред), а если и бывают, то эти визиты носят официальный характер, поэтому достаточного информационного обмена с другими средами у воспитанников учреждений интернатного типа - нет.

То, что дети, воспитывающиеся в интернатах, живут в закрытой, однообразной среде, не имеют свободного деятельного и информационного обмена с другими средами, не имеют возможности перехода в другие социальные пространства (в другие среды, не видят другой способ и уклад жизни) приводит к заниженному объему знаний об окружающем. У этих детей отсутствует отношение к условиям своей жизни [см.34]; незнание другого уклада и способа жизни приводит к некритичному приятию окружающего, к полному совпадению с ним. То, что у них нет своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений) отражается негативным образом нм их мотивационно-потребностной сфере и изменяет ее.

Во многих работах по психологии [см. 18, 19, 41] потребность рассматривается как побудитель к действию, деятельности поведения человека. Потребность делает человека активным, инициативным, ищущим, добивающимся удовлетворения этой потребности.

Принятие потребности за мотив происходит прежде всего потому, что она объясняет в значительной степени, почему человек хочет проявить активность. Кроме того, как писал С.Л. Рубинштейн, в потребности содержится активное отношение (стремление) направляющее человека на преобразование условий с целью удовлетворения нужды. Следовательно, потребность объясняет происхождение энергии для проявления человеческой активности [41].

Из-за полного совпадения с окружающей средой и некритичного отношения к ней у воспитанников интернатов не проявляется желание что-либо изменить, чего-либо достичь. Отсюда можно сделать вывод - активных, самостоятельных действий, направленных на реализацию или достижения какой-либо потребности, нужды, детьми, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, совершаться не будут.

Кроме того, у детей интернатов, живущих на государственном обеспечении, формируются иждивенческие черты («нам должны», «дайте» и т.п.), отсутствуют ответственность и бережливость, стремление добиться чего-либо самостоятельно [6].

Следующей специфической особенностью условий учреждений интернатного типа является строгая регламентация жизнедеятельности детей. Эта особенность нарушает такой критерий, способствующий развитию инициативности у детей, как свобода и возможность свободных, самостоятельных, авторских действий.

«… Личность начинается с осознания своего «я», но детям, растущим в интернатах с самого малого возраста, твердят, что каждый не лучше и не хуже всех остальных, наверное, поэтому дети осознают чувство коллективизма (а чаще стада) лучше, чем чувство собственного достоинства, самоэффективности» [1].

То, насколько компетентными и эффективными мы чувствуем себя, зависит от того, как мы воспринимаем свою жизнь (как контролируемую извне или изнутри). Люди с высокой самоэффективностью и интернальным локусом контроля (интернальный локус контроля - это склонность человека видеть источник управления своей жизнью преимущественно в себе самом [50]) более настойчивы, активны, предприимчивы, менее тревожны, менее склонны к депрессии, лучше учатся и т.п. [39, 53]. Регламентация жизнедеятельности приводит к развитию у воспитанников учреждений интернатного типа протеста-бунта, «свободу от» который вырождается в активный произвол, направленный против регламентации жизнедеятельности, попытку вырваться из стесняющих условий. Это искажает понятие свободы (см.: II гл. стр.), так как человек становится не способным контролировать, регулировать свои действия, человек «высвобождается от условий» и это высвобождение всецело зависит от этих условий. Таким образом, человек оказывается не свободным, а зависимым от этих условий. Свобода - это внутренняя самодисциплина, способность человека управлять своим поведением, готовность к изменениям, а регламентация жизнедеятельности извне это искажает. Второй вариант, к которому приводит контроль извне, - это развитие у человека приобретенной беспомощности, т.е. беспомощности и покорности в случае, если человек не чувствует возможности контроля над повторяющимися неприятными событиями [23, 53].

В учреждениях интернатного типа «хорошие» воспитанники не задают много вопросов, не контролируют то, что происходит, не участвуют в регламентации собственной жизни (выработки норм и правил), не совершают самостоятельных, активных поступков и, уж тем более, не посягают на установленные правила и нормы, а если и посягают, то это жестко пресекается.

