Специфика взаимодействия детей младшего школьного возраста в коллективе в школе интернатного типа

14. На формирование самооценки влияет социальный статус ученика: чем популярней ребенок, тем ближе его самооценка к средней, у изолированных детей самооценка компенсаторно завышена.

15. Взаимоотношения учеников определяются через организацию учебной деятельности учителем.

16. В ходе выполнения деятельности наблюдается деление класса на неформальные группы.

17. Группы круга общения младших школьников неустойчивы, интересы поверхностны.

18. Развитие ребенка в школе интернатного типа обладает своей спецификой.

19. У детей, обучающихся в школе интернатного типа наблюдаются нарушения в развитии эмпатии.

20. У таких детей нарушен эмоциональный контакт со взрослыми, отсутствует эмоциональное принятие и эмпатическое понимание.

21. Особое значение для детей в интернате играет популярность у сверстников, она является фактором самопринятия, самоуважения.

22. Самооценка детей в школе интернатного типа в среднем занижена.

23. У детей, обучающихся в школе интернатного типа высокий уровень самопринятия, как эмоциональная составляющая системы самоотношений.

24. В системе взаимоотношений со сверстниками ребенок в интернате принадлежит группе, не может выбрать интересующую его группу общения, но и не может быть исключен из существующей. Такая группа становится для него обязательной и безусловной.

25. Для таких детей свойственна бедность социального опыта, недостаток общения со взрослым.

26. Такой ребенок воспитывается в кругу сверстников, лишен примера для подражания.

Сделанные выше выводы вполне закономерны для развития детей в условиях социальной депривации и недостаточного общения со взрослым. Учитывая все эти характерные черты, построим модель внешней и внутренней стороны взаимодействия детей в коллективе в обычной школе и школе интернатного типа. Отобразим это на рисунке 1.

Итак, здесь на рисунке мы видим, что обучение ребенка происходит в общем культурном контексте, вне отрыва от тех норм, которые присущи народу, от языка и нравов. Складывается вся система изучаемых отношений на основе прошлого опыта. В нашем исследовании данным основанием будет жизнь в родительской семье для части группы и жизнь в интернате для другой части группы. Мы знаем, что интернат откладывает особый отпечаток на особенностях психической жизни ребенка и на формировании малой группы. Значит, к моменту исследования мы уже имеем сложившийся коллектив, имевший жизненный контекст - жизнь в интернате.

Среди участников взаимодействия для ребенка из обычной школы присутствуют все три обозначенных компонента: группа сверстников со сложившейся структурой группы: лидеры, отвергаемые, среднее звено, учитель, родители, семья. Все три компонента имеют важное влияние на становление личности ученика.

В частности, важными личностными, субъективными характеристиками взаимодействия в рамках этой системы, существующей в этом возрасте для обеспечения ведущей деятельности - учебной, является характеристики способностей к эмпатии и особенности самооценки. Эмпатию мы рассматриваем здесь как способность к сочувствию. Как показал анализ, на ее становление влияют особенности отношений со взрослыми, в частности, с родителями. Ребенок получает образец эмпатийного поведения от взрослого и воспроизводит, апробирует и совершенствует его во взаимоотношениях со сверстниками в учебной группе. Однако, для детей, лишенных родительской заботы, нет возможности развивать качество эмпатии, потому оно остается, как правило, развитым на низком уровне, что, в свою очередь, влияет на взаимоотношение в коллективе, неспособность проявлять сочувствие к сверстнику на том уровне, на котором это проявляется у учеников обычной школы.

Так же изменения затрагивают и развитие самооценки ребенка. Ученик обычной школы формирует самооценку на основе оценки учителя и своего социального статуса, определяемого группой по той же самой оценке успеваемости учащегося. Так же важную роль здесь играет поддержка со стороны родителей, которой лишены дети школы-интерната. Ребенок не имеет иного источника оценки, чем оценка учителя и сверстников, в силу чего система оценок редуцируется до двух источников и не является полноценной. Кроме того, ребенок понимает свое особое состояние, что так же влияет на особенности формирования самооценки.

Уровень самооценки влияет на способы взаимодействия со сверстниками и определяет статус ученика в группе. Здесь мы имеем взаимовлияние самооценки на статус и статуса на самооценку. И системообразующим фактором здесь будет являться оценка учителя успешности обучения.

Эмпатия, в свою очередь, задает не форму, как самооценка, но характер взаимодействия, его эмоциональный фон и близость. Эмоции, как предполагает прошлый жизненный контекст, у детей, проживших без родительской опеки, уплощенные, неразвитые. Эмпатийные качества так же развиты ниже среднего. Т.е. здесь мы наблюдаем картину, когда ребенок сам не испытывает развитых чувств, не умеет их выражать и не понимает выражения этих качеств другим. Вероятно, это сказывается и на особенностях эмоционального отношения к ближнему.

Таким образом, взаимодействие в группе учеников определяется учебными характеристиками, т.е. тем, как учитель организует учебную деятельность, с одной стороны. Это влияет на то, как ученики относятся друг к другу и определяет характер взаимоотношений в группе, т.е. влияет на социометрическую структуру группы. В свою очередь, социометрическая структура группы влияет на самооценку каждого отдельного члена группы. Характер, т.е. эмоциональный фон таких взаимоотношений, задает эмоциональный фон каждого из учеников, развитость эмоциональных качеств, выраженных, в свою очередь, в свойствах эмпатии.

Особенностью изучаемой нами группы учеников станет то, что ученическая группа, которую мы изучаем, по своим характеристикам смешанная.

Основной вид деятельности учеников - учебная. Однако интересно выяснить, как в ходе учебной деятельности осуществляется процесс взаимоотношений между учениками, столь рознящимся по своим характеристикам в силу различной социальной ситуации развития.

При этом следует ожидать, что показатели самооценки и эмпатии у детей интерната будут повышаться в силу не просто общения с детьми из семьи, но в силу выполнения совместной деятельности. Так же это будет расширять словарный запас, кругозор и общий информационный фон ребенка.

