Психолого-педагогічні засади взаємодії сім’ї та школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

Актуальність теми. Сьогодні актуальною проблемою є взаємодія сім'ї та школи в навчальному процесі. Оскільки сім'я та школа є двома основними та рівноправними суб'єктами виховання та соціалізації особистості в період дитинства та юності. Говорячи про відносини між школою та сім'єю, насамперед важливо зазначити, що вони повинні ґрунтуватися на принципах взаємозв'язку, взаємодії та взаємодоповнюваності в освітніх заходах.

Поглиблення навчального процесу шляхом включення педагогічного колективу є єдиним надійним способом підвищення якості освіти та виховання. Батьківська спільнота повинна відчувати себе асоційованим педагогічним колективом у розробці та реалізації конкретних освітніх завдань, програм педагогічного впливу, враховуючи контингент цього навчального закладу та його сімейно-побутові умови.

Співпраця між викладачами та батьками дає можливість краще пізнати дитину, дивитися на неї з різних точок зору та сторін, в різних ситуаціях, і тим самим допомагати один одному в розумінні її індивідуальних особливостей, у подоланні негативних форм поведінки та формуванні цінні життєві орієнтири.

Проте часто впливи, які завдає школа та сім'я дитині, є різноспрямованими. Це призводить до соціальної дезадаптації дитини, загострення відносин між школою і сім'єю, взаємних непорозумінь між школою, батьками та дитиною, зменшенням ефективності навчання впливу на дитину як з боку школи, так і з боку сім'я.

З усього вище викладеного можна сказати, що тема даної курсової роботи є актуальною.

Мета дослідження? визначити теоретичну підставу та розробити модель взаємодії батьків і школи в процесі виховання і соціалізації дитини.

Для досягнення цієї мети визначено наступні завдання:

1. розкрити та описати роль батьків у становленні внутрішніх сил дитини;

2. дослідити психологічний портрет молодшого школяра ХХІ століття;

3. охарактеризувати створення спільного виховного простору сім'ї та школи;

4. деталізувати провідні тенденції в організації співпраці закладів освіти з батьками дітей молодшого шкільного віку;

5. визначити особливості педагогіки партнерства сім'ї та школи як складова модернізації системи освіти в Україні;

6. навести основні шляхи співпраці з батьками;

7. здійснити аналіз моделювання взаємодії закладу освіти з родинами учнів;

8. обґрунтувати вивчення виховного потенціалу сім'ї як передумова успішної співпраці;

9. розробити авторську методику роботи вчителя з батьками учнів;

10. описати порівняльну ефективність розробленого підходу.

Об'єктом дослідження є процес взаємодії школи і сім'ї.

Предметом дослідження є особливості соціально-педагогічного моделювання взаємодії батьків і школи в процесі соціалізації дитини.

Гіпотеза роботи? успішність виховання дітей залежить не тільки від виховного потенціалу школи, а й від рівня розвитку виховного потенціалу сім'ї. І чим успішніше робота школи в напрямку підвищення виховного потенціалу сім'ї, тим вище ефективність виховання підростаючого покоління. Більш повного вивчення теми моєї роботи сприяло використання таких методів: теоретичний аналіз педагогічної літератури, аналіз нормативних документів, побудова гіпотези, вивчення педагогічного досвіду.

У процесі виконання дипломної роботи нами були використані такі дослідницькі методи:

1. теоретичні ? аналіз педагогічної і психологічної літератури, систематизація інформації, моделювання; узагальнення та порівняння, конкретизація, прогнозування;

2. емпіричні ? спостереження, бесіда, анкетування, тестування діагностування та ін.

Джерельна база дослідження.

Ця курсова робота спирається на науково-практичні праці та розробки А.С. Макаренка, Л.Н. Толстого, А.П. Ситника, С.П. Шевирьова, В.А Караковський.



РОЗДІЛ І. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ВЗАЄМОДІЇ СІМ'ї ТА ШКОЛИ

дитина партнерство сім'я школа

1.1 Роль батьків у становленні внутрішніх сил дитини

Особистісний розвиток дитини починається від народження і сім'ї належить вагома роль у забезпеченні успішності цього процесу. Сім'я є тією початковою соціальною матрицею, в яку сягає коріння особистості, де визначаються соціальний статус дитини, виникає прихильність до рідних, закладається підґрунтя для становлення її світогляду і переконань, настановлень, морально-етичних ідеалів, уподобань, соціальної поведінки.

Посідаючи ключове становище серед соціальних інститутів за своєю екзистенційною сутністю, сім'я є таким «еволюційним винаходом людства, який гармонійно поєднує власне існування з продовженням людського роду, і тим самим забезпечує статусно-рольовими виконавцями інші соціальні інститути, сприяючи їх виживанню й існуванню суспільства загалом».

Основна функція сім'ї - репродуктивна, функція продовження роду. Однак, як стверджував Е. Фромм, наближаючись до раннього віку, дитина починає усвідомлювати той факт, що її мати та інші люди є чимось окремим стосовно неї. Цьому сприяє спроможність дитини маніпулювати і вивчати об'єкти, опановувати їх фізично й пізнавати розумово. Із дорослішанням у дитини розвивається прагнення до особистісної незалежності та персональної свободи [72]. Момент усвідомлення дитиною своєї окремішності у фізичному й соціальному просторі є водночас моментом усвідомлення необхідності пристосування, адаптації до цього простору з наступним активним входженням у нього.

У цьому контексті актуалізується виховна функція сім'ї, яка реалізується в процесі задоволення індивідуальних потреб дорослих членів у батьківстві та материнстві, відносинах з дітьми, їхньому вихованні. Завдяки виховній функції сім'я забезпечує підготовку молодого покоління до майбутнього самостійного життя в умовах конкретного соціуму.

Водночас сім'я постає як сфера первинного соціального контролю, тобто її завдання полягає у моральній регламентації членів сім'ї у різних сферах життєдіяльності, а також регулюванні відповідальності та обов'язків у відносинах між подружжям, батьками і дітьми [5, с. 47]. З цим пов'язана соціально-статусна функція сім'ї - надання своїм членам певного соціального захисту, відтворення соціальної структури. Крім того, сім'я виконує функцію духовного спілкування, спрямовуючи особистісний розвиток своїх членів, їхнє духовне взаємозбагачення, а також емоційну функцію, забезпечуючи психологічний захист, емоційну підтримку своїх членів.

