Специфика взаимодействия детей младшего школьного возраста в коллективе в школе интернатного типа

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

• Введение
• Глава 1. Теоретическое исследование проблемы взаимодействия детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа
• 1.1 Концепт социального взаимодействия
• 1.1.1 Обзор понятия взаимодействие
• 1.1.2 Взаимодействие в социальной психологии
• 1.2 Роль детства в становлении личности ребенка
• 1.2.1 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста
• 1.2.1.1 Особенности развития эмпатии у детей младшего школьного возраста
• 1.2.1.2 Особенности формирования самооценки детей младшего школьного возраста взаимодействие интернатный дети эмпатия
• 1.2.1.3 Особенности межличностного общения детей со сверстниками младшего школьного возраста
• 1.3 Особенности личности ребенка, обучающегося в школе интернатного типа
• 1.3.1 Особенности развития эмпатии у детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа
• 1.3.2 Особенности формирования самооценки детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа
• 1.3.3 Особенности межличностного общения детей со сверстниками младшего школьного возраста в школе интернатного типа
• 1.4 Теоретическая модель внешней и внутренней сторон взаимодействия
• Выводы
• Глава 2. Эмпирическое исследование проблемы взаимодействия детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа
• 2.1 Планирование и организация исследования
• 2.2 Полученные результаты
• 2.2.1 Общие полученные результаты
• 2.2.2 Результаты по методике измерения самооценки Дембо-Рубинштейн
• 2.2.3 Результаты по методике определения уровня эмпатии
• 2.2.4 Результаты по методике ЦАМ
• 2.2.5 Результаты по методике социометрия
• 2.3 Анализ полученных результатов
• Выводы
• Заключение

ВВЕДЕНИЕ

Детство играет важнейшую роль в формировании и становлении личности. Исследования показывают нам, что особую роль здесь играет успешное прохождение всех стадий детского развития, преодоление возрастных кризисов, формирование новообразований. Большое значение здесь имеет то, как взрослый помогает ребенку в овладении собой. Потому пристальное внимание исследователей обращено к детям, воспитывающимся в детских домах. Важно знать особенности их развития для правильного построения образовательного, воспитательного и коррекционного процесса.

Проблеме изучения особенностей психического развития детей в интернате посвящено немало исследований. Однако для исследования особенностей развития в школах интернатного типа проводилось исследований немного. Школа интернатного типа - сложная образовательная структура, в которой существует определенная специфика взаимодействия. Это обусловлено особыми условиями жизни и деятельности детей в учебном заведении. Сюда попадают как дети, возвращающиеся домой в конце недели, так и дети, находящиеся здесь всю неделю.

В настоящее время в России есть тенденция развития таких школ. Все больше родителей положительно относятся к обучению ребенка в школе интернатного типа, объясняя это тем, что ребенок получает больший спектр знании и умений. Так же в настоящее время меняется отношение общества к подобным школам, современные школы интернатного типа становятся элитными учебными заведениями, попасть в которые может ребенок одаренный, имеющий особый талант. В Санкт-Петербурге существует несколько гимназий и лицеев, которые имеют тип интернатного общеобразовательного учреждения.

Выбор детей младшего школьного возраста как объекта исследования был не случаен и определялся несколькими причинами. Во-первых, младший школьный возраст является важным и ответственным отрезком онтогенеза с точки зрения развития самосознания и рефлексии. Во-вторых, к младшему школьному возрасту дети, находящиеся на родительском попечении, часто не приобретают значительного опыт взаимодействия со сверстниками и взрослыми, это приводит к тому, что процесс адаптации к условиям обучения в школе интернатного типа проходит болезненно даже для детей, посещавших детский сад до школы. Наконец, в-третьих, анализ психологической литературы показал, что экспериментальная проработанность данной проблемы применительно к младшему школьному возрасту крайне мала. Кроме того, результаты различных исследований убедительно демонстрируют, что взаимодействие в детском коллективе играет труднопереоценимую роль в учебной деятельности. Все это определяет актуальность изучения специфики взаимодействия детей в школе интернатного типа.

Цель: выявить специфику взаимодействия детей младшего школьного возраста в коллективе в школе интернатного типа

Объект: Коллектив детей младшего школьного возраста, обучающихся в школе интернатного типа

Предмет: Специфика взаимодействия детей младшего школьного возраста, находящихся в образовательном учреждении интернатного типа

Гипотеза: существует специфика взаимодействия детей младшего школьного возраста, находящихся в образовательном учреждении интернатного типа

Задачи:

1. Теоретический обзор проблемы специфики взаимодействия детей младшего школьного возраста, находящихся в образовательном учреждении интернатного типа;

2. Изучить особенности объективной стороны взаимодействия в коллективе детей интернатного типа;

3. Изучить особенности субъективной стороны взаимодействия в коллективе детей интернатного типа;

4. Изучить особенности соотношения внешней и внутренней стороны взаимодействия детей в коллективе интернатного типа.

Таким образом, мы хотим установить, в чем особенности, положительные и отрицательные стороны взаимодействия детей в школе интернатного типа, где присутствуют дети, как из семей, так и из интерната. Мы считаем, что такое взаимодействие между детьми откладывает свой отпечаток на их личностных особенностях, оказывает положительное воздействие не только на глубину изучаемого предмета, но и на качества эмпатии, эмоционального принятия и влияет на формирование адекватной самооценки.

