Исследование условий, обеспечивающих развитие инициативности у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

В детском доме № 2 в этом смысле все намного проще. Музыкальных школ - нет, посещать «добровольно-принудительно» они ничего не обязаны, поэтому в свободное время занимайся чем хочешь (естественно, конструктивным).

Таким образом, в детском доме-школе № 59 критерий не соблюдается, в детском доме № 2 соблюдается.

Авторство ребенка в информационном компоненте социальной среды.

Сюда относится наличие у ребенка возможности самому выступать источником информации, например, издавать газету «Вести из семей», «Хроника дня» и т.п. этот критерий соблюдается в обоих учреждениях.

Наличие возможности у ребенка включаться в какое-либо дело или стать его автором.

Как показали наблюдения и беседа, в принципе учреждения этому не препятствуют. Однако из бесед с детьми стало заметно, что воспитателями это поощряется только в случае личной заинтересованности. В противном случае оно не запрещается, но и не находит должного положительного отклика. Это отбивает у детей всякий интерес и стремление его осуществить.

Таким образом, этот критерий присутствует в обоих учреждениях, хотя это присутствие носит весьма неоднозначный характер.

По этой группе критериев можно делать вывод о том, что регламентация жизнедеятельности воспитанников детского дома так или иначе нарушает фактор свободы и возможности авторского действия ребенка. Так в детском доме-школе № 59 жизненная регламентация носит «тотальный» характер, в детском доме № 2 - она не такая жесткая, но достаточного уровня свободы, свободных, автономных, авторских действий все-таки не дает.

Следующая группа критериев относится к фактору общения и взаимодействия ребенка и взрослого.

Наличие побуждения со стороны педагогов к активности ребенка и принятию самостоятельных решений.

Этот критерий был отмечен в обоих учреждениях. Однако в детском доме-школе № 59 он носит менее активный характер. Зачастую приходилось наблюдать как воспитатели делают какую-либо работу за ребенка. В детском доме № 2 гораздо чаще приходилось слышать «делай сам», «думай сам», «решай самостоятельно» и т.п.

Таким образом, в обоих учреждениях этот критерий присутствует, однако в детском доме-школе № 59 в недостаточном количестве.

Совместное проектирование настоящего и будущего взрослых и детей в межличностном общении, совместной деятельности в виде целей и программ деятельности.

С этим критерием в обоих учреждениях отмечены большие трудности. Как правило, общение между ребенком и взрослым в обоих учреждениях осуществлялось либо на занятиях, либо сводилось к директивным указаниям: «пойди туда», «принеси», «убери» и т.п. Можно сказать, что общение в совместной деятельности, когда взрослый, общаясь с ребенком, оценивал его действия, обращал внимание на поведение, эмоциональный настрой и т.п. не было отмечено ни в детском доме-школе № 59, ни в детском доме № 2. Можно только сказать, что в детском доме №2 взрослые вербально гораздо чаще определяли свои действия и эти действия в отношении ребенка, например, «Через час пойдем на экскурсию» и т.п. Это давало возможность ребенку проектировать свое будущее хотя бы на час вперед.

Таким образом, данный критерий в детском доме-школе № 59 зафиксирован не был, в детском доме №2 он присутствует, в очень малом количестве.

Побуждение детей к развитию в учреждении «их» детского органа самоуправления.

В обоих учреждениях мои вопросы по данному критерию вызвали огромное недоумение. Дети просто никогда раньше об этом не слышали, ни от педагогов, ни от кого-либо другого. Но при этом в детском доме №2 несколько человек этим сильно заинтересовалась. Они задавали много вопросов, например: «А что такой орган действительно может самостоятельно что-либо решать и чем-либо всерьез управлять?» и т.п.

Таким образом, этот критерий не присутствует в обоих учреждений.

Привлечение педагогами детей к активным действиям (конкурсам, праздникам, соревнованиям, проектам, исследованиям и т.п.)

Ну, этого было в достаточном количестве в обоих учреждениях. Если это на благо учреждения, повышает его рейтинг и статус - всегда, пожалуйста. Другое дело, что мнение детей в обоих учреждениях разделились примерно поровну, одни говорили, что им это интересно и нравиться, другие, зачастую, что их заставляют участвовать в разного рода инициативах учреждения, а если они отказываются, то за этим следует какое-либо взыскание. Так что если не хочешь чтобы на тебя «взъелись» (слово употребил ребенок [прим. автора]) - делай!

Таким образом, этот критерий присутствует в достаточном количестве в обоих учреждениях.

Демонстрация педагогами незавершенного (открытого) действия, «освобождающего» места детской инициативы и возможных форм ее проявления.

В детском доме №2 мною был замечен один педагог - сам отличающийся высокой степенью активности и инициативности. Он постоянно «блистал» идеями, пытался «заразить» ими детей и иногда это получалось. В детском доме-школе № 59 - педагоги характеризуются пассивностью. У них самих нет желаний и стремлений что-либо изменить или достичь. Именно эту форму поведения они и транслируют детям.

Таким образом, в детском доме-школе № 59 данный критерий не присутствует (не был отмечен), в детском доме № 2 - он существует, но, опять таки, в недостаточном количестве (один педагог - это хорошо, но уж очень мало!).