Таким образом, наличие у ребенка, живущего в детском доме возможности участвовать в регламентации собственной жизни (выработке норм и правил жизнедеятельности), возможности изменить уже существующие правила и нормы - нет. А существующая регламентация носит запрещающий, а не деятельный, побудительный характер. Но некоторые учреждения интернатного типа в современных условиях обращают внимание на этот нюанс и специально организуют педагогические условия, создают детские самоуправления внутри учреждения и т.п. [33].

Ощущение силы и возможности контролировать свою жизнь способствует здоровью и выживанию. Потеря контроля над тем, что делаете Вы, и что другие делают для Вас зачастую приводит к неприятным стрессовым ситуациям, к постоянному нервному напряжению и, как следствие, развитию невроза, а то и к более серьезным психическим расстройствам. А ведь воспитанники учреждений интернатного типа (детских домов) и так, по данным многочисленных исследований, [см. 6, 27, 33, 34] характеризуются какими-либо отклонениями в психическом развитии.

Пассивность, к которой детей призывают, может быть хороша для «эффективности» учреждения, но плоха для детей.

Регламентация жизнедеятельности ребенка в условиях детского дома проявляется не только в отсутствии контроля над собственной жизнью, но и в отсутствии совершить самостоятельную, свободную авторскую деятельность (направленную на достижение внутренних творческих целей, идей, достижение которых способствует удовлетворению его социальных и духовных потребностей. Она имеет культурный, свободный творческий характер [22, 39]).

В этой свободной авторской деятельности ребенок самостоятельно инициирует свое поведение. В условиях учреждений интернатного типа эта свобода действий может осуществляться через авторскую организацию различных компонентов среды: архитектурно-пространственного, временного, деятельностного, информационного. Творимость, или авторство среды - это когда ребенок сам участвует в создании этой самой среды, в соответствии со своими потребностями и желаниями.

Давайте посмотрим - каким образом регламентация жизнедеятельности отражается на этом критерии:

Авторство ребенка в создании архитектурно-пространственного компонента среды; сюда нами отнесена возможность самостоятельно менять предметную обстановку в социальном пространстве, наличие возможности иметь ребенку собственное пространство, территорию - «хозяйничать» в ней, осуществлять над ней контроль.

Выше перечисленное обеспечивает возможность удовлетворения базовой потребности в защищенности, в персонализированном пространстве. «Ребенок должен прежде всего иметь свой уголок, свою личную территорию. Для своего нормального развития ребенок должен чувствовать себя обладателем окружающего мира, его отдельной части; проверять себя, свои возможности не нем и его свойства - на себе» [цит. по 22]. Наличие такой первичной, индивидуализированной территории обеспечивает ребенку ощущение физической и эмоциональной безопасности, удовлетворяя соответствующую базовую биологическую потребность (по Маслоу), что является необходимым условием его общего личностного развития.

Творимость, авторство ребенка в создании предметной среды обеспечивает становление его субъективности в этой среде. Кроме того, это способствует проявлению инициативности, реальному воплощению «идей» в действительность, достижению какой-либо возникшей потребности (хотя бы передвинуть стол, шкаф, наклеить что-либо на стену и т.п.).

Но ребенок, воспитывающийся и живущий в учреждении интернатного типа должен адаптироваться к большому числу сверстников. Постоянное пребывание в коллективе (т.к. в интернатах нет помещений, где бы ребенок мог побыть один, отдохнуть от постоянной толпы, проанализировать свои поступки и т.п.) создает напряжение, тревожность, иногда вызывает агрессию, обостряет потребность в обособлении, которая выражается в освоении чердаков, подвалов, побегами и т.д. [6, 34].