Важным здесь является роль педагога, который должен не препятствовать свободному общению учеников, но направлять это общение в русло процесса учения.

Школа интернат предполагает глубокое погружение в предметы изучения, хотя и лишает ребенка важных областей развития. Здесь важную роль принимает на себя педагог.

Выводы

Объектом нашего исследования является специфика взаимодействия детей в школе интернатного типа. Результаты проведенного теоретического анализа показывают, что развитие детей в младшем школьном возрасте является важным этапом развития личности, и оно влияет на дальнейшую адаптацию и раскрытие потенциала человека в мире. Здесь закладываются основы самооценки, способности к сочувствую и эмпатии и формируются способы взаимодействия со сверстниками.

Большую роль здесь играет ситуация развития и взаимодействие со взрослым. Особенности развития ребенка в школе интернате зависят от его прежнего опыта жизни. Соответственно, обозначенные проблемы с эмпатийными переживаниями и самооценкой - результат ранних издержек воспитания.

В изучаемом нами коллективе мы будем наблюдать ситуацию, когда происходит взаимодействие детей, находящихся вне семьи и имеющие эти проблемы, с детьми с нормативной линией развития. Цель определения ребенка в такую школу - усиленное, углубленное погружение в предмет, которое, безусловно, положительно сказывается на результативности изучения. Однако мы должны ответить и на тот вопрос, как это сказывается на развитии личности ребенка, пронаблюдать конкретную ситуацию.

Учебная ситуация, помимо педагогических моментов, содержит важную сторону, касающуюся особенностей взаимодействия между детьми. Для детей, воспитывавшихся вне семьи, существует своя специфика взаимодействия с окружающими. Однако не является очевидным, как влияет на личность каждого ребенка попадание в коллектив детей и из семьи, и воспитывавшихся в детском доме. Прежде всего это влияние мы можем отследить на внешней и внутренней, содержательной стороне взаимодействия между детьми.

Глава 2. Эмпирическое исследование проблемы взаимодействия детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа

2.1 Планирование и организация исследования

Целью нашего исследования является изучение специфики взаимодействия детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа.

В результате теоретического анализа проблемы могут быть выдвинуты следующие эмпирические гипотезы:

- у детей, обучающихся в школе интернатного типа, эмпатия, как свойство личности, не ниже по сравнению с детьми из обычной школы;

- самооценка не ниже у детей, обучающихся в школе интернатного типа по сравнению с детьми из обычной школы;

- эмоциональное отношение между детьми, обучающимися в школе интернатного типа по сравнению с детьми из обычной школы, более положительное;

- структура группы детей в школе-интернате отличается от структуры группы в обычной школе по количеству лидеров и аутсайдеров, численности и структуре группировок.

И в соответствии с выдвинутыми гипотезами были поставлены следующие задачи:

- выявить уровень эмпатии детей в школе интернатного типа и обычной школе;

- выявить уровень самооценки детей в школе интернатного типа и обычной школе;

- выявить эмоциональную составляющую взаимоотношений между членами учебной группы в школе интернатного типа и обычной школе;

- выявить социальную структуру обеих групп - в школе интернатного типа и обычной школе.

Для проверки выдвинутых гипотез были использованы методы тестирования, анкетирования, анализа продуктов деятельности, математической статистики (критерий U-Манна-Уитни, критерий углового преобразования Фишера).

Описание выборки испытуемых: всего в исследовании приняло участие 45 детей, 24 из них из обычной школы, 21 - из школы интернатного типа обоих полов. Дети - ученики второго класса.

Используемые методики:

Методика определения самооценки Дембо-Рубинштейн

Авторы: Т.Дембо, С. Я. Рубинштейн

Цель: изучение особенностей самооценки.

Шкалы: здоровье, ум (способности), характер; авторитет у сверстников; умение многое делать своими руками, внешность, уверенность в себе.

Описание методики: методика основана на шкалировании школьниками набора личных качеств. Обследуемым предлагается на шкалах отметить уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их [19].

В результате проведения этой методики мы получаем показатели по самооценке по ряду шкал, по уровню притязаний, а так же по их разрыву. Эта методика должна показать нам, как дети оценивают свои способности и качества, к чему они стремятся и как высоко они могут оценить будущее развитие своих качеств, т.е. нацеленность на будущее. При обработке будет использована каждая шкала в отдельности, средний показатель самооценки, средний показатель уровня притязаний, а так же разница между показателями самооценки и уровня притязаний у обеих групп испытуемых.

Методика определения уровня эмпатии [2]

Авторы: С.Т. Посохова, Е.Е. Белан

Цель: исследовать способность детей к сопереживанию по отношению к объектам окружающего мира, нуждающимся в помощи ребенка.

Шкалы: выделяются посредством контент-анализа

Описание методики: Стимульным материалом САТ являются 10 стандартных черно-белых таблиц, на которых изображены персонажи, выполняющие действия. В стимульном материале модифицированого варианта теста главным действующим лицом сюжетных рисунков является ребенок.

Стимульный материал:

четыре сюжетных рисунка, в которых наряду с главным действующим лицом - ребенком - изображены объекты окружающего мира, нуждающиеся в помощи этого ребенка: а) сломанное дерево; б) выпавший из гнезда птенец; в) сломанная игрушка; г) ребенок, сидящий в инвалидной коляске;

серия рисунков с изображением 10 эмоций.

Для методики были выбраны эмоции радости, удовольствия, удивления, испуга, печали (страдания), гнева, презрения и вины. Наряду с перечисленными в методике используются изображения еще двух эмоций: недовольства и спокойствия.

Форма проведения обследования: индивидуальная.

Обработка результатов. Оценивались эмоциональные реакции детей в ответ на предъявленные стимулы-рисунки. Изучение полученных данных проводится методом контент-анализа. При этом мотивы классифицируются по 4 группам:

- отстраненное созерцание (невмешательство в ситуацию);

- сопереживание без действенного вмешательства;

- действенная помощь;

- отказ в помощи.