И последний критерий относится к игровой деятельности, а точнее организации игры таким образом, чтобы дети их заканчивали, инициировали конец самостоятельно.

Наличие этого критерия в условиях социальной среды обоих учреждений отмечено не было. Игра не организуется взрослыми, в ней ребенок предоставлен сам себе.

В итоге можно сделать вывод о том, что в условиях учреждений интернатного типа (а именно детском доме-школе №59 и детском доме №2) критерии, способствующие становлению инициативности детей, в большинстве случаев либо вовсе отсутствуют, либо присутствуют, но недостаточных количествах! Однако в условиях социальной среды детского дома №2 наличие критериев существенно выше, чем в детском доме-школе №59. Значит, условия среды учреждения №2 в большей степени способствуют развитию инициативности у их воспитанников.

4.2 Сравнительное исследование по методике Е.О. Смирновой: мотивационно-потребностной сферы и осознанности поведения воспитанников учреждений интернатного типа

В сравнительном исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста детского дома-школы № 59 (40 человек) и детского дома

№ 2 (40 человек).

Метод исследования: структурированное интервью с детьми:

а) О желаниях и предпочтениях;

б) О прошлых и будущих действиях (осознанность своего поведения).

Инициатором беседы был взрослый. Он задавал ребенку вопросы, конкретизировал или переформулировал их, чтобы ребенку было легче на них ответить. Число и характер вопросов жестко не фиксировались, они зависели от активности ребенка, от его отношения к беседе, однако обязательный минимум соблюдался. Взрослый во время беседы стремился к созданию неформальной обстановки.

За основу брались следующие вопросы:

А: (исследование мотивацинно-потребностной сферы)

Что ты больше всего на свете любишь?

Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?

Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и т.п.

Что ты больше всего не любишь (просто терпеть не можешь)?

Тебе все нравится в детском доме? Что бы ты хотел изменить?

Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Чего ты хочешь?

В: (осознанность поведения)

Что ты делал только что, когда я позвала тебя?

Расскажи, чем вы занимались сегодня на занятиях (допустим в школе)?

Случались ли с тобой вчера, позавчера, или еще раньше что-нибудь интересное, важное, смешное? Расскажи, пожалуйста!

Что ты собираешься делать после нашей с тобой беседы?

Что будешь делать сегодня вечером или завтра?

Анализ ответов детей.

Рассматривая варианты ответов детей о своих желаниях и предложениях, выделились следующие типы ответов:

А) отсутствие ответа	- молчание или ответы типа «не знаю», «ничего».
Б) ситуативный, стереотипный ответ	- ребенок называл предметы, находящиеся в его зрительном поле
В) предметы	- отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные (игрушки, продукты питания и т.п.)
Г) занятия	- дети называли свои любимые игры или виды деятельности
Д) общение	- дети свободно в форме повествования называли то, что хотели бы делать

Таблица 4.1

Варианты ответов	Учреждение
	№ 59	№ 2
А	Отсутствие ответа	30%	20%
Б	Ситуативный, стереотипный ответ	40%	20%
В	Предметы	19%	20%
Г	Занятия (сообщение)	6%	30%
Д	Общение	5%	10%

Результаты беседы о желаниях и предпочтениях детей (в % от общего числа ответов)

Количественное соотношение вариантов ответов по исследованию мотивационно-потребностной сферы воспитанников учреждения № 59 и № 2 можно также посмотреть в Приложении 2.

Как видно по данным таблицы 4.2., подавляющее большинство ответов воспитанников детского дома-школы №59 имели ситуативный, стереотипный характер. Многие дети на вопрос взрослого «Что ты любишь?» или «Чего хочешь?» отвечали «ничего», «не знаю» или просто напряженно молчали. Некоторые дети перечисляли предметы достаточно конкретные, но отсутствующие в наличной ситуации. Наиболее характерными для воспитанников детского дома-школы № 59 были ситуативные ответы. Дети просто называли то, что видели перед глазами или просто держали в руках. На вопрос взрослого «Что бы ты хотел от волшебника?» - ребенок называл какой-нибудь предмет, причем, который находился у него в руке или рядом с ним. Вообще вопросы взрослого «Что бы ты хотел сделать, изменить?» и просто «Что ты хочешь?» вызывали у детей недоумение и ответы были такими: «А тут что-то можно изменить?», либо «А что тут можно изменить?». Дети просто не могли себе представить, что можно «хотеть», «изменить» или «делать». Их желания были связаны с конкретной ситуацией или с альтернативным предметом: например «хочу убрать шкаф», «передвинуть кровать», и т.п. Лишь у нескольких человек желания выходили за пределы непосредственной ситуации; они хотели - машину, дом и пр., причем сообщение об этих желаниях было в форме рассказа.

В детском доме № 2 нам представилась другая картина. Значительно меньше встречалось ситуативных ответов и отсутствия ответов, а также простого перечисления предметов (количество ответов разделилось поровну: 20%, 20%, 20%). Но у многих детей детского дома №2 ответы были представлены в виде сообщения, и все дети рассказывали о том, чего хотят.