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы взаимодействия детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа

1.1 Концепт социального взаимодействия

1.1.1 Обзор понятия взаимодействие

Социальная реальность требует от индивида постоянного общения с другими представителями общества. Кроме того, именно умение выстраивать социальное взаимодействие является основой существования человека, обеспечивает его биологическое выживание.

В общем виде, под взаимодействием мы понимаем процесс воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. В социальной психологии понятие взаимодействие используется для характеристики действительных межличностных контактов людей в процессе совместной работы и для описания взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в ходе совместной работы. Благодаря взаимодействию достигается приспособление действий одного человека к действиям другого, общность в понимании ситуации, смысла работы и солидарности или согласия между ними [39].

Важно отметить, что социальное взаимодействие имеет две стороны: объективную и субъективную. Объективная сторона -- это хотя и связи, независимые от людей, но которые все же обусловливают и контролируют содержание и характер взаимодействия между этими людьми. Субъективная сторона социального взаимодействия -- это отношение индивидов друг к другу, и оно основано на взаимном ожидании соответствующего поведения [38]. Обе стороны взаимодействия тесно переплетены между собой и взаимозависимы. Большую роль здесь играют жизненные установки субъектов, их способы взаимодействия и обработки информации, жизненный опыт и все те личностные характеристики, которые влияют на характеристики взаимодействия.

1.1.2 Взаимодействие в социальной психологии

Одной из общих форм социального взаимодействия выступает социальная группа, поведение и социальный статус каждого члена которой во многом обусловлены деятельностью и существованием других ее членов.

"Совокупность индивидов, находящихся в психическом взаимодействии, составляет социальную группу, и это взаимодействие сводится к обмену различными представлениями, чувствами, хотениями, психическими переживаниями", - писал Питирим Сорокин[36].

Взаимоотношения бывают солидарными, антагонистичными или смешанными. При солидарной интеракции стремления и усилия сторон совпадают. Если они конфликтны, то это -- антагонистическая форма интеракции, когда совпадают отчасти -- это смешанный тип.

Группа выступает:

· как средство биологического выживания;

· как средство социализации и формирования психики человека;

· как способ выполнения определенной работы, которую невозможно выполнить одному человеку (инструментальная функция группы);

· как средство удовлетворения потребности человека в общении, в ласковом и доброжелательном отношении к себе, в получении социального одобрения, уважения, признания, доверия (экспрессивная функция группы);

· как средство ослабления неприятных чувств страха, тревоги;

· как средство информационного, материального и прочего обмена [36].

Социальная группа в социальной психологии является отдельным предметом изучения. Важным концептом здесь является понятие социальной структуры. Под структурой в науке принято понимать совокупность функционально взаимосвязанных элементов, составляющих внутреннее строение объекта. Эти элементы взаимосвязаны между собой процессом социального взаимодействия. Элементами ее выступают социальные статусы и роли. Их количество, порядок расположения и характер зависимости друг от друга определяют содержание конкретной структуры конкретного общества [43].

Под социальным статусом мы понимаем позицию в социальной структуре группы или общества, связанную с другими позициями через систему прав и обязанностей. Социальные статусы взаимосвязаны друг с другом, но не они взаимодействуют между собой, взаимодействуют только субъекты (обладатели, носители) статусов, т.е. люди. Следовательно, в социальные отношения вступают не статусы, а их носители. Социальные отношения играют особую роль, они связывают между собой статусы, а реализуются эти отношения через людей - носителей статусов.

В свою очередь, социальная роль - это модель поведения, ориентированная на данный статус. Ее можно определить иначе - как шаблонный вид поведения, направленный на выполнение прав и обязанностей, предписанных конкретному статусу. Максимальное слияние с ролью называется ролевой идентификацией, а среднее или минимальное - дистанционированием от роли [43]. В нашей работе мы используем простейшую модель структуры социальной группы, где есть основная группа со средним статусом, отвергаемый и популярный, в некоторых случаях выделяют неопределенный [11].

Эта структура актуальна и для детской группы, однако она обладает своей спецификой, в силу особенностей возраста. Особую роль это примет для детей, обучающихся в школе интернатного типа в силу того, что социальные статусы и роли, которые им присвоены, как правило, не меняются при переходе от одной деятельности, например учебной, к другой - игровой.

1.2 Роль детства в становлении личности ребенка

Изучая процессы, происходящие в детстве, мы каждый раз присутствуем при индивидуальном акте рождения культуры. Ученые имеют возможность наблюдать этот удивительный процесс, но, тем не менее, до сих пор не знают точно, как же ребенок овладевает речью, почему дети обладают высоким творческим потенциалом и чем вызвано угасание способностей в процессе взросления. Если использовать теорию А. Крёбера, детство представляет собой, своеобразный культурный взрыв, период бурного роста и овладения культурными навыками. Становление "человеком" подразумевает усвоение культурного опыта с одной стороны и развитие личностных качеств - с другой [28, 32].