Кроме того, в учреждениях интернатного типа предъявляются строгие требования к соблюдению пространственно-предметного порядка, детям не разрешается что-либо менять в интерьере на свой вкус. Обстановка дается раз и навсегда, только время от времени, зачастую по независимым от ребенка причинам, она меняется. Это факт просто на корню «губит» в детях инициативность, так как с самого малого возраста детей приучают к пассивности, к невозможности что-либо изменить, отбивают стремление к новизне.

Авторство ребенка во временной организации собственной жизнедеятельности в учреждениях интернатного типа также не соблюдаются. Сюда входит самостоятельная установка режима дня, особенно «свободного» времени. Дети утром пробуждаются по команде «Подъем» все разом, без учета потребностей, в строго определенное учреждением время (даже в субботу и воскресенье), им отводится некоторый промежуток времени (который, как правило, так же строго ограничен) чтобы: заправить кровать, одеться, почистить зубы и «выстроиться» для похода в столовую, которая тоже работает по строго определенным часам. Каждая группа детей в строго назначенное время должна явиться и сесть за стол (если группа пропустила свое время - ее место занимает другая группа (как правило, в детских домах, особенно больших, столовая посещается в несколько смен, строго по расписанию). Конечно, это не означает, что дети останутся голодными, мы не в коем случае не хотим представить учреждения интернатного типа в таком «садистском», невыгодном свете. Просто, зная этот порядок, дети идут в столовую «как штык», не позволяя себе какой-либо инициативности.

«Свободное» время, не занятое какой-либо обязательной деятельностью (учебой и т.п.) также зачастую попадает под контроль извне. Оно расписывается педагогами и предстает перед ребенком как данность. Особенно это актуально для детей дошкольного и младшего школьного возраста, примером можно привести следующее: «сейчас вы будете играть, или смотреть телевизор, или все идут гулять», и если ребенок отказывается это делать, то воспринимается это не иначе, как каприз, демонстрация «плохого характера», а не как особая потребность и наличие желания самостоятельно определить и распорядиться своим временем, своими действиями, выбрать деятельность и самостоятельно наполнить (выбрать) ее содержание.

В этом проявляется специфика условий учреждений и по отношению к следующему критерию:

Авторство ребенка в деятельном компоненте среды (возможности выбирать вид деятельности и ее содержание).

Педагоги (воспитатели) не должны навязывать детям деятельность, которая у них «по плану» и т.п., они должны предоставить возможность ребенку самому решать, что делать в «свободное время».

Авторство ребенка в информационном компоненте социальной среды должно выражаться в наличии у ребенка, группы детей, возможности самим выступать источниками информации: создать газету, сообщающую местные новости, хронику дня. К счастью, этот критерий в большинстве учреждений интернатного типа соблюдается.

Такой критерий как возможность ребенка включиться в какое-либо дело или стать его автором носит весьма неоднозначный характер. Ребенку позволяется участвовать в каком-либо деле или даже стать его автором и разработчиком если это отвечает интересам учреждения или педагога (воспитателя); если не отвечает - то, как никогда, кстати, можно привести известную русскую поговорку «Инициатива - наказуема».

Таким образом, наличие этого критерия, к сожалению, отвечает в большинстве своем «идеям» и интересам учреждения, а не потребности ребенка в самореализации, самовыражении, достижении какой-либо потребности, реализации «идеи», замысла.

Все выше перечисленное не только не способствует развитию у ребенка инициативности, но и напротив, тормозит ее развитие, делает из детей существ, «вяло текущих по жизни».

Этот же вывод сделали Эллен Лангер и Джуддит Роден еще в 1976 г. Х в. - (сколько прошло времени, а тема не потеряла, а наоборот приобрела актуальность!) проводя исследования в учреждениях интернатного типа. Они заметили, что неконтролируемые неприятные события, постоянный внешний контроль, регламентация (тотальная) всех сфер жизнедеятельности, ограничивая свободу и возможность самостоятельных действий способствует (как никогда сильно) ослаблению, а то и полному отсутствию личностного контроля, произвольности, осознанности поведения, способности к самодисциплине, т.е. приводят человека к приобретенной беспомощности, пассивности, невозможности и отсутствию желания влиять на обстановку, изменять ее. Человек не чувствует ответственности за свою судьбу. Невозможность принимать решения самостоятельно приводит к тому, что дети перестают чувствовать себя на что-то способными, перестают хотеть что-либо сделать, изменить. Особенно на это влияет отсутствие свободы, пространства для самостоятельного действия именно в бытовой сфере: «не имея возможности просыпаться когда захочешь, есть смотреть телевизор, гулять - просто перестаешь чувствовать себя человеком» [цит. по 1.].