Причем у этих детей практически не встречались фантастические, волшебные желания, хотя вопрос о волшебнике (6) располагал к этому. Все стремления испытуемых были вполне реальными, подобных содержательных ответов у воспитанников детского дома-школы № 59 практически не наблюдалось. Существенные различия между детьми из детского дома № 2 и детского дома-школы № 59 были выявлены также в отношении к условиям своей жизни. Ни один человек - воспитанник их детского дома-школы № 59 не смог дать содержательный ответ на вопрос - что ему не нравится или что он не любит. Их ответы сводились к фразам - «не знаю», «все нравится», «мало сладкого» и т.п. Дети детского дома №2 охотно перечисляли самые разнообразные обстоятельства своей жизни: «когда ставят двойки», «когда не пускают гулять», «утром рано вставать», «нельзя поздно смотреть телевизор» и т.п.

Воспитанники детского дома-школы № 59 не проявили ни какой критичности по отношению к условиям своей жизни. Они не хотели ничего изменить. Ни кто из них не выразил содержательного недовольства: ответы были - «все нравится». Хотя встречались отдельные ответы, когда дети жаловались на других (Бедрина - постоянно плачет, Данил - не умеет застилать постель и т.п.), но нам представляется, что подобные жалобы скорее воспроизводили замечания и оценки воспитателя, чем отражали собственные чувства и отношения ребенка.

Таким образом, сравнительный анализ результатов беседы о желаниях и предпочтениях детей детского дома-школы № 59 и детского дома № 2 выявил относительную бедность и ситуативность желаний и стремлений детей из детского дома-школы № 59, их связанность с воспринимаемой обстановкой.

В то время как дети детского дома №2 отличились критическим отношениям к условиям своей жизни, желанием ее изменить. Полагаем, что эти различия вызваны фактом обучения воспитанников детского дома №2 в общеобразовательной школе совместно с детьми, которые живут и воспитываются в семье. Эти воспитанники имеют возможность перехода в другие социальные пространства, а также более емкий, свободный деятельностный и информационный обмен с другими средами. (См. Приложение 1). Дети детского дома-школы № 59 такой возможности не имеют, поэтому у них отсутствует отношение к условиям своей жизни: незнание другого уклада и способа жизни приводит к некритичному приятию окружающего, к полному совпадению с ним, к отсутствию побуждений и стремлений что - либо изменить, и как следствие пассивному поведению.

Анализируя ответы и высказывания детей во время беседы о прошлых и будущих действиях (осознанности своего поведения), выделились следующие варианты ответов:

а) Отсутствие ответа - «не знаю», «забыл», молчание.

б) Стереотипное повторение одного ответа.

в) Перечисление режимных моментов - (спал, гулял, кушал, и т.п.)

г) Сообщение о своих действиях - (смотрел телевизор, играл в больницу и т.п.)

д) Развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях.

Таблица 4.2

Варианты ответов	Учреждение
	№ 59	№ 2
А	Отсутствие ответов	30 %	17 %
Б	Ситуативный ответ, стереотипный ответ	35 %	20%
В	Перечисление режимных моментов	24%	35%
Г	Ответ в виде сообщения	6%	16%
Д	Общение, развернутый ответ	5%	12%

Результаты беседы о желаниях и предпочтениях (осознанности поведения) (в % от общего числа ответов).

Количественное соотношение вариантов ответов по исследованию осознанности поведения воспитанников учреждений интернатного типа №59 и №2 можно также посмотреть в Приложении 3.

Сопоставление ответов испытуемых из детского дома-школы №59 и детского дома №2 отмечает примитивность высказываний первых. Содержательные ответы детей сводились к перечислению режимных моментов (гулял, ел, спал). У воспитанников детского дома №2 ответы были очень разнообразны, не поддавались классификации по единому основанию. Как правило, в детском доме-школе №59 (большинство детей) стереотипно повторяли один и тот же ответ «смотрел телевизор», а в значительной степени ответ был «не помню» или молчание. Воспитанники детского дома №2 включали в ответ других людей (друзей, одноклассников и т.п.) и в качестве желания выступает совместное с ними действие. Такие ответы были объединены в одну группу, обозначились как «общение». Для воспитанников детского дома №2 характерно более свободное и содержательное общение, даже перечисление режимных моментов они делали отлично от воспитанников интерната № 59.

Характерно, что большинство воспитанников детского дома №59 не были в состоянии рассказать что-либо о том, какое занятие проводил с ними воспитатель всего полчаса назад, а вопрос «Что ты делал перед тем, как я тебя позвала» вызвал недоумение и молчание (иногда в сопровождении с пожатием плечами). Наиболее трудными для них представлялись вопросы об их планах на будущее. Здесь никто из детей ничего более или менее конкретного сказать не мог (воспитанники детского дома №2 тоже испытывали затруднения, хотя и в меньшей степени). Как правило, в обоих учреждениях планы сводились опять же к перечислению режимных моментов: пойду спать, играть, смотреть телевизор и т.п. Хотя у воспитанников детского дома №2 в этом перечислении чаще встречались сообщения о том, с кем и как они играли, что делали на уроке, во время прогулки и т.п. Они чаще подробно и развернуто старались рассказать о событиях своей жизни. Как уже отмечалось выше, для воспитанников детского дома №2 вопросы о будущих действиях также представляли трудности и сводились к перечислению режимных моментов, однако чаще случалось фиксировать содержательные сообщения детей об их планах на будущее (Вечером пойду гулять с Колей и Сашей или воспитателем на улице… и т.п.). Не трудно увидеть, что планы детей на будущее задаются и определяются близкими взрослыми, т.е. совместно с ними деятельностью, которую взрослые планируют вместе с ребенком.

