Исследование условий, обеспечивающих развитие инициативности у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Условия современной жизни требуют от человека предприимчивости, инициативности и социальной активности. Во все времена остается актуальным вопрос о том, почему большинство воспитанников (выпускников) учреждений интернатного типа в жизни оказываются «не успешными». В чем причина?

Еще в 30-годы Х века Н.М. Щелованов, проводя исследования в учреждениях интернатного типа, сделал вывод о том, что в учреждениях интернатного типа дети могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы; что не разлука с родителями, а дефицит воспитания и специфика условий учреждений задерживают нормальное развитие ребенка и делают его «не успешным» в дальнейшей жизни.

Исследованию структуры и механизмов влияния социальной среды (условий, в которых живет и воспитывается ребенок) на развитие ребенка посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов: И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина, Г.А. Ковалева, В.А. Ясвина, Г. Ричардсона, Л.С. Выготского и др.

На ранних стадиях онтогенеза влияние среды не осознается человеком, но оказывает решающее влияние на формирование его личности, перцептивных и когнитивных структур, а следовательно и структуры сознания, системы отношений ребенка и его самовосприятия в системе этих отношений. По мере взросления и накопления индивидуального опыта и формирования индивидуального психического склада личности, усиливает роль самого субъекта в выборе тех или иных систем внешних связей и отношений, стиля поведения, тех или иных компонентов среды. Таким образом, среда как бы субъективируется, человек сам выбирает преимущественные влияния, которые среда будет на него оказывать. Человек не только сам избирает отдельные компоненты среды, но и сам творит ее по уже существующим у него идеалам и образцам.

Э. Эриксон в своей работе «Жизненный цикл: эпигенез идентичности» указывает на то, что насколько человек будет «успешным» и самодостаточным в контексте данной социально-экономической системы, зависит от того, насколько у него разовьется чувство инициативности. Которое делает человека активным, предприимчивым, трудоспособным, ищущим. Инициативный человек - творец собственной жизни. Но, в свою очередь, то, насколько разовьется в человеке инициативность, зависит от тех условий, в которых он будет жить и воспитываться.

У ребенка в младшем школьном возрасте появляется произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Расширяется круг интересов, общение с взрослыми и сверстниками становится произвольным, направленным, опосредованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление, включится в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Появляется возможность и желание что-либо сделать, изменить, чего-либо достичь и т.д. Поэтому младший школьный возраст представляется нам особенно важным в развитии у ребенка инициативности, в этом возрасте особенно важно учесть все факторы, которые способствуют становлению инициативности, а также определить какими критериям должна отвечать социальная среда учреждений интернатного типа, чтобы инициативность у воспитанников не только развивалась, но и укреплялась, находя положительный отклик.

Цель данной дипломной работы:

Исследование условий, способных обеспечить развитие инициативности у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.

Для достижения цели необходимо выполнить следующие задачи:

Во-первых, определить психолого-педагогическую характеристику инициативности, ее психологический механизм, признаки проявления;

Во-вторых, провести теоретический анализ механизма влияния среды на развитие ребенка, а также факторов, способствующих развитию инициативности;

В-третьих, на основании выделенных факторов определить критерии оценки социальной среды;

В-четвертых, проанализировать специфику условий учреждений интернатного типа в соответствии с выделенными критериями и влияние этой специфики на инициативность детей;

В-пятых, провести сравнительное исследование условий двух учреждений интернатного типа и уровня инициативности их воспитанников.

Объект исследования: условия жизнедеятельности детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа (детском доме).

Предмет: влияние существующих условий на инициативность детей.

В ходе проведенного теоретического исследования условий учреждений интернатного типа, а также по материалам исследований: И.В. Дубровиной, А.Г. Русской, М. И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, Е.О. Смирновой, А.М. Прихожан и др., нами было установлено, что специфика условий учреждений интернатного типа заключается, во-первых, в том, что такие учреждения являются закрытыми; во-вторых, дети испытывают дефицит общения и взаимодействия с взрослыми и в-третьих - жизнедеятельность детей в них строго регламентирована и не оставляет у ребенка возможности для самостоятельного, авторского действия. В связи с этим, нами в дипломной работе выдвигается гипотеза:

Необходимым условиям для развития инициативности у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, является наличие пространства для свободного, самостоятельного, авторского действия.

Исследование проводилось на базе двух учреждений интернатного типа: детского дома-школы №59 и детского дома №2.

В исследовании приняли участие 80 детей младшего школьного возраста, а также воспитатели, руководители учреждения.

Для исследования в данной работе нами использовались следующие методы:

1. Оценка условий социальной среды учреждений интернатного типа, влияющих на развитие у детей инициативности.

2. Наблюдение проявления детьми инициативности (на основе выделенных признаков инициативности).

3. Структурированное интервью по методике Е.О. Смирновой по исследованию мотивационно-потребностной сферы (наличие желаний, стремлений, потребностей) детей и осознанности детьми своих действий и поведения.

Данная дипломная работа состоит из: введения, 4 глав, заключения, списка литературы, приложения и выполнена на 96 листах, включает 9 таблиц, 4 рисунка, 8 приложений.

В первой главе: «Психолого-педагогическая характеристика инициативности», нами раскрывается определение инициативности, ее психологический механизм и признаки проявления.

Во второй главе: «Факторы, влияющие на развитие у детей инициативности», рассматривается вопрос о влиянии среды на развитие ребенка, а также проводится теоретический анализ факторов, способствующих развитию у детей инициативности, определяются критерии оценки условий среды учреждений интернатного типа.