Оценка индивидуальных результатов, характеризующих мотивы каждого ребенка, проводилась по 3-балльной шкале в соответствии с выраженностью того или иного мотива.

Цветоассоциативная методика

Авторы: Парачев А.М., Эткинд А.М [16].

Цель: определение качества отношения к объекту без использования вербальных конструкций, с опорой на цветовые ассоциации.

Шкалы: цветовая шкала, карточки Люшера.

Описание методики: Основной методический прием, используемый в данной методике - это проецирование множества объектов на некий алфавит индексов. В данном случае в качестве такого алфавита индексов используются цветовые карточки из ранжировочного теста М.Люшера. Цветоассоциативный эксперимент, являющийся основной экспериментальной процедурой исследования, базируется на предположении о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к самому себе и к значимым объектам индивидуальной картины мира отражаются в цветовых ассоциациях к ним, поэтому становится возможным проникнуть в достаточно глубокие, частично неосознаваемые компоненты отношений, минуя при этом искажающие, защитные механизмы вербальной системы сознания.

Мы используем в качестве стимулов цвета, закодированные как: синий- 1, зеленый - 2, красный - 3, желтый - 4, серый - 5, коричневый - 6, черный - 7. Оценивает ребенок этими цветами своих одноклассников.

Методика позволяет выявить общее психологическое состояние испытуемого и определить его отношение к различным явления действительности. В нашем исследовании мы используем ее для определения отношения ребенка к своим одноклассникам.

Методика определения структуры групповых взаимоотношений (социометрия)

Авторы: Дж. Морено [15]

Цель: тест используется:

- для диагностики эмоциональных связей, т. е. взаимных симпатий и антипатий между членами группы и решения следующих задач:

- измерение степени сплоченности - разобщенности в группе;

- выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии - антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые);

- обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.

Шкалы: в результате обработки результатов будут получены показатели сплоченности, взаимных симпатий, структура группы.

Описание методики: социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их измерения, улучшения и совершенствования. С помощью данной методики можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Ход эксперимента: учитель объясняет детям, что сейчас они будут соревноваться с другим классом учеников, которые в это время так же вступают в игру. Что им необходимо будет всем вместе решить как можно больше трудных заданий. Задания разнообразны и некоторые задачи проще решать совместно.

Предлагаемые задачи носят разнонаправленный характер: это задачи по математике, русскому, литературе, рисованию, труду, логике и т.д.

Дети решают задачи и учитель ведет счет решенных задач.

Все методики проводятся индивидуально, в сопровождении экспериментатора.

Организация и проведение исследования: исследование проводилось в два этапа, с сентября по ноябрь 2011 г. среди учащихся 2 класса средней образовательной школы и школы-интерната. Первый этап был необходим для сбора и анализа результатов анкетирования и тестирования, т.е. для оценки характеристик группы. Второй этап - проведение занятия, был проведен с уже готовой характеристикой изучаемых групп. Дети к этому времени были уже хорошо знакомы в течение прошлого учебного года, следовательно ситуация взаимодействия не была для них непривычной и фрустрирующей. При проведении занятий присутствовал основной учитель, тем самым снижая фактор стрессогенности и повышая мотивацию учащихся.

2.2 Полученные результаты

2.2.1 Общие результаты эксперимента

Предварительно до начала эксперимента мы получили необходимые данные по структуре группы, уровню их сплоченности и особенностям эмоционального общения.

В группе учеников школы интернатного типа результаты эксперимента показали, что дети, согласно социометрической карте, сначала разбились на два привычных для них лагеря. Однако при возникающих трудностях в решении некоторые дети одной группы свободно обращались за помощью к другой. К концу проведения эксперимента лидеры подгрупп так и не вошли в коммуникацию друг с другом, но среднее звено размыло границы обособленности. Особенностью было то, что если кому то из детей не удавалось решить задачу, они более не брались за другие задачи, даже если знали, как их решить. Таким образом, общий уровень активности детей и продуктивность деятельности к концу занятия снизились.

У детей из обычной школы мы наблюдали другой эффект. Лидеры группы принимали активное участие, читали задачи другим, иногда давали другим задания, т.е. проявляли организаторскую активность. В целом они действовали несколько более быстро. Однако здесь наблюдались конфликты между детьми - как поделить задания или как их лучше делать - наблюдалось 2 конфликтных ситуации. Дети, которых обозначили как аутсайдеров, не принимали участия в игре. Не проявляли активности. Как показал дальнейший анализ, именно у этих детей в группе наблюдается сниженный уровень притязаний.

2.2.2 Результаты по методике измерения самооценки Дембо-Рубинштейн

Рассмотрим полученные результаты. Средние общие результаты по показателям самооценки у группы детей из школы-интерната (далее группа 1) не намного ниже (53,73),чем средние результаты у группы детей из обычной школы (далее группа 2) (54,17). Результаты показаны на рис №.2

Рис №2

Как мы видим, показатели не слишком рознятся по средним, однако показатели среднего стандартного отклонения для группы 2 составляют у=3,5, а для группы 1 показатели увеличиваются и составляют у=5, т.е. растет величина разброса. Обнаружены некоторые различия в показателях самооценки по отдельным шкалам (Табл. №1, рис. № 3).