Характерно, что у детей, живущих в учреждении интернатного типа (детском доме) осознание своих действий происходит через те моменты, которые организует и обозначает воспитатель (еда, прогулка, сон), однако, в условиях закрытых учреждений эти моменты однообразны, примитивны и не становятся персональным достоянием самого ребенка, поскольку распространяются на всю группу.

В целом, результаты моей беседы с детьми свидетельствуют о том, что дети из детского дома не выделяют и не фиксируют в сознании своих действий; они не помнят что делали, не знают, что будут делать, временной план собственных действий у них практически не развит. Однако, оценка условий, способствующих становлению инициативности воспитанников детского дома № 2 по критериям: («открытость среды», «совместная деятельность взрослого и ребенка» см. Приложение 1) получила в большинстве своем положительную характеристику, и воспитанники детского дома № 2 показали лучшие результаты по сравнению с воспитанниками детского дома-школы №59, у которых по данным критериям характеристика отрицательная.

Отсюда можно сделать вывод, что условия детского дома №2 в большей степени способствуют развитию у детей осознанности поведения, чем условия детского дома-школы №59.

4.3 Сравнительное исследование уровня инициативности воспитанников детского дома-школы № 59

Метод исследования: наблюдение.

Наблюдение велось за группой детей в количестве 40 человек (в обоих учреждениях).

Для наблюдения и регистрации инициативности (по трем выделенным направлениям) нами, согласно теоретическим соображениям первой главы, были составлены листы наблюдения. С такими листами наблюдения можно ознакомиться в Приложении 5, 6, 7.

Наблюдение осуществлялось по трем направлениям:

Первое - регистрировалось количество детей, проявивших различные виды инициативности (см. гл. I); один ребенок, проявляющий не один вид инициативности, считался несколько раз, поэтому общая сумма может быть больше 100%. Количественное соотношение проявления детьми различных видов инициативности можно посмотреть в Таблице 4.4, Приложение 4.

Результатом такого наблюдения стало то, что по детскому дому-школе №59 инициативность чаще всего проявляется в виде участия в осуществлении разумного новшества, хорошего начинания, исходящего на других, активной поддержки коллектива в реализации назначенных планов (32,5%) и меньше всего в виде проявления самостоятельности и личного почина, независимого в решениях и действиях (2,5%).

В детском доме № 2 самый большой процент (42,5%) также достигался в виде активной поддержки начинания, исходящего от другого человека. Однако, достаточно высокие проценты были набраны и по другим видам (признакам проявления): наличие у субъекта идей, выдумки, творчества (30%), проявление у субъекта новаторства, рационализаторства (32,5%), независимость в решениях, действиях, проявление личного почина, самостоятельности (20%), стремление к осуществлению разумного действия в непривычной обстановке, проявление находчивости, сообразительности (15%) и, наконец, организация коллектива, группы на реализацию собственных замыслов, идей и т.п. (12,5%). По всем видам (формам) проявления инициативности детский дом №2 набрал хороший, существенной высокий процент в отличие от детского дома-школы № 59.

Для детского дома-школы № 59 характерно активное включение в инициативу, исходящую от другого, его воспитанникам не свойственно проявление самостоятельной инициативы, личного почина. В детском доме №2 детям свойственно как проявление личного почина, идеи, так и активная поддержка начинаний другого.

Кроме того, в детском доме №2 общий процент по всем видам проявления инициативности больше в два раза, чем в детском доме-школе №59. Это делает возможным предположение о том, что количество детей, проявивших инициативность в детском доме № 2 больше, чем в детском доме-школе № 59. однако, это требует дополнительной проверки.

Второе - регистрировалось то, в каких сферах жизнедеятельности ребенок чаще всего проявляет инициативность (в любом виде).

Данные этого наблюдения можно представить следующим образом:

Таблица 4.3

Сфера деятельности	Проявление инициативности в учреждениях
	№ 59	№ 2
1.	Учебная деятельность	7,5%	18%
2.	Игровая деятельность	15%	42%
3.	Общественная работа, труд	2,5%	7,5%
4	Свободное «досуговое» время (спорт, танцы и т.п.)	7,5%	42,5%

Для детского дома №2 характерно наиболее высокое проявление активности и инициативности детей в игровой деятельности (42%) и в свободной, «досуговой» деятельности (42,5%), самый низкий процент активности наблюдался в сфере общественной работы и труда. Дети, воспитанники детского дома-школы №59 самую высокую активность и инициативность проявили в игровой деятельности (15%), самую низкую - в сфере общественной работы и труда (2,5%).

Таким образом, общий уровень активности в различных сферах воспитанников детского дома-школы №59 ниже, чем в интерната №2.

Третье - регистрировалось количество детей, проявивших различного вида инициативность в различных сферах (как минимум в двух) жизнедеятельности.

Данные наблюдения можно представить следующим образом:

Таблица 4.4

Проявление различных видов инициативности в различных сферах жизнедеятельности одним ребенком (инициативность).	Количество детей по учреждению
	№ 59	№ 2
	10%	27,5%

Инициативным можно считать такого ребенка (см. 19), который проявил один или несколько признаков (видов) инициативности в не менее, чем двух сферах жизнедеятельности.