Под личностью в отечественной психологии понимается культурный субъект, успешно усваивающий социальные нормы и правила посредством процессов интериоризации. Детство в условиях различных культур исследовали разные ученые, такие как Р. Бенедикт, М. Мид, К. Дюбуа, Дж. и Б. Уайтинги. В культурной антропологии детство рассматривается как процесс вхождения в культуру, результат которого - появление личности, т.е. усвоение индивидом культуры. В энкультурации существуют две стороны (или два слитных воедино процесса) - социализация и собственно энкультурация. Социализация - более общий процесс овладения культурным типом взаимодействия с миром. Ее результаты показывают различие между человеком и остальным миром живого. Но овладение специфическим для человека типом жизнедеятельности происходит в контексте конкретной этнокультурной формы (энкультурация). Результат энкультурации - личность, которая демонстрирует различия между представителями различных культур[28].

Важно создать такие условия развития, когда усвоение социокультурного опыта будет идти успешно параллельно с личностным развитием. Особую роль здесь играют условия развития.

Мы знаем, что роль общения со взрослым в детстве трудно переоценить. Вплоть до конца младшего школьного возраста взрослый играет роль наставника и основного источника знаний и образцов поведения. Дети, обучающиеся в заведениях интернатного типа зачастую не получают должного внимания со стороны взрослых, они постоянно общаются со сверстниками. Это порождает свои особенности развития как культурного субъекта и как личности.

В нашем исследовании мы имеем дело со сложным многоуровневым образованием, где встречаются разные формы воспитания - родительская и "интернатовская". Во взаимодействии между детьми эти формы сталкиваются и оказывают взаимное влияние. Здесь особую роль приобретают возрастные особенности детей.

1.2.1 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Развитие личности происходит в контексте его жизненного пути, который можно определить как история формирования и развития личности в обществе, развития человека как современника своей эпохи и сверстника своего поколения.

"Фазы жизненного пути, - писал Леонтьев А. Н., - накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются как фазы жизненного пути, например, преддошкольное, дошкольное и школьное детство"[33].

Развитие личности как социализация индивида осуществляется в особенных для каждого условиях семьи, ближайшего окружения, в политических, экономических условиях региона, страны, национальных традициях народа, т.е. имеет свой особый жизненный и эпистемологический контекст. На каждой фазе жизненного пути складывается определенная социальная ситуация развития, как своеобразное отношение ребенка с окружающей культурной и социальной действительностью.

Важно отметить, что в детстве очень важную роль играют этапы прохождения стадий развития, преодоления возрастных кризисов и адаптации к меняющейся социальной ситуации. В семье под контролем взрослого осуществить этот переход проще, чем в условиях интерната. Здесь мы должны учитывать как возрастные и личностные особенности, так и характеристики условий среды.

Младший школьный возраст - это особое время, когда у ребенка меняется социальная ситуация развития, возникают новые потребности и мотивы, перестраиваются способы взаимодействия с миром. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт общения с миром.

Младший школьный возраст сензитивен для развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, развития критичности по отношению к себе и окружающим, становления адекватной самооценки, нравственного развития, усвоения социальных норм, установления прочных дружеских связей. Все эти компоненты являются важными составляющими для формирующегося стиля взаимодействия с миром и социумом, а так же их развитие является этапом непрерывного процесса социализации личности.

В этот период возникают важнейшие новообразования во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, особенности социальных отношений. Ведущая роль учебной деятельности является ведущей, но не исключает того, что младший школьник включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством) [31].

Характеристикой учебной является поворот ребенка на себя; этот поворот требует от ребенка рефлексии, постоянной оценки того, "каким я был" и "каким я стал". Поэтому важным очень моментом здесь является оценка деятельности ученика, в частности учителем. Отметка и есть форма оценки таких изменений, происходящих в ребенке [37]. На основе этого формируется самооценка ребенка.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности. Рассмотрим особенности мотивационной сферы младшего школьника. Внутренние мотивы:

- познавательные мотивы - те мотивы, связанные с содержательными или структурными аспектами непосредственно учебной деятельности: желание получать знания; желание овладеть механизмами самостоятельного приобретения знаний;

- социальные мотивы - такие мотивы, которые связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные непосредственно с учебной деятельностью. Например, стремление быть грамотным, эрудированным, больше знать, быть полезным людям; желание получить одобрение со стороны старших товарищей и учителей, добиться успеха, уважения; стремление научиться взаимодействовать с окружающими людьми, в частности, одноклассниками.

Существует третья группа внешних мотивов, обуславливающих учение за хорошие отметки, за материальное поощрение, т.о. главное здесь не получить знания, но обрести желаемую награду.

Главными новообразованиями этого возраста в личностной сфере можно назвать:

1. появление ориентации на группу сверстников;

2. появление произвольной регуляции поведения;

3. внутренний план действия;

4. рефлексия.

Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы, в том числе в силу смены социальной ситуации развития, изменяется и характер взаимоотношений со сверстниками, формируется самооценка, развиваются свойства эмпатии на основе усвоения общепринятых норм и раскрытия качеств самосознания.

1.2.1.1 Особенности развития эмпатии у детей младшего школьного возраста

Эмпатия является одной из ведущих социальных эмоций и, в общем виде определяется, как умение индивида эмоционально откликаться на переживание окружающих людей, предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств [30].