Несмотря на распространенное мнение, что беспомощность приводит к активным, инициативным общественным действиям, действительность такова, что гораздо чаще она вызывает апатию и безинициативность [23].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что специфическая особенность условий учреждений интернатного типа - регламентация жизнедеятельности - ограничивает свободу действий, а значит, устанавливает границу личности, не позволяет человеку развиваться свободно и самостоятельно [1].

Полностью регламентированная жизнь детей в учреждениях интернатного типа и их закрытость не способствует развитию инициативности.

Еще одной специфической чертой условий учреждений интернатного типа является дефицит общения и взаимодействия с взрослыми. И дело не в том - много или мало ребенок общается со взрослыми, а в том, каково содержание и форма такого общения [36].

Как отмечалось во второй главе настоящей работы, в ходе общения и взаимодействия с взрослыми у ребенка развивается речь, сознание, внутренний план действий, осознанность своего поведения - все это служит источником развития у ребенка произвольности поведения (ее значение для инициативности также упоминалось выше). Казалось бы, постоянная регламентация жизни и привычка все делать по указке должны способствовать развитию у воспитанников учреждений интернатного типа произвольности и осознанности поведения, однако наблюдения за поведением детей, а также по данным исследований Е. О. Смирновой, М. И. Лисиной и др. [36], говорят о том, что дети, воспитанники учреждений интернатного типа характеризуются низкой произвольностью поведения, двигательной расторможенностью, импульсивностью и неосознанностью своего поведения, что проявляется в самых разных моментах их жизни.

Возникает резонный вопрос: почему так происходит? Ведь в большинстве учреждений интернатного типа воспитанники регулярно посещают занятия по развитию речи. И это не улучшает их произвольности и осознанности поведения. Не противоречит ли это с положением о влиянии речи на становлении произвольности?

Полагаем, что причина этого противоречия кроется в отрыве речевого общения с взрослыми от практической жизнедеятельности детей. В детском доме уделяется большое внимание речевому развитию детей. Однако, это развитие осуществляется на специальных занятиях и ни как не вязаны с реальной жизнью. Дети заучивают не слишком понятные им стихи и песни, усваивают абстрактные для них знания и нормы поведения, запоминают идеологические формулы. Поскольку содержание занятий оторвано от реальной практики детей, они остаются формализованными, не включаются в жизнь ребенка и в работу его сознания. Собственная активность ребенка остается ситуативной и неосознанной.

Для формирования внеситуативности в сознании и поведении детей необходимо такое речевое общение, которое направляло бы ребенка на осознание собственных действий, на организацию своего поведения, на формирование его отношения к окружающему. К примеру, в условиях семейного воспитания такое общение происходит стихийно: близкие взрослые в совместной с ребенком деятельности постоянно обозначают словом его «идеи», желания, действия, состояния передают ему средства осознания своего поведения и овладения им [31, 47].

Однако, в учреждениях интернатного типа (детских домах) продолжительная, совместная направленная деятельность и переживания ребенка с взрослыми практически отсутствуют. Общение с взрослыми либо имеет директивный характер, указания - что надо делать: «принеси», «убери» «пойди» и т.п., либо вынесено на соответствующие занятия, поэтому такое развитие речи не способствует развитию тех психических новообразований, которые способствую как развитию ребенка в целом, так и становлению инициативности.