Так как проявление ребенком инициативности в одной какой-либо сфере деятельности обусловлено, скорее всего, интересом к данной деятельности, а не инициативностью, как характеристикой личности.

Таким образом, в детском доме № 2, по данным наблюдения, было зарегистрировано 11 детей, которые проявляли различные признаки (виды) инициативности, как минимум в двух сферах деятельности, (это составляет 27,5% от общего числа наблюдаемых детей), а в детском доме-школе №59 - 4 ребенка (что составило 10% от общего числа наблюдаемых детей).

Количество инициативных детей в детском доме №2 оказалось в 2,5 раза выше, чем в детском доме-школе № 59.

В целом, по результатам исследования инициативности можно сделать вывод о том, что воспитанники детского дома №2 характеризуются более высоким уровнем инициативности, чем воспитанники детского дома-школы №59. У них было зарегистрировано большее число различных видов (признаков) инициативности, и эти проявления затрагивали (приблизительно в равном соотношении) различные сферы из жизнедеятельности и, соответственно, количество инициативных детей в этом учреждении в 2,5 раза оказалось выше.

В настоящей главе данной работы нами было проведено исследование:

Во-первых, условий жизнедеятельности воспитанников учреждений интернатного типа № 2 и № 59, влияющих на развитие инициативности у детей.

Во-вторых, исследовалась мотивационно-потребностная сфера и осознанность поведения воспитанников учреждений интернатного типа № 2 и № 59,

В-третьих, исследовался уровень инициативности детей, воспитывающихся в этих учреждениях.

Исследование показало, что в различных условиях социальной среды детьми проявляется различный уровень инициативности.

Так, детский дом № 2, в условиях социальной сферы которого, согласно исследованию, присутствуют такие критерии, влияющие на развитие у детей инициативности, как:

Открытость среды (которая дает ребенку возможность видеть другой способ и уклад жизни, расширяет его мировоззрение, развивает критическое отношение к условиям собственной жизни, способствует развитию у ребенка желания и «стремления» что-либо изменить, чего-либо достичь и т.п.)

Наличие возможности свободного, самостоятельного, авторского действия (именно это условие дает ребенку возможность для самовыражения, проявления выдумки, творчества, способствует проявлению инициативности, дает возможность путем проб и ошибок свободно, реально реализовывать свои идеи),

Большая включенность взрослого (воспитателя) в деятельность ребенка, что способствует произвольности и осознанности ребенком своего поведения. Также, взрослый выступает в этой совместной деятельности как носитель, эталон, образец определенного действия и способа поведения. Демонстрирует виды возможного проявления инициативности, побуждает ребенка к активным, самостоятельным действиям и решениям и т.п.).

Соответственно, у воспитанников детского дома № 2 лучше развита мотивационно-потребностная среда и осознанность поведения, присутствует критическое отношение к условиям собственной жизни и стремление что-либо изменить. Воспитанники детского дома №2 проявляют достаточно большое разнообразие в проявлениях формах проявления инициативности, эти проявления затрагивают все сферы их жизнедеятельности и количество инициативных детей в этом учреждении в 2,5 раза выше, чем в детском доме-школе №59, условия которого характеризуются:

Закрытостью среды (дети почти все время находятся в условиях этой среды)

Отсутствием возможности для самостоятельного, авторского действия (что не дает им возможности для самовыражения и проявления инициативности),

Директивным стилем общения между взрослым и ребенком, невключенностью педагога в деятельность ребенка.

Дети интерната № 59 характеризуется отсутствием желания и стремления что-либо изменить, не критичным отношением к условиям своей жизни, полным совпадением и согласием с условиями этой жизни. У них низкая осознанность собственных действий и поведения, высокая ситуативность поведения. В их поведении проявляется меньше видов (признаков) инициативности, и эти проявления в основном затрагивают только игровую сферу деятельности ребенка и то только 15% (именно в игровой сфере, согласно исследованию условий интерната №59 присутствует то «свободное» пространство, в котором он может совершать какие-либо свободные, авторские действия).

Из 40 детей младшего школьного возраста в детском доме №59, только четверых можно характеризовать как инициативных.

Таким образом, условия среды детского дома № 2 в большей степени способствуют развитию у детей инициативности, и уровень инициативности его воспитанников выше, нежели в детском доме-школе №59.

Заключение

Таким образом, по данным проведенного нами исследования можно сделать вывод:

Среда, которая способна обеспечить развитие инициативности у ребенка младшего школьного возраста, воспитывающегося в учреждении интернатного типа должна отвечать следующим условиям:

Наличие пространства для свободного, самостоятельного авторского действия ребенка;

Открытость среды (свободный деятельный информационный обмен с другими средами, наличие возможности перехода ребенка в другие социальные пространства, возможность видеть другой способ и уклад жизни);

Общение между взрослым и ребенком в совместной деятельности, преследующее три основные цели:

- побуждение ребенка к самостоятельным, активным решениям и действиям;

- способствование развитию произвольности и осознанности поведения;

- демонстрация взрослыми незавершенного действия, «освобождающего» места детской инициативы и возможных форм ее проявления.

Организация игровой деятельности таким образом, чтобы конец игры (содержание) инициировался самими детьми.