Таблица №1

	Средние показатели самооценки по шкалам
	Ум, способности	Характер	Авторитет у сверстников	Умелые руки	Внешность	Уверенность в себе
Группа 1	48,8	54	58,6	48	46,3	56,1
Группа 2	49,2	52,3	50,1	51,3	51,2	62



Рис № 3

Здесь по результатам мы видим, некоторые отличия в показателях по авторитету у сверстников, оценке внешности и уверенности в себе. При обработке мы используем статистический критерий U-Манна-Уитни. В результате обработки мы обнаружили достоверные различия на уровне p=0,01 по показателям оценки авторитета у сверстников - дети группы 1 оценивают по этим показателям себя выше, чем дети группы 2. По показателям внешности группа 2 оценивает себя выше, чем группа 1 на уровне значимости p=0,01. По показателям уверенности в себе группа 2 оценивает себя выше, чем группа 1 на уровне значимости p=0,05. Проводя анализ уровня притязаний, мы получили средние результаты почти не различающиеся между собой. Для первой группы показатель уровня притязаний составляет 67,27, а для второй группы он равен 68,23. Стандартное отклонение для группы 1 составляет у=5, 49, а для второй группы у=3,5 Показатели по отдельным шкалам представлены в таблице № 2 и рисунке №. 4

Таблица № 2

	Средние показатели уровня притязаний
	Ум, способности	Характер	Авторитет у сверстников	Умелые руки	Внешность	Уверенность в себе
Группа 1	68,2	63,7	78,1	64	65,3	65
Группа 2	65,3	69	65	65,1	61,1	71,2



Рис № 4

Здесь мы видим расхождение в уровне притязаний по показателям характера, авторитета сверстников, уверенности в себе.

При использовании статистического критерия U-Манна-Уитни статистически достоверные различия были найдены по нескольким показателям. По уровню притязаний к характеру были выявлены различия на уровне достоверности p=0,05 с более высоким уровнем притязаний у группы 2. С достоверностью p=0,01 мы получили, что дети группы 1 желают повысить авторитет среди сверстников больше, чем дети группы 2.

Результаты разницы между уровнем притязаний и реальной оценкой себя представлены в таблице №. 3

Таблица № 3

Разница между уровнем притязаний и реальной самооценкой
	Ум, способности	Характер	Авторитет у сверстников	Умелые руки	Внешность	Уверенность в себе
Группа 1	19,4	9,7	19,5	16	19	8,9
Группа 2	16,1	16,7	14,9	13,8	9,9	9,2

Для группы 1 среднее значение этого показателя равно 15,4, для группы 2 - 13,4. По средним они не рознятся, но нормой разницы можно считать разницу примерно в 15-20 единиц. Адекватным изменением уровня будут показатели по шкале "ум, способности" у обеих групп, по шкале "характер" у группы 2, по шкале "авторитет сверстников" у обеих групп, шкале "умелые руки" второй группы, шкале "внешность" группы 1. Следует отметить, что не слишком свой характер намерены изменять дети группы 1. Показатели внешности удовлетворяют группу 2. Показатели по разнице на шкале "уверенность в себе" у обеих групп детей низкая.

Применение статистического критерия U-Манна-Уитни показало, что существуют достоверные различия на уровне достоверности p=0,05 по показателям характера, на уровне p=0,01 по показателям шкалы "внешность".

2.2.3 Результаты по методике определения уровня эмпатии

Результаты по методике эмпатии представлены в таблице №. 4

Таблица №. 4 Показатели эмпатии детей группы 1

Мотивы	Растительный мир	Животный мир	Мир вещей	Мир людей
Отстраненное созерцание	14	2	9	2
Сопереживание без вмешательства	4	7	2	14
Действенная помощь	3	4	3	7
Отказ в помощи	2	3	6	2

Для детей группы 1 более свойственным было проявлять мотивы отстраненного созерцания и сопереживания без действенного вмешательства. Чуть меньше выражен мотив действенной помощи. Отстраненное созерцание чаще используется детьми по отношению к растительному миру и миру вещей, сопереживание без вмешательства по отношению к миру людей и миру животных. Действенная помощь, несмотря на свою меньшую выраженность, проявляется чаще по отношению к миру людей. Отказ в помощи чаще всего встречается по отношению к миру вещей.

Для детей второй группы свойственна несколько иная картина (Таблица № 5).

Таблица № 5

	Растительный мир	Животный мир	Мир вещей	Мир людей
Отстраненное созерцание	6	4	8	2
Сопереживание без вмешательства	5	6	6	8
Действенная помощь	5	10	6	18
Отказ в помощи	3	6	2	1

Здесь мы видим, что преобладающим мотивом является мотив действенной помощи, чуть меньше - мотив сопереживания без вмешательства. По отношению к растительному миру почти в равной степени представлены все мотивы кроме отказа от помощи; по отношению к животному миру чаще встречается действенная помощь, по отношению к миру вещей - отстраненное созерцание, по отношению к миру людей - действенная помощь.

Представим разницу между показателями двух групп в процентном соотношении в таблице №.6

Таблица №. 6 Процентные соотношения мотивов

	Отстраненное созерцание	Сопереживание без вмешательства	Действенная помощь	Отказ в помощи
Группа 1	32,14	32,14	20,23	15,48
Группа 2	20,8	26	40,6	12,5

Как мы видим, существуют отличия в направленности проявляемого чувства эмпатии. У группы 1 почти в 2 раза снижены показатели по использованию действенной помощи по сравнению с группой 2. Отстраненное созерцание и сопереживание без вмешательства дети группы 1 используют чаще. Так же мы видим, что дети группы 1 чаще используют отстраненное созерцание, чем дети группы 2 по отношению к миру растений и вещей. Так же чаще они используют сопереживание без вмешательства по отношению в другим людям. Для детей же группы 2 более свойственно использовать действенную помощь по отношению к людям и животным.

Используя критерий углового преобразования Фишера, мы получили достоверные различия по использованию детьми первой группы отстраненного созерцания в отношении растительного мира на уровне достоверности p=0,01. Так же на уровне значимости p=0,05 было получено, что дети первой группы используют сопереживание без вмешательства по отношению к людям, а для группы 2 более свойственно применение действенной помощи на уровне значимости p=0,01.

2.2.4 Результаты по методике ЦАМ

По результатам методики ЦАМ мы можем отметить, что эмоциональное отношение между учениками в обеих группах рознится.