Наличие побуждения со стороны педагогов к активности ребенка, к принятию самостоятельных решений которое в детских домах также носит директивный, указательный характер: «пойди сделай сам» и т.п., также представляется нам непродуктивным, потому что идет отдельно от осуществляемых им действий. Взрослый «просто говорит», но при этом не является эталоном, образцом поведения, не транслирует ребенку такого поведения и, по этому, для ребенка такие побудители остаются на уровне директивных указаний и никаким образом не влияют на его поведение.

Дети учреждений интернатного типа (детских домов) характеризуются недоверием и вялостью, замкнутостью, не любознательностью, отсутствием всякой самостоятельности [6, 34].

Совместное проектирование настоящего и будущего взрослых и детей в виде целей и программ деятельности в учреждениях интернатного типа (детских домах) сводится, как правило, к тому, что учреждение в лице руководства и педагогов без учета потребностей и без участия самого ребенка в этом проектировании определяют программу его деятельности и развития. Затем ее начинают навязывать ребенку, требовать исполнительности и дисциплины, послушания. А чаще всего, с воспитанниками учреждений интернатного типа работа по построению «образа будущего» не ведется, и никаких программ деятельности в виде целей, задач не определяется. Ребенок просто живет и воспитывается в детском доме, у учреждения есть, конечно же, обязательные цели, задачи и различного рода программы, касающиеся развития детей, только дети об этом не знают [6], так как все это определяется без их непосредственного участия.

Ограниченное, преимущественно групповое общение детей с взрослыми и решения, принимаемые без участия ребенка, не предоставляют воспитаннику возможности для самостоятельности и инициативности. Твердый режим дня, постоянные указания взрослых - что нужно делать в этот или иной момент времени (т.е. директивные указания, как отмечалось выше), контроль со стороны взрослых все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение, но формирует стойкую привычку к выполнению чужих указаний [37].

Общение, как психологическое явление, можно охарактеризовать следующим образом:

Это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера.

Общение, осуществляемое знаковыми средствами, взаимодействие субъектов, вызванное потребностью в совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера. В отечественной психологии существует несколько подходов к пониманию общения. Предпочтительным представляется исходить из принципа неразрывного единства общения и деятельности, а не сводить к одной из его сторон - обмену информацией [50].

Превращение культурных средств и образцов действия, поведения и действия ребенка происходит в процессе особого общения и взаимодействия ребенка с взрослым, которое названо процессом приобщения. Взрослый в процессе такого приобщения выступает в качестве посредника, который передает смысл (мотив) и способ любой деятельности в их единстве. Метод незавершенного (открытого) действия «освобождающего» и демонстрирующего места детской инициативности и возможных форм ее проявления.

Общение в учреждениях интернатного типа между ребенком и взрослым, которое описывалось нами выше, противоположно по содержанию приведенной характеристике общения, такое общение не способствует развитию у детей произвольности и инициативности. Также это нарушает у детей эмоциональную, чувственную сферу, т.к. такое поверхностное отношение не способствует глубоким эмоциональным привязанностям.

Дети из детских домов характеризуются неумением налаживать отношения с окружающими и потому они становятся более некомпетентными и неразборчивыми в своих отношениях. Их занятия менее конструктивны [6].

Воспитанники детских домов просто не умеют общаться. Они всячески пытаются добиться внимания и, в тоже время, его отвергают, переходят на агрессивность или отчуждение. Они не умеют быть внимательными к людям и любить, часто относятся к окружающим недружелюбно. У них формируются такие качества, как жестокость и равнодушие [6, 34].

К счастью, такой критерий, как привлечение педагогами детей к активным действиям (конкурсам, праздникам, соревнованиям, проектам, исследованиям и т.п.) в большинстве учреждений интернатного типа соблюдается. Однако инициатором таких мероприятий, все-таки, выступают учреждения, а не сами дети. Им приходится в них участвовать, порой даже против собственной воли. О том, насколько это хорошо или плохо - вопрос остается открытым, т.к. с одной стороны учреждение не дает, что называется «засиживаться» своим воспитанникам и привлекает их к активным действиям, а с другой - порой противоречит собственной воле ребенка, подавляет собственные желания и стремления у детей.