С рекомендациями, учреждениям интернатного типа способствующими развитию инициативности детей, можно ознакомиться в Приложении 8.

Список литературы

1. Абелюк Е. «Раскрепощенный голос поколения, свободе учатся с детства» // ж-л Дет-я литература, № 7, М. 1990 г., с. 3-16.

2. Божович Л.И. «Развитие воли в онтогенезе». // Избр. псих. труды / М., 1995 г.

3. Божович Л. И. «Проблемы формирования личности» /М.-В., 1995 г.

4. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. «Опыт экспериментального изучения произвольного поведения». //ж-л Воп. психологии, №4, 1976г., с. 55-68

5. Бжалова И.Г. «Об экспериментальном изучении воли» // ж-л Воп. психологии, №4, 1961 г., с. 54-60.

6. Василькова Ю.В. «Методика и опыт работы социального педагога» / М. 2001г. - с. 160.

7. Веденов А.В. «Воспитание воли у ребенка в семье» / М., 1952 г.

8. «Вопросы психологии воли и формирование волевых качеств учащихся» / М., 1965 г.

9. Выготский Л.С. «Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы». / собр. соч. в 6 т. - т.4., с. 274-278.

10. Выготский Л.С. «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка»// ж-л Воп. психологии, № 6, 1966 г., с. 64-76

11. Выготский Л.С. «Орудие и знак в развитии ребенка».// Психология /М., 2002 г., с. 828-888.

12. Выготский Л.С. «Педология подростка» /собр. соч. в 6 т. - т. 4, с. 224.

13. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. «Ступени общения» / М., 1996 г.

14. Гессен С.И. «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М., 1995 г.

15. Годовикова Д.Б. «Влияние сферы отношений ребенок-взрослый на его умственное развитие» // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. / М., 1976 г., с. 68-71.

16. Зак А.К. «Развитие умственных способностей младших школьников» М., 1994 г., с. 360.

17. Зинченко В.П. «Миры сознания и структура сознания» // ж-л Воп. психологии, № 2,1991 г., с. 15-37.

18. Ильин Е.П. «Мотивация и мотивы» / Спб., 2000 г., с. 512

19. Ильин Е.П. «Психология воли». / Спб., 2002 г., с. 288.

20. Ковалев Г.А. «Психическое развитие ребенка и жизненная среда» // ж-л Воп. психологии, № 1, 1993 г.

21. Леонтьев Д.А. «Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности» // психологический ж-л, 2000., т.21, № 1, с. 15-25.

22. Лукина А.К. «Социально-педагогическое проектирование пространства развития подостков (методическое пособие)» / Кр-к., 2002 г.

23. Маерс Д. «Социальная психология» / Спб., 2000 г., с.688, с.74-77.

24. Монтессори М. «Разум ребенка» /М., 1997 г.

25. Морено Дж.Л. «Театр спонтанности». / Кр-к, 1993 г.

26. Налимов В.В. «Спонтанность сознания» / М., 1989 г.

27. «Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими нарушениями (теоретические основы и практический опыт)» // Под ред. К. Грюневальда / Спб., 2003 г., с. 19-57

28. Непомнящая Н. «Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста»// Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. / М., 1965 г., с. 358-395.

29. Непомнящяя Н. «Формирование воли» // ж-л Дошк. воспитание, № 9, 1963 г., с. 36-40».

30. Обухова Л.Ф. «Возрастная психология» / М., 1996 г., с. 270-283.

31. «Общение и его влияние на развитие психики дошкольника» // Под ред. Лисиной М. И. // М., 1974 г.

32. «Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе» // М.И. Лисина, . Кангеля / Кишинев, 1987 г.

33. Овчарова Р.В. «Справочная книга социального педагога» / М., 2001 г.

34. Олифиренко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. «Социально-педагогическая поддержка детей группы риска» / М., 2002 г.

35. Пиаже Ж. «Развитие мышления» // гл. 3., Избр. псих. труды. / М., 1994 г.

36. «Психическое развитие воспитанников детского дома» // Под ред. Дубровиной И.В., Рузской О. Г. / М., 1990 г.

37. Раттер М. «Помощь трудным детям» / М., 1987 г.

38. Реан А.А., Коломинский Я.Л. «Социально педагогическая психология» / Спб., 1999г., с. 416.

39. Реан А.А. «Психология человека: от рождения до смерти» / Спб., -М., 2003 г., с.137 - 199.

40. Рогов Е.И. «Настольная книга практического психолога»/ в. 2 т. - т. 1, М., 2002 г.

41. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии» // ч. 5, гл. 18 / Спб., 1999 г., с. 720.

42. Рыбалко Е.Ф. «Возрастная и дифференцированная психология» / Л., 1990г.

43. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н. «Младший школьник, его развитие и воспитание» / Казань, 1998г.

44. Смирнова Е.О. «Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе» // ж-л Воп. психологии, № 3, 1990 г., с. 49-58.

45. Смирнова Е.О. «Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах» / М., 1998 г., с. 256.

46. Смирнова Е.О. «Психология ребенка» / М., 1997 г., с. 384.

47. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. «Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме» // ж-л Воп. психологии, № 6, 1990 г., с. 30-38

48. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. «Условия становления произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве» / Магадан, 1993 г.

49. «Словарь иностранных слов» / М., 1990 г., с. 160.