В третьей главе: «Анализ специфики условий учреждений интернатного типа и ее влияния на инициативность детей младшего школьного возраста», приводится анализ специфики условий учреждений интернатного типа по выделенным критериям социальной среды.

В четвертой главе: «Исследования условий учреждений интернатного типа и уровня инициативности, воспитывающихся в них детей», проводится сравнительное исследование условий среды, а также исследование инициативности детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, их мотивационно-потребностной сферы и уровня осознанности действий и поведения.

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика инициативности

Инициативность - очень важная характеристика личности, так как является одной из определяющих «успешность» человека в жизни.

Часто говорят, что «первый шаг труден». Умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину, не дожидаясь стимуляции извне, является ценным волевым качеством. Существенную роль в инициативности играет известная интенсивность и яркость побуждений, не маловажное значение имеют и интеллектуальные данные. Обилие и яркость новых идей и планов, богатство воображения, рисующего эмоционально привлекательные картины тех перспектив, которые новая инициатива может открыть, соединенные и интенсивностью побуждения и активностью стремлений делают некоторых людей как бы «бродилом» в той среде, в которую они попадают. От них постоянно исходят новые начинания и новые импульсы для других людей. [19,41].

Инициатива: [фр. Initiative, от лат. Initiare - начинать] - почин, побуждение к началу какого-либо дела, предприимчивость, способность к самостоятельным активным поступкам [49,50].

Стремление к инициативе, ставшее свойством человека, определяющим и направляющим его поступки, превращаются в его инициативность. Инициативность делает человека активным, ищущим, «идейным» - творчески подходящим к своей работе [19].

В моральном плане она характеризуется социальной смелостью, активностью, отсутствием боязни взять на себя ответственность за предлагаемое действие [41].

Инициативность - это способность человека реализовать то, что он задумал, «запуск» дела, способность к самостоятельному, волевому, целенаправленному действию, энергичность, предприимчивость и социальная активность личности.

Истоки инициативности находятся в спонтанности. Дж. Морено писал: «… главный талант спонтанности - способность быстрого продуцирования идей и быстрого же воплощения этих идей в действия» (см. 25) - что это - как не инициативное поведение?

Спонтанность - это глубинный филогенетический фактор, формирующий человеческое поведение. Она находится в эмбриональной стадии развития, но потенциальные возможности спонтанности поистине безграничны [25].

Спонтанный (от лат spontaneous - самопроизвольный) - возникающий вследствие внутренних причин, без непосредственного воздействия извне [49].

Иначе говоря, субъективно волевое действие, воспринимаемое человеком, как «спонтанное», исходящее из него самого, не обусловленное никакими воздействиями, обстоятельствами, зависящее лишь от свободно принятого решения, намерения.

Спонтанное само по себе: производное от «законов» природы и «матрица» творческого. Едва ли можно назвать личностью человека, спонтанность которого равна нулю. С исчезновением спонтанности личность погибает. С ростом спонтанности развиваются личностные качества. И если возможности спонтанности безграничны, безграничен и потенциал личности. Личностное подобно реке, оно проистекает из спонтанного, но есть много других источников, питающих его. Личностное простирается далеко за пределы биологического организма, одно из таких запределий - межличностные отношения [25].

Отправная точка спонтанности лежит не вне ее, но в ней самой, в спонтанном состоянии. Оно не является чем-то предустановленным, застывшим и неизменным, оно как бы пульсирует, пульсирует ритмично, поднимаясь и опускаясь, возрастая и увядая, как все в природе, и, тем не менее, оставаясь отличным от природных явлений - это зреет в человеке и, наконец, вырывается наружу, например, в виде идеи, интереса, поступка и т.д. Примером можно привести такой феномен спонтанности, как творчество.

Спонтанность является изначальной характеристикой творческого акта. Творческому субъекту свойственно относится к спонтанному состоянию как присущей лишь ему деятельности, автономной и свободной от внешних и внутренних, неподвластных его контролю влияний. Внешне это проявляется в том, что человек начинает рисовать, писать стихи или другие литературные произведения, сочинять музыку, танцевать, создавать театр и исполнять в нем роли, блистать идеями, привлекая активно к этому других людей и т.д. [25, 26].

Все вышеперечисленное является самовыражением, попыткой найти свое место, призвание, реализовать потребности, а также попыткой создать другой мир, отличный и свободный от тех, в которых человек живет и существует. Этот мир может быть не реальным, но именно по этому ни кого не сковывающим, создается другое пространство для существования [25].

Таким образом, состояние спонтанности во всем своем многообразии не возникает автоматически. Оно не дано человеку изначально. Достаточно эффективными в качестве отправного состояния для спонтанного могут выступать различные факторы, как внешние, так и внутренние. Спонтанное состояние может быть вызвано лишь волевым усилием и не иначе как по собственной воле. Оно не возникает, однако, благодаря сознательным волевым усилиям, сознание, скорее, выступает тут в качестве заградительного барьера, но лишь благодаря внутреннему устремлению к свободе, которое в сущности, есть не что иное, как проявление раскрепощенной спонтанности. Спонтанность - это то, что рождается внутри личности, но реализуется вовне, в среде, как ответ на ее влияние [25, 26].