Общее число выборов для первой группы равно 147, для второй группы -164. Результаты по количественным показателям выбора цветов представлены в таблице №. 7

Таблица №. 7

	Цвета благополучия	Положит. Выборов	Безразличие	Отрицание	Тревога	Отрицат. Выборов	Общее количество выборов
	синий	зеленый	красный	желтый		серый	черный	коричневый
1 группа	37 (15, 82%)	83 (35,47 %)	40 (17,09%)	74 (31,62%)	234 (55,71 %)	105 (56, 45 %)	21 (11,29%)	60 (32,26 %)	186 (44,29 %)	420
2 группа	104 (24,36 %)	126 (29,51 %)	105 (24,59 %)	92 (21,55 %)	427 (77,36 %)	43 (34,4 %)	62 ( 49,6 %)	20 (16 %)	125 (22,64 %)	552

Таким образом, мы видим, что у первой группы общее количество положительных выборов на 20% меньше, чем у второй.

Если рассматривать отдельно отрицательные выборы, то мы увидим, что у первой группы больше количество выборов по типу безразличия, меньше по типу отрицания, больше по типу тревоги.

Дети первой группы скорее испытывают к сверстниками безразличие, чем отрицание и тревогу.

Подсчет данных по критерию U-Манна-Уитни показал, что есть различия в показателях серого цвета на уровне p=0,01, у группы 1 показатели достоверно преобладают. Выявлены достоверные различия на уровне p=0,05 по показателям черного цвета, показатели преобладают у группы 2. Так же на уровне p=0,05 выявлены различия по показателям коричневого цвета.

2.2.5 Результаты по методике социометрия

В результате проведения социометрии мы выявили структуру обеих групп. В первой группе выявлены три постоянных и один ситуативный лидер. Так же в группе 3 аутсайдера и 14 членов группы - среднее звено, члены которого обладают разной степенью популярности. В группе обозначены 2 группировки, которые, впрочем, имеют линии коммуникации друг с другом (Рис. № 5).

Рис №. 5 Социограмма группы 1

Уровень идеальной групповой сплоченности для группы 1 - 0,4.

Уровень реальной групповой сплоченности - 0,075.

Во второй группе мы находим большую гомогенность группы. Здесь не выделяются группировки, но есть 5 лидеров и 7 аутсайдеров, 12 членов группы среднего звена (Рис. № 6).

Уровень идеальной групповой сплоченности для группы 1- 0,5.

Уровень реальной групповой сплоченности - 0,18.

Рис. № 6 Социограмма группы 2.

Таким образом, мы видим отличия в структуре. В группе 2 больше аутсайдеров и лидеров. Группа 1 делится на 2 группировки. Лидеры и той, и другой группы поддерживают взаимосвязи между собой, т.е. являются устойчивым ядром группы.

2.3 Анализ полученных результатов

Как показали результаты, самооценка у обеих групп испытуемых находится на среднем уровне, но при этом у каждой группы обладает особым своеобразием. Так, дети из интерната оценивают, что их авторитет у сверстников достаточно высок. Возможно, это объясняется завышенным стремлением к приобретению высокого статуса в группе, т.е. стремлением к авторитету, как это было описано в теории. Возможно, это можно объяснить действительным уровнем сплоченности подгрупп в учебной группе, где авторитет складывается в реальной ситуации взаимодействия.

Так, показатели авторитета у детей детского дома стремятся к высоким не только исходя из реальной ситуации, где внутри группировок складываются тесные взаимоотношения, но и исходя из высокой значимости этого показателя для учащихся школы-интерната. Об этом так же свидетельствуют показатели уровня притязаний, т.е. ученики не просто оценивают себя высоко, но и хотят повышать авторитет еще. Т.е. здесь имеет место значимость для ребенка этого показателя, особый интерес и внимание к нему. Таким образом, мы можем отметить, что для ребенка из интерната общение со сверстниками и утверждение своего авторитета является не просто важной сферой жизни, но сферой компенсации и утверждения себя как личности в этой сфере.

Особую роль здесь играет то, что дети находятся в коллективе смешанного типа, где сохранение авторитета является важным как перед своей группой, так и перед оппонирующей.

При этом мы видим, что аналогичная картина наблюдается у детей из обычной школы только по показателям оценки внешности. Они оценивают себя выше (при этом показатели обеих групп находятся в рамках нормы), чем дети из школы-интерната по внешности и уровень притязаний у них выше по этому критерию. Это означает, что именно во внешности ребенок обычной видит свое утверждение в мире. Это нормальнодля детей, воспитывающихся в открытой среде господства СМИ и давления культуры визуальности.

Дети из обычных школ оценивают себя как уверенных в себе на более высоком уровне. Возможно, это связано с более агрессивной средой и постоянной необходимостью справляться с множеством ситуаций, в том числе и стрессовых. Для ребенка же из школы-интерната погруженность в проблему изучения является более глубокой, его уверенности в себе хватает для выполнения учебной деятельности, и нет необходимости ее повышать для преодоления иных трудностей. Возможно, опыт достижений у таких детей меньший и, потому, им сложно чувствовать себя уверенными больше, чем это необходимо.

Больший разрыв между уровнем притязаний и реальной самооценкой по показателям оценки характера наблюдается у детей из обычной школы. Это означает, что этим детям больше не хватает знания о положительных чертах своего характера. Здесь возможно мы наблюдаем влияние взрослого на формирование самооценки. Детей из обычной школы часто родители "воспитывают", т.е. указывают на положительные и отрицательные стороны характера. Т.к. рефлексия в этом возрасте еще только формируется, возможно, на формирование этих представлений о себе влияет именно мнение родителей. Возможностей к такой всесторонней оценке характера дети из интерната почти не имеют, потому разница между показателями самооценки и уровня притязаний не столь велика. Однако, разрыв у обеих групп по показателям находится в рамках нормы. Пребывание показателей для группы детей интернатного типа может быть связано с тем, что показатели выравниваются за счет присутствия в группе детей из семей.