Важливість сім'ї у становлення дитини як особистості спричинюється тим, що сімейне мікросередовище є головним «транслятором» культурних норм і цінностей. Тобто цінності, які культивуються в сім'ї, або «ціннісний релятивізм мають тенденцію до безпосереднього засвоєння дитиною».

Як «стрижневу соціальну ситуацію», яка пов'язує індивідуалістичні аспекти особистості з культурними схемами суспільства, розглядав сім'ю Т. Парсонс. У своїх працях він висував на перший план роль символічного процесу, завдяки якому «система особистості» набуває й інтерналізує моральні цінності, визначає цілі, робить вибір і, в такий спосіб, організовує свої мотиви в усвідомлені системи [84, с. 135].

О. Мертон, спираючись на результати експериментальних досліджень, доводив, що дитина активно залучається до виявлення та зміни неявних зразків культурного оцінювання, віднесення людей і речей до різних категорій і формування гідної поваги тією самою мірою, якою вона засвоює наявну культурну орієнтацію своїх батьків, що виражається в нескінченному потоці наказів, пояснень і попереджень.

З цього науковець робив припущення про те, що дитина зберігає «виявлені в щоденній поведінці батьків неявні зразки культурних цінностей навіть у тому випадку, якщо вони суперечать явним порадам і попередженням старших» [41, с. 107].

Вивчення взаємозв'язку сімейного виховання й особливостей розвитку дитини дало М. Мід змогу стверджувати, що хоча виховання і не може змінити той факт, що особистість дитини в її суттєвих рисах завжди відображає культуру, в якій вона була вихована, все ж таки «методи виховання можуть мати далеко сягаючі наслідки для розвитку тієї сукупності темпераменту, світогляду, стійких преференцій, які ми називаємо особистістю. В середині гомогенної культури проблема формування особистості постає більш рельєфно. Її не затіняють штучні нагромадження, які складна культура обов'язково привносить у розвиток кожного індивіда, народженого в лоні гібридних традицій» [46, с. 121].

Найбільш загальним фактором, який характеризує ціннісний світ сім'ї і безпосередньо позначається на змісті, формах і методах виховання дитини, є притаманна їй психологічна атмосфера, психологічний клімат - більш або менш стійкий емоційний настрій, який виникає внаслідок сукупності настроїв членів сім'ї, їхніх душевних переживань, ставлень один до одного, до інших людей, до праці, навколишній подій.

Психологічний клімат, характер і зміст виконуваних оточуючими дитину людьми конвенційних (формальних) і міжособистісних (неформальних) ролей детермінуються суб'єктивними поглядами батьків, їхніми переконаннями щодо цілей і методів сімейного виховання. Ці переконання й погляди набувають утілення в способі життя сім'ї і способах взаємодії дорослих з дитиною, в стилі батьківсько-дитячих відносин. Саме від батьківсько-дитячих відносин залежить успішність привласнення зростаючою особистістю соціально значущих цінностей і настановлень, розвиток її емоційної сфери, усвідомлення сутності сімейних і більш широких соціальних ролей.

Узагальнення наукових праць вітчизняних і зарубіжних дослідників (А. Адлер, Т. Кравченко, Р. Мертон, Д. Олсон, К. Роджерс, С. Розум, Б. Скиннер, В. Солодников та ін.) дає змогу виокремити найбільш поширені стилі батьківсько-дитячих відносин, як-то: демократичний, «емоційна дистанція», авторитарний, хаотичний, кожному з яких притаманна сукупність властивостей, що позначаються як на змісті сімейного виховання, так і на формуванні й розвитку дитини.

Основна ознака демократичного стилю полягає в тому, що батьки намагаються не стільки «формувати» особистість дитини, дисциплінувати її, скільки допомагають їй індивідуально розвиватися, прагнуть досягати емоційної близькості з нею. За цього стилю висока вимогливість і контроль поєднуються з демократичністю і прийняттям дитини.

Згідно з дослідженнями Т. Кравченко, за дотримання батьками демократичного стилю відносин з дитиною, сімейне виховання відбувається за такими основними напрямами:

– інформаційним. Дитина активно сприймає інформацію, що надходить від батьків, фіксує її, переробляє, інтерпретує, послуговуючись наявним у неї особистісним досвідом. Водночас сприйняттю дитини властиві суб'єктивність, деяка неординарність через обмаль особистісного досвіду і нестереотипне мислення. Внаслідок цього вона може оригінально інтерпретувати отримувану інформацію, збагачуючи образ світу близьких людей. Цей напрям батьківсько-дитячих відносин передбачає опанування дитиною певної суми знань, уявлень, переконань, необхідних для активного входження в соціальну структуру суспільства та погодженої взаємодії з ним;

– емоційним. У відносинах з батьками дитина набуває першого позитивного і негативного емоційного досвіду, з'ясовує для себе значення таких понять, як добро, любов, ніжність, чуйність тощо та їх антиподів - зло, ненависть, грубість, нетерпимість, чванливість і т. ін. Вона залучається до широкої палітри почуттів, сприймає і відчуває різноманітні емоційні впливи батьків і сама впливає на їхню емоційну сферу. Завдяки цьому забезпечується особистісне сприйняття дитиною зовнішньої інформації, її інтеріоризація та ієрархізація, формування певного ціннісного ставлення до неї, що позитивно впливає на її соціалізацію;

– діяльнісним. Життєві цілі, прагнення, інтереси, цінності дитини значною мірою формуються під впливом настанов та реальних дій і вчинків батьків. Активна життєва позиція батьків, суб'єкт-суб'єктні відносини з дитиною, залучення її до спільної діяльності, надання їй можливостей для прояву ініціативи та самостійності убезпечують зростаючу особистість від неадаптивного сприймання соціальної дійсності, сприяють оволодінню соціально схвалюваними способами діяльності [32, с. 122].

За даними Д. Кенделла і Г. Лессера, діти з «демократичних сімей характеризуються вищою успішністю, в них більшою мірою розвинена доброта, працелюбність, уміння постояти за себе, самостійність, безкорисливість, відповідальність, самокритичність» [80].

На важливості такого стилю батьківсько-дитячих відносин наголошував представник психоаналітичного підходу Е. Еріксон. Розглядаючи особливості розвитку особистості протягом усього життєвого циклу, він дійшов думки про необхідність для кожного індивіда вирішення не психосексуальних, а психосоціальних конфліктів.