Как правило, в учреждениях интернатного типа побуждений со стороны педагогов детей к развитию в учреждении «их» детского органа самоуправления также не прослеживается. Дети жалуются на нехватку свободы, возможности управлять своей жизнью [См.: 1], причем делать это «легально». Зачастую то, что дети отстаивают свои права, воспринимается, опять же, как демонстрация «плохого характера», неблагодарности. «… Мы для них стараемся, а они тут права качают…» [Цит по: 1].

Таким образом, можно сделать вывод, что в учреждениях интернатного типа - своя специфика общения и взаимодействия между ребенком и взрослым, она заключается в директивном стиле общения и оторванности от деятельности ребенка - это приводит к тому, что у детей не развивается произвольность, осознанность поведения, взрослый не выступает носителем, образцом поведения. Всяческие побуждения к самостоятельности, активности и инициативности у детей, остаются на уровне «слов» и не дают толчка к действию, изменению ребенком своего поведения.

И, наконец, последний критерий, способствующий развитию произвольности, осознанности и инициативности детского поведения - это игровая деятельность.

По данным исследований [См.: 36,45], особенно в школьном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где резко повышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением. Игровая роль, с одной стороны, делает произвольное поведение ребенка более мотивированным и осмысленным

[См.: 46], а с другой - облегчает осознание собственных действий. Следующий шаг в развитии произвольности связан с осознанием своего (а не ролевого) поведения. Наиболее успешно это осуществляется с правилами, которые являются эффективным путем развития произвольности ребенка. В процессе проведения игр правило становится мотивом поступков ребенка и средством осознания собственных действий. Развивающий эффект игр с правилом обусловлен особой позицией взрослого, который одновременно является и участником и организатором игры [14, 46].

Игра должна организовываться таким образом, чтобы в ней чувствовался урок. Но, вместе с тем, заканчивать ее должны сами дети.

Каким образом игра организовывается в учреждениях интернатного типа (детских домах)? - А никаким!

Дети просто играют, они предоставлены в этом процессе сами себе. С одной стороны - это хорошо, так как они могут самостоятельно выбирать сюжеты и т.п. Но, с другой стороны, игра не становится тем ценнейшим источником развития и подобная самостоятельность в последствии оказывает негативное влияние.

По данным исследований А.М. Прихожан, М.М. Толстых [См.: 6, 34], дети младшего школьного возраста не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры - драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач или воплощают какие-либо свои «идеи», задумки. Игры, которые их сверстникам, детям, живущим и воспитывающимся в семье, доставляют радость, удовольствие, им оказываются недоступными. В лучшем случае, им доступны простейшие игры - манипуляции, характерные для более маленьких детей. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях, которые вряд ли удастся восполнить.

Итак, проведя анализ специфики условий учреждений интернатного типа по выделенным во второй главе критериям, способствующих становлению инициативности у детей младшего школьного возраста, живущих и воспитывающихся в детских домах, нами установлено, что специфика учреждений интернатного типа заключается:

Во-первых, в том, что такие учреждения являются закрытыми;

Во-вторых, жизнедеятельность детей в них строго регламентируется и не оставляет возможности для свободного, самостоятельного, авторского действия ребенка;

В-третьих, нарушается содержание и форма общения и взаимодействия между ребенком и взрослым.

Это приводит к тому, что дети, воспитанники учреждений интернатного типа характеризуются:

Во-первых, заниженным объемом знаний об окружающем, незнанием другого способа и уклада жизни, некритичным отношением к условиям своей жизни, что, в свою очередь, искажает их мотивационно-потребностную сферу, негативно сказывается на желаниях, потребностях, стремлениях, побуждениях детей отсутствием стремления к самостоятельному достижению чего-либо, изменению, новаторству. Пассивностью, безинициатиивностью поведения.