Исследователи пришли к выводу о существовании различных форм эмпатии: сопереживание и сочувствие (Л.И.Божович, Т.П.Гаврилова, Т.Е.Конникова, А.П.Сопиков, И.М.Юсупов, О.И.Цветкова и др. [6, 13, 21]); эмоциональная эмпатия - когнитивная эмпатия - оценочная эмпатия (Р.Б.Карамуратова); сопереживание - сочувствие - содействие (Л.П.Стрелкова [22]); когнитивная, эмоциональная и поведенческая (Н.Н.Обозов [34]).

Теоретический обзор понятия эмпатии дает нам возможность рассматривать ее относительно младшего школьника как общую способность ребенка эмоционально откликаться на состояние другого человека и умение правильно распознавать эмоциональное состояние, выражать сопереживание, сочувствие, стремление к содействию и, наконец, оказывать реальное содействие.

Развитие социальных эмоций у детей осуществляется непосредственно в социальном взаимодействии со взрослыми и сверстниками. А.В.Запорожец, обозначая центральный феномен социализации эмоций, обращается к понятию аффективной (эмоциональной) децентрации: "Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные, приводит … к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной" [8]. Так, мы будем рассматривать в общем виде эмоциональную децентрацию как механизм преодоления эгоцентризма личности, который заключается в трансформации позиции субъекта в результате сопоставления позиций, явно не совпадающих с его собственной, т.е. противопоставления себя и другого человека. Такая перестройка не происходит сама собой, для нее требуется изменение системы отношений со сверстниками и старшими, что требует от взрослых особого внимания к этому вопросу.

Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования. Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания.

Мотивационно-потребностная обоснованность эмпатических проявлений у детей старшего дошкольного возраста, остается актуальной и для младшего школьного возраста. Важным при этом переходом является переход от непроизвольного эмоционального реагирования на болезненные эмоциональные состояния к реакции сочувствия, что свидетельствует о динамике эмпатийных качеств ребенка.

С точки зрения Л. Мерфи, проявление эмпатии у детей зависит от совокупности психологических, психофизиологических, психосоциальных факторов: степень близости с объектом эмпатии и частоты общения с ним (родство, дружба, привязанность), интенсивность стимула эмпатии, предшествующий эмпатийный опыт; индивидуальные особенности темперамента и эмоциональной возбудимости, психодинамические качества личности; установки и требования социально-культурного окружения [9].

Старший дошкольный возраст (5-6 лет) и начало младшего школьного возраста (7-8 лет) являются сензитивными периодами для развития и демонстрации эмпатийных актов по типу сопереживания.

Дети младшего школьного возраста больше всего проявляют сочувствие к пожилому человеку, менее к сверстнику, и меньше всего к животному. Кроме того, с возрастом увеличивается общее количество объектов, к которым ребенок проявляет сочувствие. Помимо этого, с возрастом закрепляется схема эмпатийного акта, безотносительно эмпатогенной ситуации, объекта, что позволяет рассматривать эмпатийность в качестве условия успешной социализации. Общий уровень эмпатийности к концу младшего школьного возраста повышается, прежде всего, за счет увеличения общего количества эмпатийных актов, безотносительно объектной направленности.

Современные дети чаще демонстрируют нормативную модель эмпатийного поведения, ориентированную на доминанту когнитивного компонента, а именно на знание норм социального взаимодействия, что является квинтэссенцией требований современного социума. Значительно реже в эмпатийных актах дети реализуют индивидуализированную модель, ориентированную на собственный опыт либо опыт значимого окружения, что говорит об успешности присвоения социальных норм [34].

Эмпатия направляет процесс социализации детей, помогает их вхождению в мир взрослых и сверстников. Она также связана с особенностями отношения ребенка младшего школьного возраста со взрослыми и сверстниками, направляя и корректируя их процесс. Родительские отношения к ребенку являются механизмом, оказывающим значительное влияние на развитие эмпатии у детей к сверстникам и другим людям. Механизм этот связан с принятием-отвержением ребенка, оказанием ему помощи и поддержки, разумным контролем и опекой. Микросреда семьи образует необходимые в младшем школьном возрасте условия для интериоризации эмпатических моделей поведения, которые посредством экстериоризации "переносятся" на сверстника в форме эмпатического отношения к нему[27].

Т.о., развитие эмпатии в этом возрасте претерпевает переход от сопереживания к сочувствию. Важную роль здесь играет родительский пример, способность взрослых к демонстрации эмпатийных чувств. Ребенок при этом перенимает не стиль поведения, но задаваемые культурные нормы. Эмпатия является важным механизмом социализации и социальной адаптации.

Эмпатия играет важную роль в формировании способов взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, которое, в свою очередь, оказывает системное влияние на общий эмоциональный фон отношений ребенка с миром и самим собой.

1.2.1.2 Особенности формирования самооценки детей младшего школьного возраста

В этом возрасте активно развивается самосознание. От оценки зависит развитие учебной мотивации, на этой почве иногда возникает школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка на становление самооценки. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

Исследования показали, к концу младшего школьного возраста значимость оценки учителя для самооценки детей 9 - 10 лет постепенно снижается. Мнение учителя влияет на приобретение статусов младшими школьниками, оно важно для оценки ребёнком своего сверстника, а не себя. Дети, ориентируясь на отношение учителя к своим одноклассникам, считают их "отличниками", "хорошистами" и "плохими". И на основе этого дети, которых высоко оценивает учитель, являются популярными среди сверстников.