Термин «эмоции» или «условия» не дают полного представления о такого рода «состояниях». Поскольку такое состояние выступает, зачастую, не только в качестве мотива некоторого внутреннего процесса, но и определяет поведение, формирует также какие-то социальные, внешние отношения, т.е. организует связь данного «состояния» с «состояниями» другой личности. И из контакта между двумя «состояниями» носителями которых являются, естественно, два различных человека, рождается межличностная ситуация. Она, соответственно, отражает либо гармонию, либо конфликт [25, 26].

Таким образом, инициативность, выражаемую через инициативное поведение, можно назвать главным талантом спонтанности: способность быстрого продуцирования идей и быстрого же воплощения этих идей в действие.

В инициативности включается сложный механизм взаимодействия на первый взгляд противоположных процессов: непроизвольного и произвольного. На самом же деле спонтанность в инициативности проявляется в виде «идеи», толчка к действию, которая на уровне подсознания формируется и развивается под влиянием различных факторов, во многом обусловленных влиянием той среды, в которой живет и развивается человек.

Психологический механизм инициативности можно представить следующим образом:

Условия=>	потребность=>	мотив =>
(факторы)	«идея», «интерес»	(побуждение к деятельности с целью удовлетворения потребностей, «идей» и «интереса» субъекта)
деятельность=>	результат
(действие)

Инициативность - действие, которое не предопределено требованиями извне, а вытекает из внутреннего интереса. Инициатива берет свое начало из спонтанного: условия внешней среды (факторы) влияют на человека как сознательно, так и подсознательно, определяя его потребности и интересы - рождается «идея», которая побуждает человека что-либо сделать, изменить, чего-либо достичь и т.д.

После того, как обозначился интерес и родилась «идея», инициативное поведение характеризуется с одной стороны как произвольное поведение (т.е. способность к овладению собой, своими внутренними действиями и организацией своего поведения - своего рода внутренняя дисциплина), а с другой - включает действия, направленные вовне, на предмет внешнего мира (чувственный или идеальный), на его достижение или преобразование.

Условия среды, в которых живет и развивается человек, также влияет на его ценностную структуру и его мотивационную сферу, которая придает смысл и побуждает к действию, определяет и направляет его социальную активность.

Инициативность чрезвычайно важное качество личности. Так как условия современной жизни, ее темп, для того, чтобы человек был в ней «успешен», а также самодостаточен в контексте данной социально-экономической системы - требуют от него предприимчивости, инициативности и социальной активности. Э. Эриксон указывает, что инициативность дает потенциальные возможности трудиться человеку продуктивно, она добавляет к автономии способность принимать на себя обязательства, планировать, энергично браться за какие-нибудь дела или задачи, чтобы продвигаться вперед [53, 56].

Инициативность начинает активно развиваться согласно психосоциальным стадиям Э. Эриксона в «Возрасте игры» - дошкольном, и непосредственно продолжает в младшем школьном возрасте. Она находит сове выражение в инициативном поведении, характеризующемся следующими признаками: [см.: 19].

наличие у субъекта идей, выдумки, творчества;

проявление у субъекта рационализации, новаторства;

участие в осуществлении разумного новшества, хорошего начинания, исходящего от других, активная поддержка коллектива в реализации намеченных планов;

организация коллектива, группы на реализацию собственных идей, замыслов;

стремление к осуществлению разумного действия в непривычной обстановке, проявление находчивости, сообразительности;

независимость в решениях и действиях, проявление личного почина, самостоятельности.

Из сказанного выше можно сделать вывод: что то, насколько разовьется в человеке инициативность и насколько она сможет проявиться и реализоваться, зависит от условий, в которых будет жить и воспитываться человек.

Глава 2. Факторы, влияющие на развитие у детей инициативности

Развитие ребенка - сложный динамический процесс качественных новообразований в структуре его личности, происходящий в результате взаимодействия четырех главных факторов: его естественного психофизиологического развития; воспитания и обучения как системы целенаправленных воздействий; его собственной социальной деятельности и многообразных влияний окружающей его социальной среды. Источником и результатом такого развития выступает освоение новых видов деятельности, новых социальных пространств и новых отношений.

В первой главе мы сделали вывод о том, что то, насколько разовьется у ребенка инициативность, зависит во многом от среды (условий) в которых он живет и воспитывается, поэтому во второй главе мы будем подробно рассматривать четвертый - средовой фактор и его влияние на развитие ребенка, а также то, какие факторы должна содержать социальная среда, чтобы в личности ребенка происходило становление такого качества, как инициативность.

2.1 Влияние среды на развитие ребенка

Исследованию структуры и механизмов влияния социальной среды на развитие ребенка посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов: И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина, Г.А. Ковалева, В.А. Ясвина, Г. Ричардсона, Л.С. Выготского и др.

Механизм влияния жизненной среды на развитие человека подробно описан Л.С. Выготским. Он показал, что «… психическая природа человека - это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры. Перенесение внешних социальных отношений между людьми является основой построения личности» [см. 12].

Г.А. Ковалев, опирающийся на синергетическую концепцию И. Пригожина, рассматривает человека как сложную, открытую, саморазвивающуюся и саморегулирующуюся систему, находящуюся во взаимодействии со средой [см. 20].

Социальная среда - это многомерное иерархически построенное системное образование, включающее следующие компоненты: физический мир и природно-географические условия, систему существующих отношений между людьми и общественными институтами, культуру, традиции и обычаи, информационное наполнение, «пространство» или «набор» возможных и доступных деятельностей и временную организацию жизни (хронотоп) [22].