Мы получили данные, согласно которым разница между самооценкой и уровнем притязаний по шкале "внешность" достоверно выше у детей из обычной школы. Это так же является подтверждением того, что для ребенка здесь особую роль играет его внешний вид.

Так, по результатам эксперимента мы можем отметить, что, по-видимому, особенности самооценки взаимозависимы от реальной ситуации общения. Для детей из школы-интерната особую роль играет поддержание авторитета среди сверстников; в реальном взаимодействии дети ведут себя осторожно друг с другом, но при этом поддерживают достаточно тесное взаимодействие. В случае если авторитету может что-то навредить (этим фактором может стать нерешенная задача, т.к. учебная деятельность является ведущей), ребенок выбирает стратегии взаимодействия по типу сопереживания без вмешательства.

Для детей из обычной школы само решение задач явилось главенствующей целью, и, не боясь потерять авторитета среди сверстников, они вступали в конфликты и противостояние ради того, чтобы быть как можно более успешным в деятельности. При этом проявлялась стратегия по типу действенной помощи, т.е. дети не боялись выполнять задания, ошибаться в них или просить о помощи. Уровень их активности поддерживался на протяжении выполнения заданий достаточно высоко.

Анализируя полученные результаты по показателям эмпатии, можем отметить, что наблюдаемые здесь особенности так же вполне закономерны.

Дети из школы интернатного типа применяют чаще стратегии сопереживания без вмешательства по отношению к человеку в целом и сверстнику в частности. Это проявилось и в выполнении деятельности. Дети предпочитали, в случае неудачи или неуверенности в своих силах, отойти в сторону. Но что важнее, не проявлять более активности в случае единственной неудачи.

Для детей из обычной школы свойственным оказалось использовать действенную помощь. Действительно, это сказалось на проявляемом уровне активности. Сплоченность группы учеников оказалась довольно высокой. Дети проявляли активность и инициативу при выполнении деятельности. Однако помощь они оказывали не всем, но только товарищам из среднего звена и лидерам, что свидетельствует о выборочном проявлении качеств эмпатии.

Кроме того, на взаимодействие оказывает влияние и эмоциональная сторона. Она характеризуется для ребенка из школы интернатного типа увеличенным количеством отношений по типу безразличия и тревоги по отношению к сверстникам по сравнению с детьми из обычной школы. У детей же из обычной школы мы наблюдаем увеличенное количество выборов черного цвета, характеризующимися как отрицание, непринятие других людей. Это говорит нам о том, что дети из школы интернатного типа действительно замыкаются на себе, принимают на себя групповые роли только с целью поддержания авторитета. Таким образом, они сохраняя дистанцию, сохраняют свое чувство безопасности в мире.

Мы увидели, что внутренняя сторона взаимодействия оказалась закономерно отражающей внешние параметры среды. Дети из школы-интерната не менее способны к проявлению эмпатии, чем дети из обычной школы. Это в некоторых аспектах противоречит данным, полученным ранее о детях из интерната. Это значит, что ситуация взаимодействия со сверстниками из семей и углубленное изучение предметов, т.е. плотное погружение в учебную деятельность оказывают благотворное влияние на способности учеников к сочувствию. По-видимому, эти способности развиваются за счет обогащения ситуации взаимодействия новой информацией, иными моделями поведения. Однако развитие эмпатии таких детей обладает своей спецификой. В отличие от детей из обычных школ, дети из школы-интернатане столь готовы к действенной помощи ближнему. Вероятно, на это влияет все же недостаточное общение со взрослыми, невозможность проявлять себя полноценно в действии, т.к. все же влияет большее ограничение свобод и дисциплинированность в повседневной жизни, чем у детей из обычных семей. Это поначалу "сковывает" активность ученика, а потом закрепляет такую модель поведения. Но активность, направленная на другого человека никуда не уходит, она переходит в сочувствие без действия, закрепляя созерцательную позицию. Здесь ребенок переживает, но не выражает это действенной помощью, т.к. никогда в других случаях он не привык действовать открыто и активно. Вероятно, эта дисциплинированность и сдержанность могут привести в дальнейшем к развитию рефлексивной позиции, по механизму перехода контроля в самоконтроль. Но может и послужить препятствием к реализации ребенком своего потенциала.

На основе оценки себя другими учениками, учителем ребенок строит свою самооценку. Специфика взаимодействия между детьми такова, что ребенок вынужден общаться со сверстниками и у него нет возможности много общаться со взрослым. Так, сверстники становятся как бы вынужденно-близкими для него людьми. На основе этого формируется самооценка. Для учеников из школы-интерната особую роль будут играть именно отношения со сверстниками, т.к. на основе этого складывается их самооценка. Следовательно, особо важна здесь социальная роль, которую отрабатывает каждый ученик в коллективе. Можно полагать, что взаимоотношения здесь в коллективе строятся на основе приобретенных социальных ролей и того, как хорошо ребенок оправдывает себя в этой роли. При условии, что дети здесь волнуются за свой авторитет и не готовы к активной помощи, но только к переживанию, следует полагать, что дети, опасаясь за потерю авторитета среди сверстников, не готовы к вступлению в активный эмоциональный контакт. Это формирует замкнутость, недоверие.

Так, даже в коллективе ребенок в школе-интернате чувствует свою обособленность от других, компенсируя это повышением авторитета. Он сохраняет чувство безопасности за счет проявления к людям, не являющимся для него близкими или авторитетными, чувство обособленности, отстраненности, безразличия, реже - тревожности. Это качество понижает эффективность деятельности, происходит деформация чувства групповой принадлежности. Это снижает общий эмоциональный фон среди учеников, понижает показатели сплоченности. Так, фактический распад группы при выполнении заданий указывает именно на неразвитость этого качества групповой принадлежности. В группе детей не происходит феномена размывания ответственности, но, напротив, ребенок принимает неудачу для группы как свою собственную. Здесь сказывается, видимо, так же страх потери авторитета. И ребенок просто отступает, чтобы обезопасить себя. Сопереживание со стороны, видимо, так же является средством для сохранения безопасности за счет сохранения автономности.