Успешные в учебной деятельности дети, высоко оцениваемые учителем, становятся более критичными по отношению к себе, более самостоятельны в самооценке. Они не экстраполируют оценку учителя на себя, а начинают оценивать себя сами, ориентируясь на свой индивидуальный опыт.

Существует зависимость самооценки младшего школьника от его социального статуса. Чем популярнее ребенок, тем ближе его самооценка к средней. Высокий уровень самооценки характерен для изолированных детей в классе. Их самооценка является компенсаторно завышенной. Таким образом, в самооценке младшего школьника появляются элементы критичности и самостоятельности [41].

Кроме того, важную роль в становлении и укреплении самооценки по-прежнему играет семья. Родительская забота и умение быть внимательным к достижениям ребенка способствуют формированию адекватной самооценки. Важным здесь является не только похвала, но и родительский контроль с необходимым ребенку элементом эмоциональной отдачи.

Самооценка, как мы увидели, тесно связана с характером взаимоотношений ребенка младшего школьного возраста с учителем, что влияет на его социальный статус. Здесь, самооценка является звеном, связующим между собой в наибольшей степени внешнюю и внутреннюю стороны взаимодействия. При этом она как формируется под влиянием отношений, так и задает характер построения этих взаимоотношений.

1.2.1.3 Особенности межличностного общения детей со сверстниками младшего школьного возраста

"Не обучая общению и сотрудничеству,

мы не научим детей учиться"

Г.А. Цукерман

Отношения со сверстниками при поступлении в школу требуют перестройки многих паттернов поведения, при этом обладают своими специфическими особенностями. Начало учебного процесса должно строиться как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей должны быть направлены на освоение отношений: на умение договориться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя. При этом, способы оценки формируются как благодаря особенностям внешней обстановки, так и благодаря личностным особенностям, как мы увидели это в предыдущем пункте.

Психологические исследования показали что, отсекая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а поэтому гораздо более зависимым от учителя, склонным во всем подражать ему и не искать собственной точки зрения.

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом[23, 24].

Мы не должны ожидать от учеников стабильных взаимоотношений со сверстниками, т.к. ведущей деятельностью в этот период является учебная и именно она детерминирует характер взаимоотношений сверстников в школе.

Важно то, что отношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель. Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак.

В младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения (звенья, звездочки и т.п.). В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегда эти группы антагонистичны всему классу, но в ряде случаев может сформироваться определенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы (спортивные, игровые, увлечения и т.д.), не перестают быть активными членами всего коллектива [42].

Общение со взрослыми оказывает большое влияние на то, как складывается общение детей со сверстниками. Благополучие в общении со взрослыми создает благоприятную эмоциональную базу, уверенность ребенка в успехе общения со сверстниками.

Младшие школьники вступают в общение тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практические основания, которые обуславливают содержание их общения, его длительность, интенсивность и устойчивость. Однако, именно эти первичные, еще невыверенные отношения будут иметь важное значение для формирования отношения к миру и людям в дальнейшем.

Структура круга общения младших школьников весьма неустойчива и подвижна. У большинства ребят возникают ситуативные контакты со сверстниками по поводу конкретных занятий, образуются широкие ситуативные игровые общности и более стабильные приятельские группы. Количественный состав приятельских групп невелик: от 2-3 человек в первом до 4-5 человек в третьем классе. Персональный состав этих групп весьма подвижен, но к третьему классу явно наблюдается рост устойчивости предпочтений. Но при всей неустойчивости общение, возникшее в начальных классах, продолжается иногда на протяжении 10-20 и более лет [1].

Несмотря на неустойчивость устанавливаемых контактов, именно здесь закладываются основы отношений ребенка к миру, людям и самому себе. Здесь это отношение еще поддается коррекции и возможна профилактика. Однако отследить неудовлетворенность ребенка характером межличностных отношений достаточно трудно, т.к. сам ребенок еще не развил в себе рефлексивные способности. В этом случае легко можно спутать ситуативную неудовлетворенность с постоянной, носящей паталогический характер.

Таким образом, мы видим, что младший школьный возраст является важным этапом в становлении способов оценки мира и себя, формирования индивидуального стиля общения; здесь закладывается фундамент отношения человека к миру, людям и самому себе. Важную роль в этом становлении играет взрослый, который задает матрицу для системы отношений, сверстник, на котором "отрабатываются" способы взаимодействия. Безусловно, при рассмотрении вопросов взаимодействия мы так же должны обратиться и к внутренней стороне взаимодействия - развитию рефлексии, становлению самосознания и эмпатийных качеств.

Так, здесь мы видим слаженную систему влияния внешних и внутренних характеристик взаимодействия. Внешние условия имеют влияние на формирование самооценки, развитие эмпатийных качеств, отношение к людям. Но обозначенные внутренние качества, в свою очередь, определяют характер дальнейших взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками.