На ранних стадиях онтогенеза влияние среды не осознается человеком, но при этом оказывает решающее влияние на формирование перпецептивных и когнитивных структур, а следовательно, и структуры сознания, системы отношений ребенка и его самовосприятие в этой системе отношений.

По мере взросления и накопления индивидуального опыта и формирования индивидуального психического склада личности, усиливается роль самого субъекта в выборе тех или иных систем внешних связей и отношений, стиля поведения, тех или иных компонентов среды. Таким образом, среда как-бы субъективизируется, человек сам выбирает те преимущественные влияния, которые среда будет на него оказывать.

На более зрелых этапах развития человек не только избирает отдельные компоненты среды, но и сам творит ее по уже существующим у него идеалам и образцам.

Г.А. Ковалев в качестве единиц среды выделяет физическое окружение, человеческие факторы, программу обучения.

Кроме этого, в число элементов структуры среды включается: система отношений, культура, пространство деятельности и временная организация жизни или пространственно - временной хронотоп.

И, конечно, важным компонентом социальной среды развития является структура и содержание целенаправленной деятельности субъектов образовательного процесса, который В.А. Ясвин назвал технологическим компонентом социальной среды.

Обобщая вышесказанное, можно выделить следующие основные компоненты среды: пространственные, социальные, деятельностные, информационные, временные и технологические.

Учитывая определяющее влияние социальной среды на развитие личности, в том числе и личностного качества - инициативности, в число основных задач учреждений интернатного типа входит создание педагогических условий для развития субъекта.

Важной характеристикой среды, в том числе и социальной, является такой ее параметр, как открытость - закрытость. Особенно он актуален в условиях учреждений интернатного типа, которые по сути своей являются закрытыми. Для социальной среды это означает возможность социальных переходов, особенно вертикальная мобильность. Наличие такой возможности задает личности чувство перспективы, выступает мощнейшим мотивом образовательной, воспитательной, социально-развивающей деятельности и, наоборот, ее отсутствие ведет к деструктивным изменениям в структуре личности.

Г.А. Ковалев пишет, что оптимальными условиями полноценного развития и здорового функционирования психики человека, как и любой саморазвивающейся и саморегулирующейся системы, является обеспечение открытого (хотя, возможно, и напряженного) взаимодействия или диалога на всех этапах, всех уровнях в многомерной системе психического регулирования (индивидном, личностном, субъективном, индивидуальном - по Б.Г. Ананьеву) [Цит. по: 20]. Только открытий диалог в состоянии обеспечивать оптимальную и сбалансированную настройку контуров внешнего и внутреннего регулирования (саморегулирования) системы психической организации человека за счет активного обмена информацией и энергией с внешней средой; это, в конечном итоге, и поддерживает процесс функционирования и саморазвития этой системы на оптимальном для работы режиме.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что для полноценного психического развития ребенка необходимо, чтобы все его контакты с внешним для него окружением носили преимущественно открытый, диалогический характер. Принципы открытости должны касаться не только диалогических форм социальных контактов со значимыми для ребенка людьми, но и распространяться вплоть до параметров физической организации внешнего окружения.

С позиции психологической экологии и системно-экологического подхода индивидуальный путь развития и воспитания человека связывается с овладением жизненной средой или с усвоением нормативов, структуры и принципов организации внешнего пространства и времени (физического: естественного и искусственного; социокультурного; межличностного, личностного и т.п.) в соответствии с этим, внутренняя индивидуальная психологическая организация человека (имеющая, как известно, многоуровневую пространственно-временную семантическую структуру) первоначально формируется в пространстве и времени, определяющих индивидуальный опыт его внешних социофизических и межсубъективных значимых связей, которые могут носить преимущественно открытый, диалогический, либо закрытый, монологический, защитный характер. Другими словами, субъективная пространственно-временная семантическая организация, или психологический «хронотоп», обеспечивает процесс настройки контуров внутреннего психического регулирования в работе системы, представляет собой интериоризированное бытие значимых внешних связей субъекта (как предметных, так и социальных), сформировавшись, она со временем начинает определять характер уже экстериоризированных форм пространственно-временных отношений этого субъекта с внешним окружением и с самим собой.

Таким образом, можно заключить, что параметр открытость - закрытость (как было установлено в исследованиях) срабатывает на всех уровнях организации среды (физическом, социальном, межличностном, индивидуально-психологическом) и по-разному будет сказываться на процессах индивидуально-психологического развития ребенка - положительно, в случае воздействия систем «открытого» типа, и отрицательно, когда ребенок попадает под влияние «закрытых» систем [20, 22, 27].

Так учреждения интернатного типа, где проявляется «открытость» - к примеру, воспитанники посещают общеобразовательную школу, где учатся дети, живущие и воспитывающиеся в семье - характеризуются более развитым мировоззрением, знанием другого способа и уклада жизни, а это, в свою очередь, рождает у них критическое отношение к условиям собственной жизни, стремление что-либо изменить, чего-либо достичь и т.д.

Первый параметр для оценки условий учреждений интернатного типа, способствующих развитию инициативности - это: открытость - закрытость.

Как отмечалось в предыдущей главе, инициативность берет свое начало из спонтанности. Спонтанность - базовое в человеке и необходимое в личности. Это внутреннее устремление к свободе, активности.

Я. Корчак в работе «Как любить ребенка» дал описание четырех типов социальных сред, расположенных в плоскости «свобода - зависимость» и «активность - пассивность».