Во-вторых, низкой осознанностью и произвольностью поведения;

В-третьих, плохо развитым умением общаться, устанавливать контакты; несамостоятельностью в действиях и решениях и многим другим.

Проведенный анализ показывает, что специфика условий учреждений интернатного типа так или иначе нарушает психологический механизм возникновения и запуска в личности ребенка инициативности.

Таким образом, условия социальной среды жизнедеятельности ребенка, воспитывающегося в учреждениях интернатного типа, не способствуют развитию у него инициативности.

Глава 4. Исследование условий учреждений интернатного типа и уровня инициативности воспитывающихся в них детей

4.1 Сравнительная оценка условий социальной среды учреждений инернатного типа, способствующих развитию у детей инициативности

инициативность развитие ребенок интернат

Оценка условий социальной среды проводилась по критериям, способствующим становлению инициативности у воспитанников детского дома, выделенным нами во второй главе настоящей работы.

Методы, используемые в оценке:

Наблюдение за условиями жизнедеятельности воспитанников;

Внеситуативно-личностная беседа, с помощью которой выяснялось насколько ребенок в условиях учреждений может совершать свободные, авторские действия (к примеру, менять обстановку по собственному усмотрению), насколько он участвует в организации собственного режима дня, участвует в выработке правил и норм жизни и т.п. Вопросы в беседе не были четко определены. Они задавались в соответствии с выделенными критериями оценки условий и, если было нужно, конкретизировались или уточнялись.

Сравнительную оценку условий можно также посмотреть в Приложении 1 (таблица 4.1).

Первый критерий условий социальной среды, который по нашему представлению способствует развитию у детей инициативности, это: Открытость среды. В этот критерий мы отнесли свободный деятельностный и информационный обмен с другими средами, наличие возможности перехода ребенка в другие социальные пространства, возможность видеть другой способ и уклад жизни.

Воспитанники детского дома № 2 учатся в общеобразовательной школе совместно с детьми, которые живут и воспитываются в семьях. У них более содержательный и емкий объем информацией, деятельностями; они имеют возможность видеть другой способ и уклад жизни, бывают в гостях у «семейных» детей, общаются с родителями этих детей, имеют возможность наблюдать «другие» отношения между людьми. В связи с этим, у них более широкий словарный запас, присутствует критическое отношение к условиям своей жизни, стремление что-либо в ней изменить. Кроме того, детский дом и школа находятся на расстоянии друг от друга ( приблизительно 3 км.) и дети его зачастую преодолевают пешком. При этом у них вдвойне усиливается возможность наблюдать, созерцать окружающий их мир и отношения людей в этом мире. Они характеризуются более емким мировоззрением, более содержательными, конкретными потребностями.

Детский дом-школа № 59, из самого статуса учреждения можно уже увидеть, что дети там и живут, и учатся. Живут они в одном корпусе, а школа располагается в другом. Между этими корпусами существует коридор-переход, соединяющий их. Дети годами ходят по нему из школы домой и из дома в школу! Даже не в обход здания по улице! Т.е. это замкнутый круг. В школе обучаются все дети из данного детского дома. Поэтому «набор» людей остается все время одним и тем же. Отсутствует свободный и деятельностный обмен с другими средами, возможность бывать в других средах, наблюдать «другие» отношения между людьми в этих средах, видеть другой способ и уклад жизнедеятельности. У них ограниченный словарный запас и объем знаний об окружающем. Не критичное отношение к условиям своей жизни, пессимистичность во взглядах. Таким образом, в детском доме № 2 критерий «Открытость среды» присутствует, а в детском доме-школе № 59 - нет.

Следующая группа критериев относится к фактору свободы и возможности свободных, самостоятельных, авторских действий.

Наличие возможности у ребенка участвовать в регламентации собственной жизни, возможность изменить уже существующие правила.

В детском доме-школе № 59 дети не имеют возможности участвовать в выработке норм и правил собственной жизнедеятельности, там существует однажды заведенный и установленный порядок, который если и меняется, то незначительным образом, и то, по инициативе учреждения без непосредственного участия ребенка.