50. «Словари: психологический словарь» / Ростов-на-Дону, 2003 г., с. 679.

51. Франкл В. «Человек в поисках смысла» / М., 1990 г.

52. Фромм Э. «Бегство от свободы» / М., 1990 г.

53. Хьелл Л., Зиглер Д. «Теории личности» / Спб, 1999 г., с. 214-246.

54. Чхартишвили Ш.Н. «К вопросу о воле первоклассника» // ж-л Воп. психологии № 2, 1963 г., с. 109-116.

55. Эльконин Д.Б. «Возникновение игры в онтогенезе» // Психология игры / М., 1978 г.

56. Эриксон Э. «Жизненный цикл: эпигенез идентичности» // Идентичность. Юность и кризис// М., 1996 г. - с. 100-154.

57. Ясвин В.А. «Образовательная среда: от моделирования к проектированию». / М., 2001 г.

58. Интернет ресурсы: www babyshop.com.ua

59. www iis.ru

60. http: \\ golob.narod.ru

Приложение 1

Сравнительная оценка условий социальной среды учреждений интернатного типа, способствующих развитию у детей инициативности

Учреждения: Детский дом-школа № 59, Детский дом № 2.

«+» - критерий в условиях среды присутствует

«-» - критерий в условиях среды отсутствует

«+» - критерий в условиях среды присутствует, но в малом количестве.

Критерии среды, способствующие развитию у детей инициативности	Учреждение
	№ 59	№ 2
1.	Открытость среды:	-	+
		Свободный деятельностный и информационный обмен с другими средами
		1.2. Наличие возможности перехода ребенка в другие социальные пространства, возможность видеть другой способ и уклад жизни.	-	+
2.	Фактор свободы и возможности свободных, самостоятельных авторских действий:
		2.1.Наличие возможности у ребенка участвовать в регламентации собственной жизни, возможность изменять уже существующие правила.	-	+
		2.2. Деятельностный, побудительный, а не запрещающий характер регламентации.	-	+
		2.3.Авторство ребенка в создании архитектурно-пространственного компонента социальной среды.	-	+
		2.4.Авторство ребенка во временной организации собственной жизнедеятельности	-	+
		2.5. Авторство ребенка в деятельностном компоненте социальной среды	-	+
		2.6. Авторство ребенка в информационном компоненте социальной среды.	+	+
		2.7.Наличие возможности у ребенка включаться в какое-либо дело или стать его автором.	+	+
3.	Фактор общения и взаимодействия с взрослым	+	+
		3.1. Наличие побуждения со стороны педагогов к активности ребенка, к принятию самостоятельных решений.
		3.2. Совместное проектирование настоящего и будущего взрослых и детей в межличностном общении, совместной деятельности, в виде целей и программ деятельности.	-	+
		3.3. Побуждении детей к развитию в учреждении «их» детского органа самоуправления.	-	-
		3.4 Привлечение педагогами детей к активным действиям (конкурсам, праздникам, соревнованиям, проектам, исследованиям и т.п.).	+	+
		3.5. Демонстрация педагогами незавершенного (открытого) действия, «освобождающего» и демонстрирующего места детской инициативы и возможных форм ее проявления.	-	+
4.	Игровая деятельность	-	-
		4.1. Организация взрослыми игры таким образом, чтобы заканчивали ее дети.

Приложение 2

Количественное соотношение вариантов ответов по исследованию мотивационно - потребностной сферы детей детского дома № 59 и детского дома № 2

Рис. 1 - Исследование мотивационно - потребностной сферы: результаты беседы о желаниях, предпочтениях (в % от общего числа ответов)

Приложение 3

Количественное соотношение вариантов ответов по исследованию осознанности действий и поведения детей: детского дома - школы № 59 и детского дома № 2

Рис. 2 - Исследование осознанности действий и поведения. Результаты беседы о прошлых и будущих действиях (в % от общего числа ответов)

Приложение 4

Таблица 1 - Количественное соотношение проявления детьми различных видов инициативности

№	Признаки инициативности (виды)	Количество проявленных видов по учреждениям
		№ 59	№ 2
1.	Наличие у субъекта идеи, выдумки, творчества.	7,5 %	30 %
2.	Проявление у субъекта рационализации, новаторства.	10%	32,5 %
3.	Участие в осуществление разумного новшества, хорошего начинания, исходящего от других; активная поддержка коллектива в реализации намеченных планов	32,5 %	42,5 %
4.	Организация коллектива, группы на реализацию собственных замыслов, идей.	5 %	12,5 %
5.	Стремление к осуществлению разумного действия в непривычной обстановке, проявление находчивости, сообразительности.	7,5 %	15 %
6.	Независимость в решениях, действиях, проявление личного почина, самостоятельности.	2,5 %	20 %

(Один ребенок, проявляющий не один вид инициативности, считался несколько раз, поэтому общая сумма может быть больше ста).

Приложение 5

Таблица 2 - Лист наблюдения (количества детей, проявивших различные виды инициативности)

№	Признаки (виды) инициативности	Количество детей в учреждениях
		№ 59	№ 2
1.	Наличие идеи, выдумки, творчества.
2.	Проявление рационализации, новаторства.
3.	Участие (поддержание) инициативы, исходящей от другого.
4.	Организация коллектива на реализацию собственной идеи и т.п.
5.	Стремление к осуществлению разумного действия в непривычной обстановке, находчивость, сообразительность.
6.	Независимость в решениях, действиях, проявление личного почина, самостоятельность.