1.3 Особенности личности ребенка, обучающегося в школе интернатного типа

Как уже говорилось ранее, условия развития ребенка играют особую роль в его личностном становлении, успешности усвоения паттернов культуры. Справедливо считать, что дети, обучающиеся в условиях интерната, будут обладать некоторыми иными качествами, нежели их сверстники, развивающиеся в условиях семьи.

Исследования показывают такую особенность психического развития: "у детей отпадает один из важнейших источников постоянного накопления опыта и знаний, они не усваивают многообразие межличностных отношений, так как в условиях интерната дети находятся постоянно в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий" (Л.И.Божович). Так же отмечается, что регламентация поведения детей в условиях учреждения и введение дисциплинарных правил сдерживают естественную активность ребенка [20].

Живя и воспитываясь в детском доме или интернате, дети недополучают внимание и ласку, которая могла бы даваться им от родителей, из-за отсутствия родительского внимания и заботы у них возникают в поведении грубость, эмоциональное напряжение, развивается лживость, зависть, конфликтность.

Лишаясь родителей, ребенок попадает в состояние "материнской депривации". Это понятие включает в себя целый ряд различных явлений. Это и недостаточная забота матери о ребенке, и временный отрыв ребенка от матери, и, наконец, недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к матери - одним словом, "никомуненужности". На основе этого чувства у ребенка формируется отношение к миру. Кроме того, близкие люди, мать являются для ребенка источником утешения в минуты отчаяния. Отсутствие базисного доверия к миру рассматривается, как самое первое, самое тяжелое и самое труднокомпенсируемое последствие материнской депривации. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к людям и к самому себе, нежелание познавать мир, лишает ребенка возможности нормального психического, социального и сенсорного (потребность в разнообразных впечатлениях) развития [25].

Некоторые исследователи обозначают депривацию, как особое психическое состояние ребенка, возникающее в результате длительного ограничения в условиях детского дома основных психических потребностей и выражающееся в следующих типах:

* сенсорной, вызванной недостатком зрительных, слуховых стимулов;

* когнитивной, вызванной неудовлетворенными условиями для учения и приобретения различных навыков, хаотичностью внешней среды;

* эмоциональной, вызванной недостаточностью общения с взрослыми, прежде всего с матерью, и сверстниками;

* социальной, возникающей из-за невозможности осуществлять общественную саморегуляцию посредством усвоения социальных ролей [20].

Л.С. Выготский утверждал: "в ходе общения и совместной деятельности в условиях детского дома не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психических процессов личности ребёнка, лишенного семейного окружения". Было доказано, что отношение к будущему, жизненные планы, временная перспектива во многом определяется "социальной ситуацией развития" ребёнка. Проблемы социального характера проистекают из социального статуса ребёнка - он "ничей" ребёнок. Для поступающих в интернатные учреждения детей характерна нарушенная социализация, имеющая широкий спектр проявлений: от неумения вести себя за столом и неспособности адаптироваться к незнакомой среде, новым обстоятельствам. Ограничения социальной активности ребёнка, недостаточное включение его в различные виды практической деятельности не способствуют усвоению им социальных норм и социального опыта.

Психическая депривация выражается в неспособности к обучению по программе общеобразовательной школы. Они имеют низкую успеваемость, потому что большинство из них имеет сенсорное недоразвитие, задержку психического развития и интеллектуальную недостаточность. Это порождает проблемы школьной адаптации детей, воспитывающихся вне семьи, которая имеет ярко выраженную тенденцию к росту, нарушается учебная мотивация [10, 25].

Повышение мотивации к учёбе является важным вопросом в обучении таких детей. Особую трудность вызывает безразличие со стороны родителей у детей, которые проживают в интернатах.

Исследования учёных показали, что развитие ребёнка, утратившего семью, идёт по особому пути, у него формируются специфические черты характера, поведения, про которые " часто нельзя сказать хуже он или лучше, чем у обычного ребёнка,- они просто другие".

Несомненно, воспитание в условиях интерната не даёт того, что возможно при семейном воспитании, но повсеместная оптимизация образования приводит к закрытию многих школ, а значит к возникновению интернатов для обучающихся из других мест проживания. И опять встаёт вопрос о воспитании детей в интернате, о возникновении у них различных форм депривации.

Педагогические коллективы школ-интернатов и детских домов стремятся дать детям как можно больше знании и умений, которые пригодятся им в дальнейшей жизни. Работа в большинстве таких учебных заведений ведётся в различных направлениях, наиболее важными считаются:

1. Формирование здорового образа жизни на основе бережного отношения каждого ребенка к своему здоровью.

2. Социализация детей, подростков и молодёжи (на основе педагогического сотрудничества, через реализацию функций социальной адаптации).

3. Воспитание трудолюбия, гражданственности. Уважения прав и свобод человека, любви к окружающей природе. Отечеству.

4. Подготовка ребёнка к сознательной жизни в обществе.

5. Воспитание уважения к культуре, традициям, духовно- нравственным ценностям [5, 7].

Но, к каким бы видам воспитания не прибегали педагогические коллективы, ничто не может заменить воспитание, которое подкрепляется любовью, заботой и вниманием со стороны родителей и ближайшего окружения [10].