Следует отметить, что соотнесение результатов по методике ЦАМ и социограммы показало, что дети из школы-интерната негативную оценку дают именно в отношении противостоящей малой группы, а в рамках своей отношения складываются относительно хорошо. Однако дети замкнуты в равной степени в отношении всех окружающих, вне зависимости от их социальной роли, статуса взаимоотношений.

Все эти феномены могут отразиться на дальнейшей жизни ребенка, его способностях к адаптации в обществе. В целом, мы видим, что как уровень самооценки, эмоционального фона, так и уровень эмпатии находится на среднем уровне, пребывая в рамках нормы. Это свидетельствует о положительном влиянии поступления в школу-интернат. Специфика взаимодействия между учениками и учителем здесь иная, чем в обычной школе. За счет погружения в учебную деятельность, в том числе и творческую, дети приобретают уверенность в своих способностях, за счет этого повышается уровень самооценки и уровня притязаний до нормы, по сравнению с более ранним возрастом у детей из детского дома.

Однако здесь есть свои особенности в ситуации взаимодействия. Дети из детского дома не стремятся сдружиться с детьми из родительских семей, но находятся особняком при выполнении деятельности. Это происходит потому, что для них важно построение нерушимого авторитета в группе, что, в свою очередь, является актом компенсации для недостаточной уверенности в общении со сверстниками. Дети не проявляют умений в действительной помощи, предпочитая сопереживать со стороны. Они менее уверены в себе, чем дети из обычной школы и склонны к уходу в себя, перекладыванию на себя ответственности. У них не формируется ярко выраженной групповой сплоченности, группа для них выступает и как необходимая для самоутверждения, но и не формируется чувства групповой принадлежности, доверия.

Взаимодействие детей в школе интернатного типа не находит отклонений, но при этом обладает качественно своей спецификой.

Внутренняя сторона взаимодействия включает самооценку, эмоции и эмпатийные качества. Как мы видим, в сравнении с детьми из обычных школ, дети из школы-интерната особое значение приписывают своему авторитету среди сверстников, склонны компенсаторно завышать свое положение. Несмотря на это, они редко приходят окружающим на помощь, склонны к сопереживанию, находясь в стороне. Это указывает нам на ярко выраженную необходимость сохранения автономности, дистанции для обеспечения безопасности. При этом эмоциональные отношения характеризуются скорее не негативным фоном, но общим фоном безразличия с сохранением все той же обособленности.

Итак, ребенок выстраивает свои отношения со сверстниками так, что внешне социальные роли принимаются и отыгрываются в соответствии с правилами, но при этом реального чувства групповой принадлежности у ребенка не формируется.

С одной стороны так ребенок создает для себя безопасную среду, но с другой уменьшается вероятность развития и становления его как социального субъекта. В этом случае сохранение чувства безопасности в настоящем времени грозит его потерей в будущем и приобретением ряда негативных черт: неуверенности в себе, замкнутости, социальной пассивности. Как мы видим, дети из обычной школы не имеют такой угрозы. У них достаточно уверенности в себе и активности для того, чтобы преодолевать трудности, а не избегать их, как это делают дети из школы-интерната.

Для детей же из обычной школы тревожным фактором является большое количество аутсайдеров - детей, без участия учителя которым трудно будет преодолеть сложные периоды, т.к. в группу они не включены. И если дети из школы интернатного типа под конец занятия и снизили активность, но вступили во взаимодействие, то дети из обычной школы за счет необходимости выполнения групповой деятельности еще более крепко утвердили структуру группы. Это говорит о выборочном характере действенной помощи, в то время как для детей из школы-интерната проявление сопереживания оказалось свойственным по отношению не только к своей малой группе, но и к людям, к кому, в целом, отношения не очень теплые.

Так же следует отметить, что, несмотря на рассмотренные нами особенности, те сложности, которые мы рассматривали при теоретическом анализе проблем детей, растущих без родителей, не были столь явно обнаружены. Таким образом, следует отметить положительное влияние обучения детей в школе-интернате.

Так, мы можем говорить, что первая гипотеза, о том, что эмпатия, как свойство личности, не ниже у детей, обучающихся в школе интернатного типа по сравнению с детьми из обычной школы, частично подтвердилась. Мы действительно видим, что эмпатия ко второму классу у таких детей развивается и приобретает форму сопереживания со стороны, по сравнению с эмпатией детей из обычной школы, проявляющейся в действительной помощи, но только своим близким.

Гипотеза о том, что самооценка не ниже у детей, обучающихся в школе интернатного типа по сравнению с детьми из обычной школы, была подтверждена. У детей из интерната оба компонента самооценки находятся в рамках нормы - как уровень притязаний, так и самооценка своих качеств. Более того, показатели по шкале авторитета у детей выше, чем у детей из обычной школы. В свою очередь, у них снижена самооценка и уровень притязаний по показателям оценки внешности в сравнении с учениками из обычной школы.

Третья гипотеза гласит, что эмоциональное отношение между детьми, обучающимися в школе интернатного типа по сравнению с детьми из обычной школы, более положительное. Эта гипотеза не подтвердилась. У детей из школы-интерната отношения со сверстниками холодные и отстраненные, безразличные. Это необходимо детям для сохранения чувства безопасности и спокойствия. Однако не позволяет накапливать социальный опыт для эффективного взаимодействия с окружающими людьми.

В последней гипотезе предполагалось, что структура группы детей в школе-интернате отличается от структуры группы в обычной школе по количеству лидеров и аутсайдеров, численности и структуре группировок. Эта гипотеза подтвердилась. Ученические группы отличаются по перечисленному ряду параметров. В группе детей, обучающихся в школе интернатного типа, меньше аутсайдеров, в сравнении с детьми из обычной школы. Она разбивается на две группировки - детей из интерната и детей из семей, однако их коммуникация налажена. Детям же из простой школы свойственно собирать устойчивый коллектив со строгой структурой и большим количеством аутсайдеров, заботясь о благополучии среднего звена и лидеров.