1. Догматическая среда, которая характеризуется следующим образом: «традиция, авторитет, обряд, веление, как абсолютный закон, необходимость, как жизненный инператив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте». Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде характеризуется прежде всего высокой степенью пассивности. Когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-нибудь трудовую деятельность. Это зависимая пассивная среда.

2. Идейная (творческая среда). Сила ее не в твердости духа, а в полете, в порыве, в движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления - есть добрая воля. Нет догм - есть проблемы. Нет благоразумия - есть энтузиазм, жар души. В идейной сфере формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. Это свободная активная среда.

3. Среда безмятежного потребления.

Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвость - сколько надо, самосознание, которое добывается без труда. Нет упорства, ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. В подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Это свободная пассивная среда.

4. Среда внешнего лоска и карьеры.

Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Основные черты личности, формирующейся в такой среде - фальшь, лицемерие, искусная игра, тонко пригнанная «маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.

Это активная зависимая среда.

Становлению в личности ребенка инициативности из перечисленных выше сред способствует свободная активная, воспитывающая среда.

Эта среда достигается за счет таких факторов, как: свобода, возможность свободных, самостоятельных действий, творимости или авторства ребенка в создании среды, в которой он живет и воспитывается. Это авторство проявляется в реальной возможности ребенка участвовать в создании всех компонентов среды - образовательного, деятельностного, предметного, социального, временного или, хотя бы, возможности свободного выбора из многообразия сред той, которая в данный момент является наиболее созвучной данному человеку. Это реальная возможность «вмешиваться» в ход собственной жизни, направлять его. Это, также, способствует развитию внутренней дисциплины, произвольности поведения. Произвольность поведения, осознанность своих действий развивается у ребенка через общение и взаимодействие с взрослыми, а также игровую деятельность. Также взрослый способствует развитию инициативности детей через организацию игры, демонстрацию возможных форм ее проявления.

Как показывает С.И. Гессен [см: 14] «Игра есть естественная деятельность детства, при том деятельность то крайности неутомимая, почти не знающая перерывов. Игры должна быть организованы так, чтобы дети приводили их к концу. Тогда, понемногу усложняясь, игра будет их постепенно приучать ставить все более и более отдаленные и устойчивые цели своей деятельности и, тем самым, незаметно для самого ребенка, перейдет в работу, в активное стремление чего-либо достичь».

Таким образом, действие, освоенное вместе с взрослыми, становится источником другого, уже самостоятельного действия ребенка. Взрослый пользуется методом незавершенного (открытого) педагогического действия, буквально «освобождающего» и демонстрирующего места детской инициативы и возможных форм ее проявления и «уходящего в тень» при проявлении и реализации этой инициативы.

Все перечисленные выше факторы: свобода, возможность авторских действий, произвольность поведения, общение и взаимодействие с взрослыми, а также игровая деятельность представляется нам особенно значимыми для развития инициативности у детей. Поэтому мы проведем их подробный анализ.

2.2 Роль свободы и возможности свободных, автономных действий

В науках о человеке дилемма свободы - детерминизма применительно к человеческим действиям на протяжении многих столетий являлась одной из центральных, хотя содержание обоих этих понятий существенно менялось. Исторически первой версией детерминизма было представление о судьбе, роке, божественном предначертании. Соответственно, проблема свободы в философии и теологии вставала в связи с проблемами воли («свобода воли») и выбора («свобода выбора»). С одной стороны, понятие божественного предначертания не оставляла места индивидуальной свободе, а с другой тезис о богоподобии человека, его божественной природе («по образу и подобию») предполагал возможность человека влиять на свою судьбу. Последний тезис опровергает взгляд на человека как на игрушку в когтях судьбы. Эразм Роттердамский в трактате «О свободе воли» утверждал, что человек свободен в выборе пути греха либо пути спасения, бог может даровать человеку спасение, но за человеком остается выбор - желает ли он быть спасенным [21].

Свобода является философской категорией; в самом общем смысле означает способность человека самостоятельно определять свои поступки, действовать по своему усмотрению, на основании собственного решения. Проблема свободы в истории часто истолковывалась идеалистически. Понятие свободы чаще всего носило метафорический характер: свет, радость, полет, парение и т.д. индетерминистское (причинность) понимание свободы рассматривает ее вне зависимости от каких-либо внешних причин. Источник активности человека и его способность выбирать поступки усматривается в воле, как таковой. Которая, якобы, противостоит всякой необходимости. Отрыв свободы от объективной действительности часто ограничивал ее проявление лишь сферой духа, т.е. приводил к утверждению о принципиальной невозможности реализовать ее в материальном мире. Уже в древности Эпиктет высказывал мысль, что добро и зло находятся лишь в разуме человека, а потому «нет насилия, которое могло бы лишить нас свободы выбора» [см.14, 21]. Ж.Ж. Руссо провозгласил: «Свобода есть подчинение закону, самим себе данному». По Руссо - свобода есть подчинение «общей, или точнее, целостной» воле, т.е. голосу совести, следование которому позволяет человеку «не быть в противоречии с самим собой». Продолжая и углубляя эту мысль Руссо, Кант затем установил свое понятие свободы, как автономии, или самозаконности, равно отличной как от беззаконного произвола, или аномии, так и от следования извне другими предписанному закону, т.е. гетерономии (чужезаконности). «Свобода есть подчинение закону, который личность сама на себя возложила» - эту мысль Канта разрабатывали впоследствии его преемники: Фихте, Шеллинг, Гегель, углубляясь в исследование закона личности, который и составляет положительное содержание свободы.