1.3.1 Особенности развития эмпатии у детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа

Мы уже обсуждали вопрос о том, что младший школьный возраст является сензитивным для формирования такого важного качества как эмпатия. На его формирование влияет общение со взрослым и сверстником, беспрепятственное развитие эмоциональной сферы.

Исследования показали, что недостаточно развитая эмпатия является еще одной проблемой в общении детей, лишенных родительского попечительства. В разное время к вопросу об особенностях эмпатии обращались зарубежные ученые (А. Валлон, Л. Мерфи, М. Хоффман, П. Массен, Н. Айзенберг, К. Роджерс, В. Штерн) и отечественные специалисты (Т.П. Гаврилова, В.В. Зеньковский, Г.Ф. Михальченко, Л.А. Сивицкая, В.П. Кузьмина, И.М. Юсупов, А.А. Бодалев) [4].

Отставание в становлении интимно-личностного общения со сверстниками наблюдается уже в дошкольном детстве: контакты со сверстниками в дошкольном детском доме выражены гораздо слабее, чем у их сверстников в детском саду, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком[40].

Нарушение эмоционального контакта со взрослыми, отсутствие эмоционального принятия и эмпатического понимания тяжело травмирует психику ребенка, оказывает отрицательное влияние на развитие детей, формирование личности ребенка. Эмпатия возникает и формируется во взаимодействии, в общении. Способность к эмпатии является основой для дружеских отношений, которые занимают огромное место в межличностном общении детей.

Сложности в развитии эмпатийных качеств у ребенка влияют на дальнейшее отношение его к миру и людям вокруг него, следовательно, затрагивает развитие эмоциональной сферы и субъектных качеств. Однако, в результате тесного взаимодействия в рамках ведущей деятельности с детьми из семей возможно повышение качеств эмпатии. С одной стороны, ребенок усваивает необходимые ему знания в рамках учебной программы, с другой стороны, он обогащается способами поведения исходя из изменения в условиях среды и взаимодействия.

Мы полагаем, что обучение в школе интернатного типа позволит ребенку мягко усвоить иные, более продуктивные и эмоционально насыщенные способы взаимодействия с людьми.

1.3.2 Особенности формирования самооценки детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа

Личностная депривация воспитанников детских домов и интернатов заключается в нарушении отношения к самому себе, в формировании своего "Я".

Исследования показали, что самооценка детей из учреждения существенно ниже по уровню. В отличие от "домашних" ровесников, для которых на этапе младшего школьного возраста ключевым аспектом самооценки выступает послушание и соответствие требованиям значимых взрослых (родителей и учителей), для детей из детского дома главным фактором самопринятия и самоуважения является популярность у сверстников. Воспитанники детского дома воспринимают общение со сверстниками не только как область реального опыта, в которой они наиболее компетентны, но и как наиболее доступную сферу развития и самоутверждения.

В то время как в группе "домашних" школьников встречаются самые разнообразные индивидуальные варианты самооценки, у детей из детского дома явно доминирует качественно своеобразный тип структуры самооценки, при котором сравнительно высокая уверенность в своих физических данных и коммуникативной компетентности сочетается с резко сниженными показателями школьных успехов и умения контролировать поведение.

Яркой отличительной чертой самосознания воспитанников учреждения служит сочетание резко сниженного уровня самооценки с относительно высоким уровнем самопринятия, выражающим эмоциональную составляющую системы самоотношения. Дети из детдома не обнаруживают признаков острого эмоционального неблагополучия, показывая сравнительно высокую удовлетворенность собой (не достигающую, однако, уровня их сверстников из семей), а их аутосимпатия находится на существенно более высоком уровне, нежели самоуважение. В итоге самоотношение детей приобретает черты своеобразной установки, соответствующей формуле "несмотря ни на что, я хороший". На поддержание относительно высокого уровня самопринятия детей, лишенных родительского попечительства, работает целый комплекс защитных механизмов: обесценивание, идеализация, вытеснение и др. Однако даже напряженная работа защитной системы не до конца справляется с объективно неблагоприятными условиями развития детей в учреждении и тогда непрочность их "позитивного" самоотношения обнаруживается в негативной оценке своей внешней привлекательности, низких притязаниях на "счастье" и привычке к критичному отношению со стороны окружающих, в нестабильности частных и общей самооценки.

Высокая субъективная значимость взаимоотношений с группой сверстников влияет на систему ценностей детей, а вслед за ней и на структуру их самооценки, в которой приоритетными становятся такие качества, как физическая сила, отсутствие жадности, позитивный эмоциональный настрой. Взаимоотношения сверстников в рамках детдома характеризуются высокой критичностью.

Сравнение себя с одноклассниками, растущими в семьях, выступает для детей из детского дома мощным фактором формирования самооценки по таким параметрам, как ум и коммуникативная компетентность. При этом отношение детей-сирот к своим сверстникам из семей достаточно противоречиво: стремление к утверждению своего превосходства над "домашними" детьми (особенно в тех качествах, которые сильнее поддаются субъективному оцениванию - например, доброты) сочетается с признанием того, что в некоторых сферах они явно уступают сверстникам из семей [35].