Успішність реалізації цієї потреби Е. Еріксон пов'язував зі становленням здорової особистості, тобто такої, яка володіє базовим почуттям довіри до світу (внутрішнє самовизначення), автономністю (самостійність, почуття самоконтролю), ініціативністю (здатність вирішувати завдання заради переживання власної активності - рухової і соціальної). Стати такою особистістю, вважав американський дослідник, можна за умов грамотної батьківської позиції, що виявляється в упевненості, надійності, заохоченні самостійності дитини, створенні умов для розширення контрольованого нею простору [77].

Згідно з поглядами А. Адлера, демократичний стиль батьківсько-дитячих відносин передбачає рівність, але не тотожність між дорослими і дітьми в правах і мірі відповідальності, співробітництво, природні результати. Досягти цього можливо за умов дотримання таких головних принципів сімейного виховання, як відмова від боротьби за владу і врахування потреб дитини [1, с. 107-108].

На переконання К. Роджерса, умовою розвитку здорової особистості є відсутність суперечності між Я-ідеальним і Я-реальним, тобто уявленням про те, як тебе люблять, і справжнім рівнем любові. Звідси невід'ємною ознакою ефективних батьківсько-дитячих відносин американський дослідник називав прояв справжніх щирих почуттів (як позитивних, так і негативних) усіма членами сім'ї, безумовне прийняття кожним своїх почуттів і почуттів ближніх, відданість своєму внутрішньому Я. Для демократичної взаємодії з дітьми, за К. Роджерсом, батьки мають володіти трьома вміннями: вмінням слухати дитину; вмінням висловлювати свої думки і почуття в такій формі, щоб дитина могла зрозуміти їх; умінням розв'язувати проблеми в такий спосіб, щоб одержані результати задовольняли всі сторони [63, с. 219].

«Емоційна дистанція» як стиль відносин батьків з дитиною характеризується зосередженістю уваги дорослих виключно на власних пріоритетах, професійних інтересах. Контакти з дитиною позначені епізодичністю, діловою ситуативністю. І в сім'ї, й поза нею дитина залишається сама із собою, а контроль з боку дорослих ослаблений або взагалі відсутній. За умов дотримання батьками «емоційної дистанції», дитина постійно відчуває себе тягарем для батьків, що спричинює формування напружених, конфліктних взаємин між старшими і молодшими членами сім'ї. На неї доволі часто перекладається значна частка суто батьківських обов'язків. Такий стиль виховання є типовим для сімей, де дорослим притаманна нерозвиненість, слабкість батьківських почуттів, а дітям - певні негативні відхилення в характері.

Неувага батьків до дитини породжує в неї прагнення до домінування, що може стати джерелом конфлікту як зовнішнього, якщо це прагнення зіткнеться з протидією, так і внутрішнього, якщо дитина усвідомлює, що в неї немає для цього достатніх можливостей [30]. Порушення внутрішньо сімейних відносин за лінією «дитина - батьки» веде до психологічної, а надалі й до соціальної дезадаптації.

Вивчаючи феномен дезадаптації, К. Роджерс розглядав її як стан невідповідності, внутрішнього дисонансу, що зумовлюються потенційним конфліктом між настановленнями `я» й безпосереднім досвідом людини. На переконання американського психолога, доволі часто передумови невідповідності між `я-концепцією» й почуттями слід шукати в ранніх періодах життя. Нерідко умовою батьківською любові й доброго ставлення до дитини стає її відмова від справжніх почуттів: якщо вона сердиться на батьків, це означає, що вона - погана людина.

Для успішного виховання, стверджував К. Роджерс, не треба вимагати від дітей (як передумови батьківської прихильності) відмовлятися від своїх почуттів або перекручувати їх, натомість треба пояснювати їм, що, хоча їхні почуття й зрозумілі, не слід керуватися ними в своїх діях, оскільки така поведінка може нанести шкоду або спричинити страждання близьких. Водночас психолог наголошував на недоцільності засудження самого факту наявності в дитини негативних почуттів. Дитина має не відмовлятися від них, а «навчатися бути стриманою в їх прояві; це дасть змогу сформувати в дитини внутрішні регулятори поведінки, а не конформістські цінності, які проявляються в суто зовнішній слухняності, й уникнути дезадаптації».

Авторитарний стиль батьківсько-дитячих відносин характеризується вимогами дисципліни, послугу, беззаперечного виконання батьківських вказівок, проявами негативізму до дитячих пустощів, прагнення незалежності, самостійності. У відносинах з дитиною домінують звинувачення, догани, критичні зауваження, покарання. За умов сповідування батьками такого стилю виховання, в дитини розвиваються агресивність, замкненість, підозрілість, емоційна холодність, заперечення будь-яких авторитетів. Через невизнання батьками душевної близькості з дитиною, в неї формуються лише механізми зовнішнього контролю, розвиваються почуття провини або страху перед покаранням, вона відзначається постійною настороженістю і ворожістю до оточуючих, підозрілістю й тривожністю, що утруднює встановлення контактів і з однолітками, і з дорослими [44].

У рекомендаціях для матерів щодо шляхів і засобів виховання дітей, американський лікар і педагог Б. Спок попереджав: «Виявляйте чуйність, враховуйте бажання і волю своєї дитини. Але обережно, не дозволяйте дитині перетворювати вас на рабиню. Пам'ятайте, що найголовнішу роль мають відігравати батьки, батьківський авторитет. Я маю на увазі справжній авторитет, а не авторитарність. Йдеться не про покарання дитини, а про вміння навчити її тому, що добре і справедливо. Треба домагатися того, щоб у покаранні як методі виховання, просто не було необхідності» [67, с. 326].

Велику увагу окресленню впливу авторитарного стилю виховання на дитину надавав Р. Бернс. Він відзначав, що дітям авторитарних батьків притаманні напруга, фрустрація, негативна спрямованість загалом, недостатня спонтанність, невпевненість у собі й недостатня розвиненість почуття емпатії, наслідком чого стає невизначена Я-концепція. Через побоювання критики, невдач і покарань, дітям з таких сімей характерна хвороблива ніяковість і соціальна пасивність. У них формується конформна поведінка, оскільки вони недостатньо спонтанні й життєрадісні, у них відсутня впевненість у собі і власних силах.

Окреслюючи негативні ознаки застосування батьками авторитарного стилю відносин з дитиною, Р. Бернс водночас акцентує на відмінностях між забороною і контролем як методами сімейного виховання. На його погляд, контроль у поєднанні з любов'ю і дружелюбністю сприяє формуванню в дитини нормальної Я-концепції, тоді як часті заборони ведуть до пасивності, залежності й покірливості [10, с. 46].

Аналогічні результати щодо впливу авторитарного стилю сімейного виховання на розвиток дитини були одержані українською дослідницею М. Кушнерчук.