Свободный человек имеет свою устойчивую линию поведения, которой он остается верен в течение всей жизни [14]. В этом смысле проблема свободы получает новый импульс в контексте проблемы разума, возможности осознания того, что влияет на человеческое поведение.

Чрезвычайно важный ракурс проблемы свободы раскрыл Ф. Ницше, принадлежащий хронологически к XIX в., но идейно - к XX в. Он первым поставил проблему самотрансценденции человека - преодоления себя, как фактической данности, прорыва в сферу возможного. Ницше также первым противопоставил негативной характеристике «свободы от» позитивную характеристику «свободы для» [21].

Понятие свободы описывает феноменологически переживаемый контроль над своим поведением, используется для глобальной антропологической характеристики человека и его поведения [21].

В настоящей работе, свобода понимается как способность брать на себя ответственность за свои собственные действия и преодолевать влияние среды на поведение. Из двух аспектов свободы - внешнего (отсутствие внешних ограничений, «свобода от») и внутреннего (психологическая позиция, «свобода для») - в работе подчеркивается позитивный смысл «свободы для» от негативного «свободы от». Освобождения от ограничений недостаточно, чтобы свобода не выродилась произвол, необходимо ее ценностно-смысловое обоснование.

«Свобода для» - делает человека творцом себя, того, что окружает. Она рождает в нем идеи, интерес, стремление идти вперед, развиваться, достигать желаемого. Проблема свободы получила наиболее полное содержательное раскрытие в 60-80-е гг. у ряда экзистенциалистически ориентированных авторов, таких как Э. Фромм, В. Франкл, Р. Мей и др. Ниже приводится краткий обзор основных подходов к пониманию свободы.

Свобода как осознание: Э. Фромм

Э. Фромм считает позитивную свободу «свободу для» главным условием роста и развития человека, связывая ее со спонтанностью, целостностью, креативностью и биофилией - стремлением к утверждению жизни в противовес смерти [см. 52]. Вместе с тем, свобода амбивалентна. Она одновременно и дар, и бремя; человек волен принять ее или отказаться от нее. Человек сам решает вопрос о степени своей свободы, делая собственный выбор: либо действовать свободно, т.е. на основе рациональных соображений, либо отказаться от свободы. Многие предпочитают бежать от свободы [см. Э. Фромм «Бегство от свободы»], выбрав тем самым путь наименьшего сопротивления.

Разумеется, все решается не каким-то одним актом выбора, а определяется постепенно складывающейся целостной структурой характера, в которую отдельные выборы вносят свой вклад. В результате, одни люди вырастают свободными, другие - нет.

По мнению Фромма, ясное осознание всех аспектов ситуации выбора помогает сделать выбор оптимальным. Он выделяет шесть основных аспектов, требующих осознания:

Что хорошо, а что - плохо;

Способ действия в данной ситуации, ведущий к поставленной цели;

Собственные неосознанные желания;

Реальные возможности, заключенные в ситуации;

Последствия каждого из возможных решений;

Недостаточность осознания, необходимо также желание действовать вопреки ожидаемым негативным последствиям [цит. по 52].

Таким образом, свобода выступает как действие, вытекающее из осознания альтернатив и их последствий, различение реальных и иллюзорных альтернатив.

Свобода как позиция: В. Франкл

Основной тезис учения о свободе воли В. Франкла [см.: 51] гласит: человек свободен найти и реализовать смысл своей жизни, даже если его свобода заметно ограничена объективными причинами. Человек не свободен от внешних и внутренних обстоятельств, однако они не обуславливают его полностью. Согласно Франклу, свобода сосуществует с необходимостью, причем, они локализованы в разных измерениях человеческого бытия. Например, свобода к внешним обстоятельствам выражается в возможности занять по отношению к ним ту, или иную позицию. Тем самым влияние на нас внешних обстоятельств опосредуется позицией человека по отношению к ним.

По Франклу: «Свобода - это не возможность быть именно таким, а возможность становиться другим, иным…» [21].

Свобода как осознание возможностей в рамках судьбы:

Р. Мей

Р. Мей пишет, что наше сознание находится в состоянии постоянных колебаний между двумя полюсами: активного субъекта и пассивного объекта. Это создает потенциальную возможность выбора. Свобода заключается не в способности быть все время чистым субъектом, а в способности выбирать либо один, либо другой вид существования, переживать себя либо в одном, либо в другом качестве и диалектически двигаться от одного к другому. Пространство свободы - это дистанция между состояниями субъекта и объекта, это некоторая пустота, которую нужно заполнить.

Мей прежде всего отличает свободу от бунта, который хоть и представляет собой «нормальное внутреннее движение в направлении к свободе» [цит. по 21], однако структурирован той внешней структурой, против которой он осуществляется и, тем самым, от нее всецело зависит. Свобода - это не попустительство, отсутствие плана и цели. Это не жесткая определенная доктрина, ее нельзя сформулировать в виде жестких определенных установлений, это нечто живое, изменяющееся.

В наиболее общем виде, свобода - это способность человека управлять своим развитием, тесно связанная с самосознанием, гибкостью, открытость, способностью к изменениям.