В изучаемой нами группе дети взаимодействуют со сверстниками из семей. Это взаимодействие происходит в рамках учебной деятельности и регулируется учителем. Потому не такую важную роль играет здесь социальный статус. В результате общения дети должны оценивать себя по результатам деятельности и взаимодействия, а не социального статуса. При этом важно то, что качество эмоционального общения у таких детей со временем должно повыситься, а, значит, и специфика взаимодействия измениться, отсюда ожидаемо повышение самооценки.

1.3.3 Особенности межличностного общения детей со сверстниками младшего школьного возраста в школе интернатного типа

Полноценное общение со сверстниками в младшем школьном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка.

Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении интернатного типа, где дети поневоле находятся в ситуации контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Но исследования показывают, что воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. В детском доме ребенок общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы. Но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении интернатного типа можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек -- подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

Развитие общения со сверстниками в разных его формах наиболее эффективно происходит в групповых занятиях, однако здесь следует учесть ту перегрузку общением, которую испытывают эти дети, по существу, постоянно.

Особенности общения детей со сверстниками описаны в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. В этих трудах общению уделяется внимание как основному подтексту "социального присвоения" детьми общественно-исторического опыта человечества. Они считают, что различия в воспитании детей в семье и вне семьи связаны, прежде всего, и больше всего с разницей в их общении с окружающими людьми [42].

Детям, воспитывающихся вне семьи, свойственна бедность эмоционального и социального опыта, недоразвитие общения, образного мышления, несформированность образа "Я", неуверенность в себе, отсутствие жизненной перспективы, что приводит к эмоциональной депривации [42].

Общение детей воспитывающихся в интернате или детском доме чаще ограничено той возрастной группой, к которой они относятся, и сводится к обсуждению тем, которые касаются непосредственно их или предлагаются педагогом. Вступая в различные социальные контакты, такие дети чаще терпят неудачи, поскольку не оперируют теми понятиями, которыми пользуются в своих играх при общении дети, которые воспитываются в семье - это становится препятствием для их дальнейшего общения друг с другом. Такие дети не могут в дальнейшем наладить эмоциональные контакты с другими, бывают, грубы, подозрительны, недоверчивы, лживы, часто нарушают дисциплину. Преобладают защитные механизмы поведения в конфликтных ситуациях.

Как мы видим, существует ряд трудностей во взаимоотношениях в коллективе детей. В результате общения в иной среде с углубленным изучением предметов, мы полагаем, их взаимоотношения, вследствие повышения эмпатийных качеств и самооценки, их отношения будут становиться все более благополучными и потеряют негативную специфику со временем.

Таким образом, описывая качественный разрыв в развитии личностных и субъективных качеств ребенка детского дома и ребенка из семьи, мы можем наблюдать воплощение принципа системности в действии. Условия жизни и общения, в которых пребывает ребенок, накладывают глубокий отпечаток на его внутренний мир. Соответственно, благодаря этой системной связи внутреннего и внешнего содержания бытия субъекта мы и наблюдаем то качественное своеобразие психической жизни ребенка, воспитывавшегося в условиях интерната.

Как показал анализ, у таких детей эмпатийные качества не развиты на должном уровне, самооценка снижена и обладает своей спецификой, проявляются компенсаторные механизмы построения самооценки, а общение со сверстниками больше похоже на отношения с братьями и сестрами - по типу сожительства, а не товарищества. Свою роль играет недостаточное общение со взрослыми. Все эти особенности влияют на дальнейшую жизнь и адаптацию уже взрослого человека в мире.

1.4 Теоретическая модель внешней и внутренней сторон взаимодействия

Мы рассмотрели личностные характеристики детей младшего школьного возраста обучающихся в обычной школе и школе интернатного типа. Как показывают исследования, они обладают своей существенной спецификой. Условия жизни откладывают существенный отпечаток на личностные особенности, в том числе и на способности межличностной коммуникации.

Обозначим важные моменты, которые мы должны вынести при построении рабочей модели взаимодействия сверстников в школе интернатного типа.

1. Существуют две стороны взаимодействия: внешняя и внутренняя, субъективная и объективная.

2. Ребенок вступает во взаимодействие со сверстниками в учебной группе; учебная группа является малой группой по структуре.

3. Участники учебной группы, как малой группы, обладают статусом и набором ролей.

4. Во взаимодействие вступают носители статусов, обладающие своими характерными личностными качествами.

5. Каждая малая группа обладает своей структурой: в ней есть основная группа со средним статусом, отвергаемый и популярный члены группы.

6. Детство является важным периодом в усвоении ребенком элементов культуры, т.е. в процессе социализации личности.

7. Ребенок развивается как субъект культуры во взаимодействии с другими членами общества - взрослыми и сверстниками.

8. В младшем школьном возрасте паттерны поведения усваиваются при трансляции от взрослого к ребенку и воспроизводятся, развиваются, совершенствуются в группе детей.

9. В младшем школьном возрасте ведущая деятельность - учебная.

10. Младший школьный возраст является сензитивным для развития рефлексии, внутреннего плана действий, ориентации на группу сверстников.

11. Эмпатия развивается в этом возрасте во взаимодействии со взрослым и сверстником под вилянием опыта общения.

12. Эмпатия в этом возрасте переходит от сопереживания к сочувствию.

13. На формирование самооценки влияет внешняя оценка учителя.