ВЫВОДЫ

В результате проведенной работы были решены все поставленные задачи и проверены выдвигаемые гипотезы.

В ходе эмпирического изучения проблемы выяснилось, что самооценка у детей, обучающихся в школе интернатного типа, по сравнению с детьми из обычной школы не ниже. Существует разница в показателях по авторитету у детей из интерната и оценке внешности, уверенности в себе у детей из обычной школы. Это объясняется тем, что авторитет является достаточно высоко значимой категорией для детей из школы интренатного типа, поскольку авторитет среди сверстников необходимо заслужить собственными поступками в отличие от того, что даётся априори, например, внешность, также, как и уверенность в себе, которая зависит от многих внешних факторов. Также нет различий и в уровне притязаний у учеников школы-интерната и обычной. Отмечается расхождение в уровне притязаний по показателям характера и внешности у детей из обычной школы. Можно сказать, что показатель внешности в условиях интерната не является первостепенным для детей. Также можно предположить недостаточное количество воздействия обратной связи на этих детей, в результате чего не формируются такие высокие требования к собственному характеру, как у детей, обучающихся в обычной школе, которые в полной мере могут оценить свои положительные и отрицательные качества из разнообразных источников.

Также частично подтвердилась наша гипотеза о том, что эмпатия, как свойство личности, не ниже у детей, обучающихся в школе интернатного типа по сравнению с детьми из обычной школы. Достоверные различия были получены по использованию отстраненного созерцания, сопереживания без помощи и применению действенной помощи. Для детей из школы интернатного типа свойственно наблюдение и переживание издалека, возможно они не привыкли вмешиваться в деятельность других людей, у них нет достаточного количества образцов поведения, которые они могли бы перенимать, но которыми так изобилует повседневная жизнь обычных школьников. Поэтому им не свойственна инициатива в оказании помощи людям, в том числе и сверстникам, которая более свойственна детям, обучающимся в обычной школе.

Также мы установили, что эмоциональное отношение между детьми, обучающимися в школе интернатного типа по сравнению с детьми из обычной школы, не является более положительным. Достоверные различия получены по показателям безразличия и тревоги у детей из школы интернатного типа и отрицания у детей из обычной школы. Для детей школы интернатного типа свойственно слабое развитие коммуникативных навыков, толерантности в общении, что может приводить к барьерам, сложностям и тревоге в общении. Для них также свойственно отстраненное, безразличное общение со сверстниками при помощи которого они могут обеспечивать себе необходимый уровень безопасности в условиях, когда их круг общения задан из вне, сменить который они не имеют возможности независимо от того, нравится он им или нет.

И, наконец, подтвердилась наша гипотеза о том, что структура группы детей в школе-интернате отличается от структуры группы в обычной школе по количеству лидеров и аутсайдеров, численности и структуре группировок. В группе детей, обучающихся в школе интернатного типа, меньше аутсайдеров, в сравнении с детьми из обычной школы, для которой свойственна строгая структура и большее количество аутсайдеров.

В ходе нашего исследования мы рассмотрели специфику взаимодействия детей младшего школьного возраста в коллективе в школе интернатного типа. Как показал теоретический анализ, младший школьный возраст является важным этапом развития человека. Особую роль здесь играет своевременное и успешное прохождение всех стадий развития, формирование различных навыков и умений, в освоении которых ребенку помогает окружение. В этот период времени дети достаточно сильно подвержены влиянию как взрослых, так и сверстников, которые являются основой формирования у них самооценки, эмпатии, коммуникативных навыков. Данный возраст является сензитивным для развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, развития критичности по отношению к себе и окружающим, нравственного развития, усвоения социальных норм, установления прочных дружеских связей.

Условия развития в школе интернатного типа являются достаточно специфичными, поскольку происходит более интенсивное взаимодействие между сверстниками, а взаимодействие со взрослыми ограничено наличным преподавательским составом. В общем виде, под взаимодействием понимается процесс воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. В социальной психологии понятие взаимодействие используется для характеристики действительных межличностных контактов людей в процессе совместной работы и для описания взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в ходе совместной работы. Благодаря взаимодействию достигается приспособление действий одного человека к действиям другого, общность в понимании ситуации, смысла работы и солидарности или согласия между ними.

Из ряда исследований видно, что в общении детей, обучающихся вне родительского воздействия, в недостаточной степени развивается эмпатия, отмечается отставание в становлении интимно-личностного общения со сверстниками, проявляется малоэмоциональность, однообразие, холодность. Эмпатия возникает и формируется во взаимодействии, в общении. В смешанных группе, где обучаются дети из семей и дети, не имеющие родителей, эмпатия может развиваться отлично от групп, состоящих только из детей, лишенных родительского надзора. Поскольку их взаимодействие может послужить основой для умения сопереживать, развития толерантности и эмпатии.

Также важное значение общение со сверстниками и взрослыми имеет для формирования адекватной самооценки. Для детей из интерната достаточно значимым является собственный авторитет среди сверстников, что является главным фактором самопринятия и самоуважения. Также общение со сверстниками воспринимается ими как область реального опыта, в которой им всегда приходится договариваться, в которой они признают себя достаточно компетентными. Развитие общения со сверстниками в разных его формах наиболее эффективно происходит в групповых занятиях.

В результате проведенной работы выяснилось, что самооценка и уровень притязаний у детей, обучающихся в школе интернатного типа, и у детей из обычной школы на среднем уровне. Дети из интерната достаточно высоко оценивают свой авторитет среди сверстников, что при этом является для них очень важным критерием. Таким образом, мы можем отметить, что для ребенка из интерната общение со сверстниками и утверждение своего авторитета является не просто важной сферой жизни, но сферой компенсации и утверждения себя как личности в этой сфере.