Вивчення особливостей відносин батьків і дітей дало їй змогу зробити висновок про те, що здебільшого батьківські настанови і зразки поведінки через непослідовність і заплутаність «містять не лише прямий зміст, а й безліч прихованих конотацій», що утруднює адекватне сприйняття дитиною їхніх вимог. Аби здобути визнання й заохочення батьків, дитина намагається відповідати на їхні стимули згідно з очікуваною реакцією.

В іншому випадку, поводження дитини може виявлятися у спротиві батьківським вимогам, спричинюючи обмежене суперечностями життя «навпаки». Та найчастіше вона не усвідомлює можливість відмови від батьківських сценаріїв і прояву суб'єктності. І хоча під тиском прагнення до самоствердження батьківські принципи інколи забуваються, вони все одно впливають на її вчинки через приховану дію [34, с. 43].

За умов дотримання батьками дитиноцентричного стилю, дитина стає сенсом і метою їхнього життя. Мірою дорослішання дитини, в батьків актуалізуються побоювання втратити свої позиції й авторитет. У реальному житті це проявляється у наданні переваги створенню ролі «маленької дитини», в якої з підвищеною увагою культивуються такі дитячі якості, як безпосередність, наївність, грайливість, що знижує рівень вимог до неї. Наслідком цього може стати формування в дитини інфантильності, неадекватного розуміння самої себе і навколишніх людей, невпевненості у своїх можливостях у поєднанні з егоїзмом, упевненістю у власній виключності, переконаністю в тому, що оточуючі мають повсякчас піклуватися про неї, допомагати й захоплюватися нею [64, с. 259].

Дитиноцентричний стиль відносин виникає й тоді, коли батьки покладають надто великі надії на майбутнє своєї дитини, її успіхи, здібності й таланти, сподіваючись, що вона зможе втілити їхні власні мрії, які в силу тих чи інших причин залишилися нереалізованими [49, с.74].

Хаотичний стиль батьківсько-дитячих відносин позначений тим, що батьки дотримуються діаметрально протилежних виховних принципів. Зазвичай, один з батьків виявляє суворість, вимогливість, схильність до контролю й перевірки всіх дій дитини, покарання. Інший, навпаки, характеризується м'якістю, лібералізмом, прагненням задовольнити найменшу примху дитини. Як наслідок, у сім'ї створюється конфліктна атмосфера щодо виховання дитини, а вона сама змушена пристосовуватися до суперечливих вимог.

Отже, здійснений нами теоретичний аналіз наукової літератури засвідчив, що, будучи першим соціальним середовищем дитини, сім'я значною мірою визначає її життєвий шлях. Крім усвідомленого, цілеспрямованого виховання, яке здійснюється батьками, на неї впливає вся психологічна атмосфера сімейної життєдіяльності. Причому ефект від цього впливу накопичується у процесі дорослішання дитини, переломлюючись у структурі її особистості.

Практично не існує жодного соціального чи психологічного аспекту поведінки дитини, який би не залежав від її сімейних умов у теперішньому і в минулому.

1.2 Психологічний портрет молодшого школяра ХХІ століття

Життя сучасної дини змінюється у шість років. Іншими стають стосунки з оточуючими та ровесниками, змінюються види діяльності, спілкування.

Провідною діяльністю молодшого школяра стає навчання: з'являються нові обов'язки, що потребують беззаперечного виконання, по-іншому сприймають дитину рідні та близькі люди.

Шестирічний малюк пішов до школи. Він уважно слухає вчителя, виконує його вказівки, оволодіває знаннями, але психологічно ще залишається дитиною, яка любить гратися. Тобто зміна провідної ролі ігрової діяльності на навчальну в дошкільному віці відбувається не відразу, а поступово. Гра допомагає школяреві включатися в навчання, опановувати складну «професію» учня. Вона впливає на розвиток пам'яті, мислення, уяви, сприяє процесу засвоєння знань, умінь і навичок, збагачує соціальний досвід дитини. Крім того, спільна гра з малюком має ще один важливий аспект: лише через спілкування з дитиною дорослий проникає в її душу, сприяє виникненню довіри і взаєморозуміння[8, с.106].

Вивчаючи особливості дітей молодшого віку, вчені звертають увагу на агресивних, емоційно розгальмованих, сором'язливих, тривожних учнів. Майже всі ці діти мають проблеми в емоційній сфері попри особливості темпераменту спільними для них є неадекватна афективна реакція, яка у молодшого школяра має захисний, компенсаторний характер. Деякі тривожні діти у ситуаціях особливого психологічного напруження переживають емоційну дезорганізацію мислення. Репліки, зайві зауваження, висловлювання вчителів можуть загальмувати цей процес у дитини в найвідповідальніший момент: відповідь біля дошки, виконання контрольної роботи тощо.

Дослідники вказують, що існує пряма залежність між емоційною депривацією і дитячою агресивністю суворістю покарання і рівнем агресивності дитини. Відомо, що негативне ставлення до дитини, її тривожність підвищують імовірність деліквентної, протиправної поведінки, погіршують стосунки з однолітками, зумовлюють прояви агресивності.

Формування гуманістично спрямованої, духовно багатої та соціально активної особистості зумовлюється багатьма психолого-педагогічними та соціальними чинниками, серед яких вагоме місце посідає соціально-комунікативна активність (СКА) як одна із форм вибіркових ставлень дитини до ровесника та інших людей.

Відомий психолог Ж. Піаже відводить спілкуванню дитини з ровесниками особливу роль в інтелектуальному і моральному розвитку. Саме в такому спілкуванні формується «мораль автономної свідомості», яка породжує розуміння ідеальних норм Вони надалі керують усіма нормами підростаючої особистості, чим названа мораль і відрізняється від нав'язуваних із зовні правил, що є наслідком примусу[25, с. 81-82].

Все це потребує поглибленого вивчення вибіркових взаємин дітей у молодшому шкільному віці. Знання їхніх особливостей вкрай необхідне, оскільки орієнтація педагога в системі вибіркових взаємин класу є основою для створення найсприятливіших умов для виховання та розвитку кожної дитини в товаристві ровесників.

Розуміння суті соціально-комунікативної активності дитини, що є наслідком і водночас передумовою подальшого розвитку спілкування, неможливе без визначення її змісту і структури, знання яких дає змогу визначити особливості функціонування даного феномена на різних етапах онтогенетичного розвитку вихованця в конкретній навчально-виховній ситуації.