Приложение 6

Таблица 3 - Лист наблюдения (проявления различных видов инициативности детей в различных сферах их жизнедеятельности)

Сфера деятельности	Учебная деятельность	Игровая деятельность	Общественная работа, труд	Досуг
№	Признаки (виды) инициативности	№ 59	№ 2	№ 59	№ 2	№ 59	№ 2	№ 59	№ 2
1.	Наличие идеи, выдумки, творчества.
2.	Проявление рационализации, новаторства.
3.	Участие (поддержание) инициативы, исходящей от другого.
4.	Организация коллектива на реализацию собственной идеи и т.п.
5.	Стремление к осуществлению разумного действия в непривычной обстановке, находчивость, сообразительность.
6.	Независимость в решениях, действиях, проявление личного почина, самостоятельность.

Приложение 7

Таблица 4 - Карта наблюдения за инициативностью ребенка

Ф. И. О. № _________
№	Признаки (виды) инициативности	Сфера деятельности
		Учебная деятельность	Игровая деятельность	Общественная работа, труд	Досуг
1.	Наличие идеи, выдумки, творчества.
2.	Проявление рационализации, новаторства.
3.	Участие (поддержание) инициативы, исходящей от другого.
4.	Организация коллектива на реализацию собственной идеи и т.п.
5.	Стремление к осуществлению разумного действия в непривычной обстановке, находчивость, сообразительность.
6.	Независимость в решениях, действиях, проявление личного почина, самостоятельность.

Приложение 8

Рекомендации учреждениям интернатного типа (для развития инициативности у детей)

1. Необходимо, по возможности, насыщать жизнь детей в учреждениях интернатного типа событиями, обогащать новыми впечатлениями: устраивать экскурсии, концерты, выставки в которых дети имели бы возможность участвовать сами, организовывать различные игры и т.п. Но дети должны быть не пассивными участниками происходящих событий, которых вынужденно куда-то ведут, что-то показывают, где-то задействуют, а проживают события активно, ждут их, готовятся к ним. В организации этих событий должны быть задействованы «идеи» самих детей. Для такого настроя нужны беседы о завтрашнем дне, о желаниях и потребностях детей, которые очень полезно проводить каждый вечер.

2. Условия среды учреждений необходимо «открывать», чтобы у детей была возможность видеть другие среды, переходить в них. Устраивать экскурсии, приглашать гостей, ходить в гости, посещать другие учреждения, где можно встретить других, «чужих» детей, общаться сними и т.п. чтобы у детей была возможность свободного деятельного и информационного обмена с другими средами.

3. Необходимо организовать педагогические условия таким образом, чтобы дети имели возможность участвовать в реализации собственной жизни, участвовать в выработке норм и правил. Например6 проводить занятия в учреждении, в группе, где спрашивать у детей их пожелания, потребности; стимулировать их на выдвижение собственных требований, правил, их согласование с мнением остальных, с требованиями учреждения и т.п.

4. Ставить ребенка в ситуацию сознательного выбора. Побуждать к принятию самостоятельных решений. Это можно делать в рамках самостоятельной игры, в «быту» - предоставлять им возможность и побуждать к свободному, сознательному выбору. Задавать вопросы: «Что хочешь делать?», «Во что будешь играть?» и т.п.

5. Наблюдать за самостоятельными действиями ребенка во время какой-либо деятельности, или иногда участвовать в ней на правах партнера; воспитатель обязательно должен задавать ребенку вопросы, направленные на осознание своих действий и состояний: «Что ты делаешь?», «Тебе не скучно?», «Что ты хочешь делать с этой вещью?» и т.п.

Вопросы взрослого, включенные в деятельность ребенка должны преследовать три основные цели:

а) Установить связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями ребенка, выделить для него цель действий и средства ее достижения;

б) Способствовать выделению и осознанию собственных состояний и переживаний ребенка;

в) Побуждение ребенка к осознанности, активности и самостоятельности своего поведения.

6. Воспитателям в учреждениях интернатного типа необходимо как можно больше показывать детям - что надо делать, каким образом это можно сделать (т.е. выступить образцом поведения, транслятором возможностей), стараясь употреблять как можно меньше указаний директивного характера.

7. Каждый вечер с ребятами нужно устраивать беседы о прожитом дне (развивать у ребенка рефлексию).

Также учреждениям рекомендовано пересмотреть требования к порядку (зачастую абсолютному) в пространственно-предметном компоненте среды. Разрешить детям участвовать в организации своей пространственно-предметной сферы: менять обстановку, например.

9. Желательно чтобы регламентация жизнедеятельности в учреждениях носила деятельностный, а не запрещающий характер, т.е. побуждала ребенка к самостоятельной выработке норм и правил, их соблюдению.

10. Совместное планирование игры предполагает специальную организацию взрослыми совместной деятельности детей. При этом планировании обязательно нужно советоваться с детьми, охотно принимать всякое их предложение и т.п.

11. И вообще, дать ребенку возможность свободных, авторских действий в пространстве, где он живет и воспитывается.

Размещено на Allbest.ru