Многоуровневая структура субъективности Р. Харре

В отличие от экзистенциально ориентированных теорий Фромма, Франкла, Мея и ряда других авторов клинической ориентации, пишущих о проблемах человеческой свободы на языке, близком и понятном для неспециалистов, в академических работах редко встречается понятие «свобода». Как правило, эта проблематика носит название автономии или некоторые другие обозначения. Одно из терминологических обличий проблемы свободы представляет собой понятие «эйджеси» [agency], точный перевод которого на русский язык невозможен. Мы считаем, что наиболее точный его перевод соответствует понятию «субъективность» (речь идет о способности вступать «агентом» или субъектом, т.е. действующим лицом, движущей силой действия).

Одной из наиболее разработанных и признанных является теория субъективности Р. Харре в русле его широко известного подхода к объяснению социального поведения. Модель субъекта находится в центре его теории. «Наиболее общие требования к любому существу, чтобы его можно было считать субъектом, является то, чтобы оно обладало определенной степенью автономии. Под этим я подразумевая, что его поведение (действия и акты) не полностью детерминированы условиями его непосредственного окружения [цит. по 21].

Основой человеческой свободы, по мнению авторов социально-конгитивной теории личности А. Бандуры и Дж. Роттера - является воздействие на себя, которое возможно благодаря двойственной природе я - одновременно как субъекта и объекта, - и причинно влияет на поведение так же, как и внешние его причины. А. Бандура в одной из своих работ пишет: «Люди оказывают некоторое влияние та то, что они делают через альтернативы, которые они принимают в расчет через прогнозирование и оценку представляемых ими исходов, включая их собственные самооценочные реакции, и через оценку ими своих способностей выполнить, что они намечают» [цит. по 21].

Одним из основных проявлений субъективной детерминации является способность людей действовать не так, как это диктуют силы внешнего окружения, а в ситуациях принуждения - сопротивляться ему. Именно благодаря способности воздействия на самих себя люди являются, в какой-то мере, архитекторами своей судьбы.

В многоуровневой модели личностной саморегуляции

Е.Р. Калитеевской и Д.А. Леонтьева (см.:21) свобода рассматривается как форма активности, характеризующейся тремя признаками: осознанностью, опосредованностью ценностным «для чего» и управляемостью в любой точке. Соответственно, дефицит свободы может быть вязан с непониманием воздействующих на субъекта сил, с отсутствием четких ценностных ориентиров, и с нерешительностью, неспособностью вмешиваться в ход собственной жизни. Свобода формируется в онтогенезе в процессе обретения личностью внутреннего права на активность и ценностных ориентиров. Критическим периодом для трансформации детской спонтанности в свободу, как осознанную активность, является подростковый возраст, когда при благоприятных обстоятельствах осуществляется интеграция свободы (формы активности) и ответственности (формы регуляции) в единый механизм автономной самодетерминации зрелой личности. Психологически неблагоприятные условия развития личности в онтогенезе, связанные с нестабильным самоотношением и отсутствием права на собственную активность, напротив, приводят к переживанию жизни как всецело обусловленной обстоятельствами. Степень развития индивидуальной свободы в проявляется основаниях личностных выборов [21].

После приведенного выше обзора попытаемся дать наиболее общее определение свободы. Ее можно понимать как возможность инициации, изменения или прекращения субъектом своей деятельности в любой точке ее протекания, а также отказа от нее. Свобода подразумевает возможность преодоления всех форм и видов детерминации активности личности, внешних по отношению к действующему экзистенциальному Я [см.: 21].

То, какой будет для человека свобода, как она на него повлияет, во многом зависит от того, насколько компетентным и эффективным чувствует себя человек, а это, в свою очередь, зависит от того, как человек воспринимает свою жизнь (как контролирует извне или изнутри). Свобода развития и свобода деятельности отражает ожидание человека что-то или иное поведение приведет к успеху, в то время как малая свобода деятельности отражает ожидание человека, что-то или иное действие, поведение будет неуспешным. Люди с высокой самоэффективностью и интернальным локусом контроля более настойчивы, менее тревожны, менее склонны к депрессии, лучше учатся и т.п. свобода внешняя приводит к свободе внутренней, а внутренняя свобода, в свою очередь, к еще более внешней свободе, но подчеркивается, что необходим смысл, который формируется внутри человека путем действия на него среды [23, 39, 53].

Сила свободы - в полете, в порыве, движении. Это идейная (творческая) среда. Именно здесь и рождаются «идеи», которые впоследствии воплощаются в жизнь, творятся.

Где есть свобода и возможность свободных, автономных действий - есть выбор, есть потребности, которые заставляют вершить, формируется личность, которая характеризуется высокой степенью активности, идейности, инициативности, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. Человек активно осваивает и преобразует окружающий мир.

Таким образом, свобода и возможность свободных и автономных действий является первым и самым главным фактором (условием) не только для развития в личности инициативности, но и для развития личности в целом.

Для того чтобы человек развивался ему необходимо: наличие свободного, только ему доступного пространства, возможность вмешиваться в свою жизнь, делать то, что он хочет, выбирать. Возможность самостоятельного контроля на собой, своей деятельностью. После того, как в инициативности из спонтанного рождается «идея», включается механизм произвольности, т.е. организации себя на достижение потребности и, затем, действие, направленное вовне, самостоятельное, активное, направленное на преобразование условий внешней среды с целью удовлетворения потребностей.

Наиболее характерной чертой произвольного поведения, определяющей его специфику, является способность к преодолению ситуативного реагирования на стимулы внешней среды. Именно данная способность делает человека свободным от наличной ситуации и создает возможность к овладению своим поведением [44, 45].