Комунікативна функція виявляється у різних видах і формах взаємодії учителя з учнями. Саме атмосфера спілкування педагога з дітьми сприяє розвитку їх соціально-психологічних новоутворень у цьому віці. Характер стосунків між учителем і учнями ? соціально-педагогічна передумова успішної реалізації завдань педагогічного процесу.

Проаналізуємо лише одну зі сторін комунікативної сфери ? емоційну. Саме емоційний компонент взаємодії педагога з дитиною є визначальним у формуванні всієї системи ставлення учня до себе, навчання, однолітків, дорослих тощо. Емоційна залежність дитини від учителя ? один із найважливіших аспектів впливу педагогічної етики на соціально-психологічний розвиток учня. В. С. Мухіна в цьому контексті виділяє таку характеристику молодшого школяра, як емоційний голод. Потреба дитини в позитивних емоціях, атмосфері емоційного комфорту, яку створює дорослий, визначає особливості її поведінки[19, с.782].

У наукових працях П. М. Якобсона також наголошується на тому, що атрофія потреби молодшого школяра в емоційному контакті з учителем негативно впливає на розвиток його гуманістичних якостей. Гра ? не просто копіювання. Це, насамперед, гра уяви, а уява відкриває дорогу до перетворення: можна побути машиністом, лікарем, шофером, татом, мамою, перетворитися на коня, собаку або зробитися літаком, кораблем. Так можна наблизити до себе далеке, недосяжне, розглянути все це зблизька, зсередини.

Граються у дворі дітлахи. «Нехай собі бавляться»,-- дозволяємо ми. А гра потрібна їм для життя, для росту. Діти тягнуться одне до одного, бо вони потрібні одне одному. Потрібні набагато раніше, ніж нам здається, і значно більше, ніж ми вважаємо. Не варто й намагатися, ніколи не зможемо ми уявити, зрозуміти, відчути все те, що вони так щедро, легко, граючись, дають одне одному й одержують навіть у найперші роки їхнього життя. Через наївність ми дуже багато приписуємо собі в наших дітях, нашій допомозі їм. А вони самі собі чимало допомагають, спілкуючись одне з одним[34, с.43].

Дитина, позбавлена товариства рівних собі, втратить багато такого, що ніколи й ніде не зможе надолужити. Можливо, від постійного спілкування з дорослими вона в чомусь і виграє ? більше пізнає, тонше відчуватиме, і все ж програє незрівнянно більше.

Виявляється, що своїх власних дітей можна по-справжньому пізнати лише тоді, коли вони серед інших. Від самого народження ми жадібно вдивлялися в кожну рисочку обличчя, прислухалися до дихання, навчалися розуміти мову міміки, жестів, плачу, усмішок. Знаємо всі хитрощі, повадки, витівки, давно визначили, на кого дитина схожа обличчям, характером. Хіба ж нам не знати свою дитину?

Та ось усе частіше і все більше ми бачимо її в товаристві інших дітей. Усе ширше й різноманітніше спілкування. Порівнюючи й зіставляючи, ми помічаємо раптом те, що випало з нашого поля зору раніше, довідуємося, про що ніколи не здогадувалися, та й не могли здогадатися, поки не побачили її разом з іншими.

«Ваша дитина вийшла на подвір'я, потрапила в групу хлопчиків... Дуже часто буває... що діти сваряться, б'ються, скаржаться одне на одного. Батьки поводяться хибно, якщо негайно стають на бік сина чи дочки й самі встряють у сварку... У такому разі найголовніше ? не бачити перед собою тільки вашу дитину, а бачити перед собою, всю групу дітей і виховувати разом з іншими батьками». (А Макаренко)[44, с.78-80].

Граються на подвір'ї діти. Як по-різному поводяться вони під час гри: цей хитрує, цей постійно злиться, а ця тиха дівчинка шукає для себе більше благ і привілеїв. Один ладний на будь-які вчинки, аби тільки продовжувалася гра, інший діє за принципом «чужого не візьму, але й свого не віддам». У грі виявляються еталони оцінок, прийняті в родині, звички поведінки й характери. Ще б пак ? гра ж не дрібниця, а діюча модель людського суспільства, де стикаються й борються співробітництво і антагонізм, симпатія і антипатія, альтруїзм і егоїзм. Якщо придивитися уважніше, то гра багато чого нам розповість. Добре й правильно організована, вона допоможе дітям випробовувати і виховувати в собі витримку, сміливість, наполегливість, заклопотаність, осягати мораль нашого суспільства ? закони співробітництва, взаємовиручки, обов'язку, честі та справедливості.

У ранньому дитинстві хто твій друг? Той, хто з тобою «водиться». Підросла людина, і тепер їй не байдуже, який ти друг ? надійний, вірний, сміливий чи страхополох, жадібний, ябеда. Понад усе в цьому віці бояться звинувачення в боягузтві й намагаються, хоча б зовнішньо, не виявляти його. Але обдурити не завжди вдається, і тоді виникає драма невизнаності, відкинутості. І навпаки, найвищою моральною цінністю у хлопців вважаються сміливість, відвага, рішучість. Жоден із хлопців не пропустить належного випадку, щоб показати, довести, переконати, що він сповна наділений усіма цими якостями.

Уявлення про безкорисливість молодшими школярами сприймається дуже важко. Однак їм необхідно усвідомити, що стосунки з друзями мають бути безкорисливими. Якщо дитина бачить, що її батьки «дружать» лише з «корисними» людьми, то їй буде важко зрозуміти, що жити за принципом «ти ? мені, я ? тобі» погано. Лише у дорослому віці, переборовши різні життєві негаразди, вона зрозуміє, що така «дружба» неміцна і подібні стосунки не прикрашають людину, не приносять їй щирої радості та задоволення. Тому краще одразу допомогти дитині зрозуміти, що користолюбство, егоїзм негативно впливають на спільну роботу з товаришами, спілкування з ними, руйнують дружбу.

Безкорисливість передбачає не тільки готовність допомогти один одному, а навіть піти на певну пожертву. Ця якість робить стосунки між друзями благородними та чистими. Готовність надати дійову допомогу іноді ускладнюється тим, що є потреба перебороти боязкість, небажання поступитися чимось заради іншого. І це потрібно робити навіть тоді, коли ніхто не побачить цього, ніколи не дізнається про пожертву, тобто, якщо ніхто не зможе.

Так у житті школяра з'являються деякі нові критерії цінностей. Спочатку він це визнає нечітко, але в його ставленні до фактів шкільного життя, у висловлюваннях з того чи іншого приводу вони присутні[7, с. 50].

Часто батьки замислюються, чому діти, які ростуть в одній родині такі різні, несхожі, іноді навіть протилежні у своїх уподобаннях та діях. Останні десятиліття у свідомості батьків виховання дівчаток і хлопчиків відрізнялося обов'язками та силою впливу (з дівчатками лагідніші, а з хлопчиками суворіші). Досить часто, якщо в родині виховувались діти протилежних статей, вимоги до них були однаковими. До речі, дошкільна і початкова освіта теж особливо не обтяжувались їхніми статевими особливостями, орієнтуючись на якусь «усереднену» безстатеву особистість.

На думку деяких вчених чоловіча стать орієнтована на подальший пошук змін розвитку людини. У чоловічій статі акумулюються нові корисні змінені риси пристосування людини до середовища. А отже, в чоловічій статі основна орієнтація робиться на прогрес.

На думку деяких вчених чоловіча стать орієнтована на подальший пошук змін розвитку людини. У чоловічій статі акумулюються нові корисні змінені риси пристосування людини до середовища. А отже, в чоловічій статі основна орієнтація робиться на прогрес.

Школа для дитини ? завжди новий, невідомий іноді навіть загадковий світ. Для хлопчиків це ще й напруження, яке не завжди дає позитивний результат[67, с. 63]. Порозмірковуємо, чому це так. У школі вперше з'являються вимоги, обмеження, тобто регламентація діяльності дитини. Це викликає найбільшу внутрішню суперечність в душі хлопчика, який рветься на свободу, до вільної імпровізації, творчого розв'язання поставлених завдань, а йому пропонують готовий алгоритм, який до того ж потрібно запам'ятати.

У хлопчиків різко проявляється негативізм не тільки до системи шкільних взаємовідносин, а й до навчальної роботи. Тому вони часто ініціюють різні конфліктні ситуації міжособистісного плану. Але це не говорить про те, що всі хлопчики ? причина напруженості в класі і їм не під силу освоїти правила взаємодії з однокласниками. Просто їм на це потрібно значно більше часу, ніж дівчаткам.

Ігри хлопчиків ? це невпинний рух: вони бігаю один за одним, кидають предмети у ціль, використовуючи весь можливий простір (якщо його не вистачає в горизонтальній площині, вони освоюють вертикальну ? лазять по сходинках, залазять на шафу).

? Хлопчики, порівняно з дівчатками, розвиваються із запізненням.

? Рухова активність хлопчиків має природнє походження.

? Новизна для них може бути джерелом їхнього творчого натхнення.

? Розбирати іграшки ? нормальне бажання пізнавати їх будову.

? Змінюючи оточуюче середовище, хлопчик змінює себе, показує

? дорослому свою модель сприйняття світу[38, с. 84-86].

Зміст навчальних планів і предметів має очевидну природничу тенденцію. Хлопчики легше справляються з геометрією (просторовим мисленням, мисленнєвими маніпуляціями з геометричними формами). Еволюція щодо чоловічої статі вела відбір на винахідливість, спритність. Їх більше цікавить різноманітна інформація. Вони частіше ставлять запитання з метою отримання конкретної відповіді. Коли школяр повертається зі школи додому, буває, що йому важко пригадати певні дрібниці: «Що було в школі?», «Що казала вчителька?», «Що було на сніданок?». Проте ми не маємо трактувати це як погану пам'ять дитини. З досвіду знаємо, що під час уроку дуже часто хлопчики роздивляються навсібіч, не зосереджуючись на першому етапі роботи. Вони втягуються в процес довше і на вчителя дивляться рідко, тому іноді виконують не те, що він просить, додають свої елементи, імпровізують, а дорослі трактують таку поведінку як неуважність, хоча це вияв бажання відійти від шаблону, наслідуючи свої природні творчі нахили. Коли хлопчики Досягають найвищої працездатності на уроці, дівчатка починають втомлюватись. Ці процеси пов'язані з психофізіологічними особливостями хлопчиків.

Вони краще виконують пошукову роботу, висуваючи нові ідеї, краще працюють, коли потрібно розв'язувати принципово нові задачі. Хлопчик може знайти нестандартне розв'язання математичної задачі, але зробити помилку в розрахунках і в результаті отримати погану оцінку. їм самим потрібно брати участь у пошуку розв'язання задач. Вони переважають дівчаток у відеопросторових уміннях, а це потребує високої пізнавальної активності.

На емоційний фактор реагують короткочасно, яскраво і вибірково. Зауваження, зроблене із запізненням, втрачає сенс, бо емоційна пам'ять цього вже не утримує в оперативному полі. Хлопчики швидко звільняються від емоційного напруження, перемикаючись на продуктивну діяльність. Хлопчикам потрібно більше часу для адаптації до школи, а також такт і розуміння з боку дорослих.Їм важко, дискомфортно працювати при обмеженнях та за сталими алгоритмами.Пропонуючи чи вимагаючи щось від хлопчика, продумайте чіткість своєї аргументації.

Інтенсивна робота на уроці або під час виконання дорученої справи без розумних перерв викликає у дітей втому. При загальній втомі у хлопчика в першу чергу страждають лівопівкульові процеси, пов'язані з мовленнєвим мисленням, логічними операціями. Отже, йому важко розповісти, описати та ще й дотриматися логіки викладу матеріалу. Тому, шановні батьки, немає сенсу у пізній час переписувати та виконувати різні письмові вправи і завдання, бо хлопчики, ймовірно, припускатимуться значної кількості помилок. А багаторазове переписування викликає непотрібні докори в несумлінному ставленні до роботи, що не є об'єктивним підходом до учня. Таке поводження викликатиме відразу до навчального предмета (який не стане улюбленим), а з часом і до батьків та вчителя[41, с. 73].

Хлопчики хворобливо реагують на необхідність використовувати різні типи мислення на уроках та під час виконання домашніх завдань. Тобто їм потрібен час для того, щоб переорієнтуватися з роботи образного мислення на логічне або навпаки. Це пов'язано з особливостями психофізіології. У хлопчиків кількість нервових волокон, які з'єднують ліву находити найраціональніші засоби дій у кожному конкретному випадку. Слід домагатися, щоб не до ладу зроблена справа була виправлена, доведена до кінця, водночас у дитини не має виникати почуття озлоблення, провини.

Якщо дитина усвідомлює свої негативні дії і вчинки, що принижують її гідність, то в неї виникає почуття сорому. У молодших школярів таке почуття з'являється у разі невдалого або неправильного виконання певних дій, під час обману, причому, найчастіше лише у присутності інших осіб, під впливом їхньої негативної оцінки чи глузування. Згодом, з нагромадженням морального досвіду (знань, переживань, вчинків), у цьому віці починає формуватися поняття про гідне і ганебне. Неправильне розуміння основних моральних норм і правил або їх неприйняття призводить до виникнення помилкової думки, яка може викликати хибний сором. Тоді виникає звичка соромитися дій, що відповідають моральним нормам і правилам, і навпаки, не засуджувати аморальних

Мабуть, ніхто точно не пам'ятає, коли усвідомив, що небо над нами блакитне, сонце гріє, навколо не тільки свої, близькі люди, яких можна впізнати, а ще й багато інших, зовсім незнайомих. Проте кожен колись усе це зрозумів. І щоб зрозуміти, вийшов за поріг свого будинку, вийшов погуляти. Тільки дорослі вважають, що гуляти ? це дихати свіжим повітрям. Дитина, гуляючи, безперервно, невтомно вивчає оточуючий світ.

Малюкам зовсім не подобається залишатися дослідниками-одинаками. Ось із-за рогу з'явився ще один «відкривач». Індивідуальне накопичення досвіду поступається місцем спілкуванню. Як багато в житті важить людське спілкування, вони зрозуміють значно пізніше, зате тепер просто насолоджуються товариством одне одного. Вони розуміються буквально з півслова, а то й зовсім без слів. Зрозуміло, що їхнє життя й благополуччя повністю залежать від дорослих, які мають залучити їх до скарбниці людського досвіду. І все-таки маленькі ровесники здатні дати одне одному дуже багато.

Перехід від себе до інших, від одиничного до загального ? велике, неоціненне надбання. З часом вони навчаться обмінюватися різними відомостями, говорити не тільки для себе, а й для інших, розуміти інших. А це ж робить маленьку людину мислячою істотою.

Один першокласник, страшенно хекаючи, підтягнувся на перекладині два рази. Інший такий самий подивився і зробив те саме. Перший тут же перестрибнув через лаву. Другий зробив те саме. Тоді перший почав бігати навколо лави. Другий від нього не відставав. Так, бігали обидва, поки не пролунав дзвоник. А якби юні пустуни з'явилися на світ без цієї готовності всіх у всьому наслідувати, чи вдалося б їм так легко навчитися говорити й оволодіти незліченною кількістю інших своїх навичок? Копіюють вони з великим задоволенням: наслідують пози, рухи, звуки, дії і, зовсім не підозрюючи того, удосконалюють механізми рухів і мови.

Вони не люблять відставати один від одного, не вміти того, що вміють інші. Кожному дуже подобається, щоб усі бачили, на що він здатний і який молодець. Ми, зазвичай, лякаємося раніше, ніж діти, а вони схильні пишатися тим, що далося не дуже легко. Малюкові не страшно, отже, і нам нічого боятися, виходить, він до таких учинків уже готовий.

Зазвичай самооцінка є одним із показників особистісної готовності дитини до школи. Якщо дитина готова до школи, то відчуття своєї сили, упевненості, знань супроводжується високою самооцінкою. Такі малюки, як правило, спокійно входять у шкільне життя[27, с. 103]. Вони самостійні, цілеспрямовані, уміють долати труднощі, знаходять свої помилки і виправляють їх. Вони рідше нервуються, помірковано ставляться до ситуації випробування, уміють гідно вигравати і програвати.

Діти із заниженою самооцінкою часто відчувають труднощі у навчанні, вважають себе слабшими за решту учнів. Вони вирізняються пасивністю, підвищеною тривожністю. Чутливі до критики і невдач, вони прагнуть уникнути оцінювання з боку інших, намагаються залишитися осторонь. Сприймаючи й оцінюючи себе як невдах, нездібних, неспроможних до захисту, ці діти бояться тих, хто сильніший (учителів, батьків, старших дітей), й уникають уваги з їхнього боку. Постійна невдоволеність собою, невіра у свої сили, у можливий неуспіх швидко призводять до апатії, небажання вчитися.

Молодший шкільний вік є переломним у формуванні самостійності. Якщо дитина надмірно відкрита, слухняна, це може припусти до формування таких рис, як залежність від чужої думки[1, с. 109]. Надмірна самостійність дитини може призвести до непослуху та розвитку почуття вседозволеності. Існує багато засобів впливу на формування самостійності у дітей молодшого шкільного віку.

Вступ до школи - переломний момент у житті дитини. Він пов'язаний з новим типом стосунків з однолітками, новими формами діяльності. Тому вчителеві необхідно враховувати соціальні особливості молодшого школяра

- прагне бути першою;

- виявляє дух суперництва та ентузіазму;

- часом буває невдячною або нечемною; придумує правила;

- здається, що прагне все робити правильно, але часто виходить за межі дозволеного;

- радіє похвалі чи заохоченню; невдачі сприймає болісно;

- маг палке бажання отримувати задоволення; любить сюрпризи;

- може бути розсудливою, іноді дражнить чи критикує інших;

- неврівноважена, коли хворіє ;

- велике значення мають друзі (може мати одного найкращого друга);

- школа замінює домівку як найвпливовіший соціальний фактор.

Враховуючи ці особливості дітей, учителеві варто усвідомити, що діти цього віку дуже вразливі, тому їм потрібне заохочення, щоб вийти зі складної ситуації, а от сувора критика може завдати справжньої шкоди, руйнуючи їхню мотивацію до навчання; у дітей цього віку добре розвинений дух суперництва, а отже, прагнення до перемоги і першості може переважати все інше, тому суперництво слід вилучити з ігор, якщо їх виконують з навчальною метою; особливості екстремальної поведінки слід розуміти, але не надавати їй надмірного значення, пам'ятаючи, що плітки, роздратування, скарги, кепкування, зверхність - це все способи вираження стосунків з дорослими.

Педагог має пам'ятати, що у цьому віці у дітей дуже висока продуктивність, але низька якість виконання (треба звертати увагу дітей на якість виконаної роботи, відтак у них підвищується гордість за це), а також підтримувати бажання творити - ліпити, малювати, співати, танцювати, розфарбовувати, складати, плести (важливо, щоб діти відчували підтримку та гідну оцінку дорослих, а отже, усвідомлювали, що немає правильних чи неправильних способів створення чогось у мистецтві), а це сприяє майбутньому авторському вираженню, виробленню вміння.

1.3 Створення спільного виховного простору сім'ї та школи як передумова успішної соціалізації особистості дитини: історико-педагогічні аспекти

Соціальна педагогіка розглядає сім'ю, як першорядну соціальне середовище, що здійснює базисну соціалізацію дітей завдяки посиленню всіх її функцій ? виховної, рекреативної (сюди входить фізична, матеріальна, моральна, психологічна підтримка, організація дозвілля), комунікативної (спілкування і через нього ? соціалізація), регулятивної, яка докорінно визначає ситуацію розвитку дитини в період дитинства [38, с. 15].

Сім'я ? це одна з основних цінностей, визнаних суспільством в усі часи. Дана цінність є невичерпною. Її не зможе замінити жоден соціальний інститут, яким би досконалим він не був.

На даному етапі розвитку сімейної педагогіки досить добре представлена теоретична база. Внесок, який зробили видатні педагоги минулого, є неоціненним. На кожному історичному етапі розвитку суспільства сімейна педагогіка удосконалювалася, вбираючи в себе все найкраще з нового, але в той же час залишаючи весь кращий досвід минулого. Даний досвід добре представлений в працях П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, А. С. Макаренко, М. К. Цебрикова, Е. А. Аркін.

Теорія сімейного виховання П. Ф. Лесгафта цікава з точки зору гуманізму, любові до дитини. Вона насичена любов'ю і повагою до нього. Справжня турбота про дитину вимагає вивчення його психічних і фізичних особливостей. Лесгафт талановито заповнив прогалини у вітчизняній педагогіці, пов'язані про державні питання фізичного і сімейного виховання. Виправдалося і передбачення Ушинського, що серйозна розробка теорії фізичного розвитку може бути зроблено вченим ? лікарем і педагогом. Лесгафт здобув повагу сучасників за свою подвижницьку громадську діяльність в галузі освіти.

У своїй теорії сімейного виховання Лесгафт висуває істотні вимоги, які необхідно пред'явити вихователю і батькам, які беруть на себе обов'язок виховання, керівництва над дитиною, який збирається в школу, ? це розуміння дитини, її психічних і індивідуальних властивостей, так як, не знаючи умов психічного розвитку дитини, педагог може щохвилини стати в глухий кут перед проявом тієї чи іншої риси характеру учня, не зможе знайти основної причини даного вчинку і залишить поза увагою тісний зв'язок індивідуальних особливо дитини з його шкільної обстановкою і сімейної дисципліною [12, с. 274-275].

Важливо, щоб кожен вихователь віддавав собі звіт у всіх вимогах, які ставлять дитині в стінах школи, і строго стежити за тим впливом, яке надає на дитини шкільний порядок.

Лесгафт говорив про бездумне впливі на дитину батьків і вихователів, абсолютно не віддають собі звіту, чому саме слід застосовувати до нього ті чи інші виховні заходи; але ж подібне несвідоме керівництво особистістю дитини ніколи не проходить без серйозних наслідків і відгукується іноді на всій його подальшого життя [12, с. 274-275].

П. Ф. Каптерев у своїй роботі «Енциклопедія сімейного виховання і навчання» постарався дати відповіді на дуже актуальні і в наші дні питання: чому і як слід навчати маленьких дітей в сім'ї до їх надходження в загальноосвітню школу? Це дослідження має прикладний характер і розкриває конкретні принципи навчання, які слід використовувати батькам. Разом з тим і тут П. Ф. Каптерев не дає практичних рецептів, він лише виділяє найбільш важливі шляхи підходу до проблеми, на яких, на його думку, необхідно будувати систему сімейного навчання.

В основу концепції сімейного навчання, запропонованої П. Ф. Каптеревим, лягло авторське розуміння сутності маленької дитини як біосоціальної індивідуума і особливостей його розвитку, в першу чергу психологічного. Саме такий підхід, на думку вченого, дозволяє правильно визначити напрями навчання: як спочатку в родині, так і потім в школі. Кожна дитина, крім дітей з явними вродженими чи набутими дефектами психіки, з дня свого народження розвивається за цілком певним законам, хоча індивідуальні особливості можуть в деякій мірі варіюватися.

Багато з положень П. Ф. Каптерева в області сімейного навчання не втратили актуальності і в наші дні. Так, на сьогодні, коли обсяг інформації, що обрушується на дитину, неймовірно зріс в порівнянні з кінцем XIX ст., особливо важливо навчити її не так цю інформацію запам'ятовувати, але в першу чергу обдумувати та розуміти її, оцінювати, вміти відокремити важливе від другорядного. Сучасними є і застереження автора про шкоду занадто раннього систематичного навчання дітей, в тому числі й іноземних мов, про спроби збільшити навчальне навантаження без урахування психолого-вікових особливостей дитини.

Серед педагогічних проблем, які висвітлював А. С. Макаренко, особливе місце займає теорія сімейного виховання. Він будує її відповідно до стрижневою ідеєю своєї педагогічної світогляду ? про виховну роль колективу.

А. С. Макаренка розглядає сім'ю як колектив, де не повинно бути місця сваволі батьків, особливо батька, як це мало місце в старі часи, вказує, що сім'я ? це більш потужний виховний фактор, що сім'я може зробити більше, ніж передбачається. Заперечуючи авторитарність сімейного виховання, А. С. Макаренко обґрунтовує значення істинного авторитету батьків, характеризує їх помилкові різновиди, які побутують в деяких сім'ях й на сьогоднішній день. В основі сімейного виховання, за М. К. Цебриковою, повинен спостерігатись «людяний» підхід» [26, с. 55], що має на увазі погляд на дитину як на особу, а не на особистість без прав.

Аналізуючи вплив соціального середовища на формування особистості, М. К. Цебрікова відзначала, що сім'я - це провідний чинник виховання і розвитку особистості дитини, від якого багато в чому залежить подальша доля людини. Суспільний лад вказує програму виховання, соціальне середовище дає напрямки виконання даної програми. Часто доводиться чути скарги батьків на те, що вони не владні створити для дитини здорове середовище. Створити не владні, але в їх силах нейтралізувати шкідливий вплив. Якщо в родині нормальні відносини між батьками і дітьми, якщо батьки намагаються зрозуміти дитячу душу і умови, при яких можна впливати на неї, `якщо вона здорова і розумна сім'я, то всякі інші впливу стушкувати перед її впливом» [26, с. 55].

У статті «Нещастя дитинства» М. К. Цебрикова показала, що найбільше затьмарює життя дітей розлад між батьками, їх невихованість, постійна атмосфера невдоволення, похмурі обличчя і т.д. Все це ранить дитячу душу, залишає на ній потворні моральні шрами.