В детском доме № 2 - наоборот, дети имеют возможность участвовать и участвуют в регламентации своей жизни. Там время от времени проводятся собрания, на которых совместно детьми и взрослыми обсуждаются правила, режим и т.п. Кроме того, внутри группы ребенок имеет право сам инициировать собрание и обсудить то, что его не устраивает.

Таким образом, наличие данного критерия в детском доме № 2 присутствует, а в детском доме-школе № 59 - отсутствует.

Дятельностный, побудительный, а не запрещающий характер регламентации.

В детском доме-школе № 59 регламентация жизнедеятельности состоит сплошь из запретов «Это нельзя», «Туда не ходи», «В спальнях не играй» и «Бардак не разводи» и т.п.

В детском доме № 2 тоже можно сказать, что регламентация направлена на запреты, но, все-таки, не так строго, как в № 59-ом. В спальнях играть разрешается, можно отлучиться куда-либо по своим интересам и т.п.

Таким образом, этот критерий в условий детского дома-школы № 59 не соблюдается, в детском доме № 2 - соблюдается, но в недостаточном количестве. (Хотелось бы, чтобы запреты всегда обосновывались: нельзя, потому что…).

Авторство ребенка в сознании архитектурно-пространственного (предметного) компонента социальной среды.

В этот критерий нами было отнесено то, насколько ребенок может изменить свое пространство согласно собственному «вкусу», его потребностям. Также наличие у каждого ребенка пространства, «только его пространства», территории, за которой он мог бы осуществлять контроль и прочее. Конечно же, ни в детском доме-школе № 59, ни в детском доме № 2 отдельной комнаты у каждого ребенка, или хотя бы на двух человек - нет. Но обязательно есть свой уголок - где стоит кровать, на которой ребенок спит. В детском доме-школе № 59 - место, где будет спать ребенок, определяет воспитатель, и без его разрешения ребенок ничего изменить не может. Так же как и передвинуть кровать, стол, шкаф, повесить на стенку какую-либо понравившуюся ему картинку и т.п. В детском доме № 2 ребенок имеет на это право и активно им пользуется. Кроме того, каждый воспитанник детского дома № 2 имеет вверенную ему одному территорию, за которую он несет ответственность (убирает ее, организует и т.п.).

Таким образом, в детском доме № 59 этот критерий отсутствует, в детском доме № 2 - присутствует.

Авторство ребенка во временной организации собственной жизнедеятельности.

С этим критерием возникают проблемы в большинстве городских учреждений интернатного типа - режим дня в большинстве всвоем устанавливает учреждение (время обеда, ужина, «подъема», «отбоя» и т.п.). Но, все-таки, в некоторых учреждениях это делается с участием детей, также у них остается свободным так называемое «досуговое» время, не занятое какой-либо обязательной деятельностью. Так, в детском доме № 2 ребенок имеет свободное время и самостоятельно его организовывает, а в детском доме-школе № 59 свободное «досуговое» время у детей строго расписано - музыка, танцы, хор и т.п., причем ходит ребенок туда потому, что так велит ему учреждение, без особой инициативы и энтузиазма.

Таким образом, в детском доме-школе № 59 этот критерий не соблюдается, в детском доме № 2 соблюдается, но, все таки, в недостаточном количестве.

Авторство ребенка в деятельностном компоненте социальной сферы.

Сюда относится возможность ребенка самому выбирать вид деятельности и его содержание.

На базе детского дома-школы № 59 существует музыкальная школа, которую дети должны посещать, даже если они этого не хотят. Нежелание заниматься в «досуговое» время той деятельностью, которая, опять же, предписана учреждением, приводит к тому, что они плохо себя ведут на занятиях - их за это наказывают, - или прогуливают занятия, ходят на них «со слезами на глазах» и «не хочу» на устах. Поэтому возможности выбирать самостоятельно (по интересам) деятельность у ребенка нет.