Таким образом, произвольность - это сознательная организация и управлением своим действием, деятельностью, поступками, поведением. Это не что иное, как внутренняя дисциплина личности. В ней есть место для личной инициативы человека, т.к. при достижении потребности человек самостоятельно выбирает средства и пути. Русский мыслитель и художник Н.К. Рерих в свое время сказал: «Сознательная дисциплина - разве это не есть истинная свобода?», повторяя мысль великих философов Канта, Фихте и др.

2.3 Значение произвольности в становлении инициативности

Развитие произвольности поведения является одной из центральных линий развития ребенка. Произвольное действие отличается о непроизвольного тем, что его определяет или им управляет сам субъект; оно не зависит от случайных, вынужденных обстоятельств, а детерминируется только волей самого человека. Именно произвольность делает человека свободным и сознательным хозяином конкретного действия и своей жизнедеятельности в целом. Произвольному действию противостоит действие вынужденное, навязанное извне, независимое от самого субъекта [4, 44, 45].

Способом и свидетельством перехода к произвольному соотнесению действия и недействия является слово. Но слово не как обозначение вещи, а как средство различения правильных и неправильных действий. Постоянные комментарии взрослых, сопровождающие действия детей («так нельзя», «не надо» и т.д.) как раз и несут эту функцию [4, 44, 45].

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, главная функция речи состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребенка во времени, благодаря чему он становится способным объединить отдельные эпизоды, планировать и совершать свои действия во времени. Речь позволяет также посмотреть на себя со стороны, отнестись к своему поведению как к некоторому объекту, который можно преобразовать [11].

Речь производит кардинальные изменения в отношении ребенка к внешнему миру и к себе. Речевые знаки становятся орудием овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.

Овладение речью происходит не сразу и дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом, речь, как явление многомерное, развивается одновременно по нескольким линиям. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения с взрослыми. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием активной коммуникативной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции (роль общения и взаимодействия со взрослыми для развития инициативности [прим. автора]). Л.С. Выготский представлял этот процесс следующим образом:

Источником речи для себя (т.е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь к взрослым за помощью, он в определенной степени управляет ими. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ, который он раньше применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией [11].

Основываясь на этих представлениях, А.Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. При ее выполнении действия ребенка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в их основе лежат не врожденные потребности и, в то же время, они не возникают как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным, речевым знаком, который направлен на свое поведение, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. То, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ ан приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия [45].

Вместе с тем, очевидно, что действительность произвольного поведения не может ограничиваться выполнением инструкций и правил даже если они присваиваются субъектом и становятся средством организации собственных действий. Воля и произвольность в своих развитых формах функционируют прежде всего в самостоятельной, свободной деятельности человека. Цели, намерения и способы их реализации должны приниматься самим человеком, а не задаваться кем-то извне. Поведение, продвижение к цели, замыслу должно быть обусловлено внутренним интересом человека.

Однако здесь возникает естественный вопрос: как появляется эта способность сознательного ставить цели и действовать в их направлении? Очевидно, эта способность предполагает прежде всего осознание своих целей (т.е. знание того, чего я хочу) и своего поведения (что и как я для этого делаю) т.е. она предполагает определенный уровень развития самосознания, рефлексии [44, 46, 47, 48].

Плохое развитие речи приводит к нарушению сознания, плохой регуляции поведения. Человек оказывается не способным организовать свою деятельность, добиваться цели, осуществлять идеи и интересы. Также у людей с плохо развитой функцией речи - низкий словарный запас, ограниченное представление об окружающем мире, низкая двигательная активность либо полная расторможенность в поведении. Неумение вести себя в обществе, коллективе и т.д.

Как уже отмечалось раньше, развитие речи, сознания, произвольности не дано человеку в готовой форме, а развивается из последовательных изменений психический структур. Первоначально в онтогенезе ребенок развивается и растет при непосредственном участии взрослого, который самым непосредственным образом влияет на его развитие и развитие в нем тех или иных качеств, в том числе и инициативности. Также, общение и взаимодействие с взрослыми способствует и становлению произвольности поведения детей.

2.4 Роль общения и взаимодействия с взрослыми для развития инициативности

М.И. Лисина проводила исследования, которые показали, что общение с взрослым создает оптимальные условия для развития личности ребенка, его произвольности, самосознания, личностных качеств, влияет на формирование внутреннего плана действий и сферы его эмоциональных переживаний, служит образцом поведения и т.п. М.И. Лисина сформировала положение о том, что общение является как бы сквозным механизмом смены ведущих деятельностей. Это положение было конкретизировано и развито в ряде экспериментальных работ, результаты которых могут свидетельствовать о том, что зарождение новой мотивации и новых форм деятельности ребенка происходит со взрослым. При этом взрослый является для ребенка не только носителем средств, образцов и способов действия, но и живым олицетворением тех мотивационных, смысловых уровней, которыми ребенок пока не овладевает. На эти уровни он может подняться только вместе с взрослым - через общение, совместную деятельность и общие переживания. Таким образом, работа взрослого в зоне ближайшего развития ребенка (совместная деятельность взрослого и ребенка над тем, что ребенок один пока делать не умеет, но во взаимодействии осваивает). И это, уже освоенное действие становится основой для нового, уже самостоятельного действия ребенка. Задача взрослого - не заслонить собой, а открыть новое содержание, делать его привлекательным и субъективно значимым. Взаимодействие между ребенком и взрослым в котором взрослый является посредником между ребенком и каким-нибудь культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения.