Коррекция повышенного уровня конформности подростков в тренинговой группе

В этой связи возникает ряд актуальных и весьма далеких от своего окончательного разрешения вопросов:

- что следует понимать под отклонением в развитии?

- каковы показания для осуществления психологической коррекции?

- кто принимает решения и берет на себя ответственность за целесообразность интервенции и определение задач коррекции?

- кто и по каким критериям оценивает эффективность коррекции?

Признавая всю сложность и неоднозначность поставленных вопросов, попробуем обозначить нашу позицию.

Определение целей и задач коррекции включает указание на понятие «отклонение» в развитии. Понятие «отклонения» является к настоящему моменту одним из наименее разработанных понятий в практике коррекционной работы. Обычно понятие "отклонение" используется для обозначения расхождения с некоторой нормой в поведении, установках, ценностях и т.д. и рассматривается как проявление аномальной психики. Это обусловлено традиционным рассмотрением проявления трудностей в развитии от патологии к норме, где во главу угла ставится вариант аномального развития. Другой возможностью, по мнению, является попытка рассмотреть отклонение в развитии, исходя из анализа нормального развития. В этом случае под отклонением в развитии следует понимать несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, не выходящее за пределы "низкой нормы" и не обусловленное органическим поражением центральной нервной системы. т.е. отклонение в развитии неорганической этиологии.

Теоретические положения Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера и других о социально-исторической природе возрастной нормы развития уточняют наше представление о норме развития, представляющей собой не усредненный для данной возрастной группы показатель, а оптимальный с точки зрения общества насильственного вытеснения биологической природы ребенка под влиянием воспитания. Отсюда и любая интервенция рассматривался как процесс насильственного изменения личности ребенка. Признавая наличие рациональных моментов в каждом из представленных позиции и вместе с тем невозможность простого механического объединения, укажем на некоторые условия, учитывать которые представляется необходимым для решения вопроса в каждом конкретном случае.

Во-первых, признавая за каждым, даже самым маленьким, ребенком право и способность в некоторых жизненных ситуациях самому принимать ответственность за их решение, трудно согласиться с тем, что ребенок, например, дошкольного возраста обладает достаточной степенью социальной компетентности для принятия самостоятельного решения о целесообразности своего участия в коррекционной программе. Более того, дети вплоть до младшего подросткового возраста еще не обладают способностью отрефлекснровать и осознать переживаемые ими трудности в своих отношениях с окружающим миром. Соответственно, проблема принятия решения о своем участии в коррекционной работе детьми вплоть до подросткового возраста оказывается весьма сложной.

Во-вторых, центральным моментом, определяющим принятие решения о проведении коррекционных мероприятий, является тезис об охране интересов ребенка, гармонизации и амплификации развития его личности, т.е. всемерном обогащении процесса развития и использовании всех потенциальных возможностей данной возрастной стадии, как главной цели интервенции и коррекций. Соответственно, возникает вопрос о том, кто определяет "интересы ребенка". В значительном числе случаев эти интересы определяются родителями, педагогами, администрацией вне учета реалий детского развития и навязываются ребенку. Говоря о коррекции психического развития, мы должны очертить сферу "интересов ребенка" задачами развития, определение которых составляет прерогативу компетенции психолога. В гаком случае ответственность за принятие решения о целесообразности проведения коррекции ложится на плечи психолога, конкретная реализация проекта коррекционной программы определяется и согласием родителей, и уровень, соотнесенный с индивидуальными особенностями ребенка. Можно выделить два типа отклонений в развитии ребенка: отклонение по типу запаздывания и отклонение по типу нарушения. Запаздывание представляет собой снижение темпа психического развития ребенка, по сравнению с большинством детей то же возрастной группы, не выходящее, тем не менее, за пределы возрастной нормы. Запаздывание в развитии может носить тотальный и парциальный характер. В последнем случае развитие приобретает дисгармоничный характер, превышая допустимые границы проявления гетерохронностн, неравномерности в развитии. Отклонения типа нарушения и развитии представляют собой формирование негативных личностных комплексов, либо нарушения поведения, общения и деятельности, несовместимые с социальными нормами и ограничениями.

Одним из дискуссионных является вопрос о том, кто принимает решение о необходимости и целесообразности проведения коррекций -- родители, ребенок, психолог или общество в лице администрации образовательного учреждения или представителей власти. Обсуждение этого вопроса привело к противопоставлению крайних полярных позиций, между которыми можно наметить целый континуум промежуточных точек зрения. Согласно первой позиции - приоритет в решения вопроса о проведения интервенция принадлежит обществу, выдвигающему свою систему требований к поведению и уровню развития ребенка, требований, выполнение которых обеспечивает эффективное функционирование общества как целостной системы и. тем самым, возможно полное удовлетворение потребностей и реализацию прав каждою его члена. Представители противоположной позиции отстаивают право личности на свободу выбора и реализации собственного пути развития и отвергают любую возможность осуществления интервенции без согласия личности, выступающей в качестве объекта коррекционного воздействия.

Настойчивое и категорическое утверждение необходимости получения согласия самого ребенка на проведение коррекционной работы связано с широко распространенным в зарубежной психологии противопоставлением ребенка и общества. С этой точки зрения общество понимается как изначально враждебная ребенку сила, а процесс социализации - как процесс предоставлением администрацией необходимых средств для организации коррекционной работы. Учитывая то, что психолог обладает значительными возможностями контроля поведения и деятельности ребенка, наряду с принципом охраны интересов ребенка особую значимость приобретает принцип "не навреди". Этот принцип должен быть осмыслен как предупреждение о возможных непрогнозируемых негативных последствиях интервенции, таких, как обострение и усиление неблагополучия в детско-родительских отношениях при условии досрочного прерывания коррекционных занятий. Вышесказанное позволяет сделать вывод о возможности, а при наличии явных показаний к проведению коррекционной работы, и необходимости осуществления интервенции без согласия ребенка. Что касается родителей, то здесь, как правило, их согласие является необходимым, поскольку именно родители несут всю полноту ответственности за судьбу и развитие ребенка. Однако в крайних случаях: продолжительного отсутствия родителей (болезнь, длительная командировка и др.), пренебрежения родительскими обязанностями (безнадзорность, гипоопека), при наличии дисгармоничной родительской позиции (эмоциональное отвержение ребенка, неадекватное восприятие образа с элементами "мистификации" и др.) принятие решения о проведении коррекционной работы в интересах ребенка может быть принято и без согласия родителей. Подчеркнем, что такое решение возможно лишь в экстремальных случаях. Обычно же, напротив, согласие родителей представляет собой лишь первый шаг их участия в коррекционной программе. Создание у родителей установки на кооперацию и сотрудничество с психологом, их активное участие в программе составляет решающее условие ее успеха.

В-третьих, можно указать на ряд индикаторов неблагополучия развития, наличие которых позволяет положительно решить вопрос о целесообразности коррекционного воздействия. К этим индикаторам относятся:

- нарушение коммуникации в системе отношений "ребенок- взрослый" и "ребенок--сверстники", утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм общения;

- низкий уровень социальных достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем развития ребенка;

- поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;

- переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия;

- наличие экстремальных, кризисных жизненных ситуаций;

- аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу.

Прежде чем перейти к обсуждению вопросов о постановке целей конкретной коррекционной программы, остановимся на характеристике двух основных форм коррекции - симптоматической и каузальной, соответствующих двум основным формам диагностики, симптоматической диагностике, направленной на выделение симптомов, внешних признаков картины развития, и диагностике, направленной на выявление причин трудностей и отклонений в развитии. Соответственно, коррекция может быть направлена на устранение негативных симптомов развития, либо может быть обращена к причинам, порождающим трудности и отклонения в развитии. В I случае каузальной коррекции фокус коррекционных усилий может быть сосредоточен на различных моментах развития в зависимости от того, как именно понимаются причины и условия развития ребенка, т.е. в зависимости от представления о модели развития. В практике коррекционной работы можно выделить различные модели объяснения причин трудностей в развитии -- медицинскую модель, выносящую проблемы трудностей и отклонений в развитии в область аномального развития; биологическую модель, объясняющую этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания; интеракционистскую модель, подчеркивающую значение "сбоев" и "нарушений" взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации ребенка; педагогическую модель, усматривающую причины в явлениях социальной и педагогической запущенности ребенка; деятельностную модель, ставящую во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности.

В психологической литературе можно встретить еще более дифференцированное представление моделей для объяснения нарушений поведения и трудностей развития. Так, например, рассматриваются 10 подобных моделей, включая модель травмы, теорию обуславливания И. П. Павлова, теорию фрустрации, теорию конфликта, теорию тревожности, модель напряженности, модели удовлетворения потребностей, психосоматическую модель и социогенетическую модель. Недостатком подобного подхода является отсутствие представления о механизмах целостного развития ребенка, включающего в себя как сферу аффективно-потребностного, личностного развития, так и сферу умственного развития. По нашему мнению, необходимым условием обеспечения эффективности коррекционного воздействия каузального типа является организация ориентировки ребенка в проблемной ситуации, а также внесение необходимых изменений в структуру социальной ситуации развития ребенка.

Постановка целей коррекционной работы прямо связана с принимаемой теоретической моделью психического развития ребенка и определяется ею. В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются в нарушении внутренних структур личности, либо в дефицитарной или искаженной среде, или объединяют эти точки зрения. Отсюда цели интервенции понимаются либо как восстановление целостности личности и зрелости баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка, как за счет обогащения и изменения средовых, так и за счет научения новым формам поведения. Наконец, цели коррекции в контексте учета обоих факторов развития ребенка могут быть определены как обеспечение адаптации ребенка к среде или как восстановление коммуникации и межличностных отношений между ребенком и окружающими его людьми. Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности, в конечном счете, будут определяться ее целями.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и результирующегося в системе психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии. Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста.

Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации развития; 2) развитие видов деятельности ребенка; 3) формирование возрастно- психологических новообразований.

Оптимизация социальной ситуации развития связана, в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка, как в сфере социальных отношений, т.е. отношений ребенка с "общественным взрослым", как представителем социальных институтов учителем, воспитателем и т.д., так и в сфере межличностных отношений, т.е. отношений с близкими взрослыми и
значимыми сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение
круга общения, гармонизацию отношений ребенка со значимыми для него
людьми, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-
психологическими особенностями ребенка. Второй важной задачей
оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых
корректив в образовательно-воспитательный компонент - тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий. Третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об изменении негативного отвергающего отношения к своей межличностной или социальной роли на "принимающее" отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, образа "Я в мире". Решение всех указанных задач, и особенно последней, приобретает особую значимость в экстремальных жизненных ситуациях потери или длительного отсутствия близких для ребенка людей в результате смерти, продолжительной тяжелой болезни, длительной командировки, резкой смены привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места жительства, резкое ухудшение материально-экономических условий жизни семьи, расширение семьи с включением в нее новых членов), тяжелой и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость перестройки сложившегося образа жизни. Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности, обеспечивая формирование значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориентировочной деятельности составляют решающее условие реализации палачи формирования основных психологических новообразований возраста.

При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться следующими правилами.

Во-первых, цели коррекции должны формулироваться в позитивной форме, а не в негативной. Негативная форма представляет собой описание поведения, деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть. Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформулированы у ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова "не", не носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для "точек роста" индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на конфекционных занятиях способов действии в реальную практику жизненных отношений. Одним из главных уроков упоминавшейся ранее программы "Head Start" стал вывод о том, что подобные программы должны устанавливать реалистические достижимые цели. Если цели далеки от реальности, то программы являют собой большее зло, чем их отсутствие, г.к их опасность состоит в том, что они создают впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяют собой более существенные усилия. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об "утере" ребенком позитивных эффектов коррекционной программы.

Эффективность интервенции и коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения различных уровней функционирования участников коррекционной программы:

- на уровне разрешения реальных трудностей развития;

- на уровне постановки целей и задач коррекционной программы. Так, например, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей в развитии, а ставить более узкую цель на ограниченный временной интервал.

Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет и итоговую оценку ее успешности. Так, например, для ребенка основным критерием оценки успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний. Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, главными критериями оценки станут достижение поставленных в программе целей, для родителей эффективность программы будем определяться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, побудивших их обратиться в психологическую консультацию за помощью, также особенностями осознания ими проблем ребенка и стоящей перед ними воспитательной задачи, непосредственно связанной с проблемами ребенка. Поскольку мотивы обращения и психологическую консультацию и особенности родительской позиции не всегда полностью соответствуют поставленным в коррекциониой программе целям и задачам, возникает опасность рассогласования усилий родителей и психолога, ведущего коррекционную работу. Для консолидации и объединения усилий всех лиц, заинтересованных в благополучном разрешении трудностей развития ребенка, необходимы совместное обсуждение и выработка коллегиального решения о целях, задачах и предполагаемых результатах планируемой программы. К участию в таком обсуждении помимо родителей целесообразно привлекать педагогов, администрацию образовательных учреждений (если работа проводится в детском учреждении), социальных работников. Итогом согласованности позиций должны стать единство представлений о желаемом результате коррекционной работы и заметный прогресс в переносе и закреплении позитивных результатов, достигнутых на коррекционных занятиях, в реальную практику жизнедеятельности ребенка.

При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, г каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность интервенции и коррекционной работы, показал, что существенное значение для достижения запланированного эффекта имеет интенсивность коррекционных мероприятий. Коррекционные занятия должны проводиться не менее одного раза в неделю, продолжительностью один - полтора часа. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью времени занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр, методов и техник, а также мерой активного участия в занятиях самого ребенка.

Вторым условием, определяющим успешность коррекционной работы, является пролонгированность коррекционного воздействия, которое не заканчивается на последнем занятии. Даже после завершения коррекционной работы желательны контакты с родителями и педагогами с целью выяснения особенностей поведения ребенка, сохранения прежних или возникновения новых проблем в общении. Крайне желательно осуществлять контроль и наблюдение каждого случая хотя бы в течение одного - двух месяцев после завершения коррекционных мероприятий.

К важнейшим факторам эффективности коррекционной работы следует также отнести особенности родительской позиции и меру их участия в коррекционном процессе. Так, если родители, по сути, уклоняются от воспитания ребенка, реализуя гипоопеку и безнадзорность по отношению к ребенку, если именно контекст семейного воспитания предопределил необходимость осуществления психологической помощи ребенку, трудно было бы ожидать значительного успеха коррекции в том случае, если ребенок остается в прежнем контексте. Актуальной здесь становится задача организации работы с родителями, как условие достижения конечного успеха. Далеко не последнее место в определении достижения конечного эффекта коррекции играют социоэкономический статус семьи, число детей в семье, тип семьи, пол ребенка, возраст матери, ближайшее социальное окружение ребенка.

Эффективность коррекционных программ существенно зависит также от времени осуществления интервенции. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии и чем раньше начата коррекционная работа, тем больше вероятность успешного разрешения трудностей развития ребенка.

Выше мы уже говорили о том, что процесс коррекционной работы представляет собой достаточно продолжительный по времени процесс оказания психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации развития личности. Интервенция и коррекция являются не изолированными практиками, а вплетены в целостную деятельность детского практического психолога, включающую коррекцию, как особый вид деятельности.

Вместе с тем, можно выделить ряд этапов коррекционной работы, как относительно самостоятельного вида деятельности психолога-практика. Перечисленные ниже этапы коррекционной работы намечают основные задач и, реализуемые психологом на каждом из этапов, уточняют характер взаимодействия психолога с кругом лиц, заинтересованных в результатах коррекционной программы.

Основные этапы коррекции:

Планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития.

Разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе.

Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане проведения коррекционных мероприятий. Обсуждение коррекционной программы с педагогами, администрацией.

Реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

Оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочение положительных результатов коррекционной работы. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией.

2.2 Особенности групповой формы работы

Психокоррекционными группами называют небольшие временные объединения людей, имеющие специально назначенного руководителя, проводящие встречи в определенное время. Основные задачи таких групп -взаимное исследование, получение знаний о собственной личности, ее развитие и раскрытие. Однако по вопросу о том, что именно происходит в пснхокоррекционных группах, имеются значительные расхождения.

Лакин выделил шесть процессов, которые, по его мнению, являются общими для психокоррекционных групп. Группы: 1) облегчают выражение -эмоций; 2) создают чувство принадлежности к коллективу; 3) побуждают к самораскрытию: 4) знакомят с новыми моделями поведения; 5) позволяют сопоставить личностные особенности отдельных членов группы; 6) способствуют распределению ответственности между руководителем и остальными участниками.

В зависимости от методологической ориентации и функциональной направленности работы в группах их членами могут быть как относительно приспособленные к жизни, эмоционально уравновешенные лица, которые стремятся к самопознанию н самосовершенствованию, так и лица, которые нуждаются в помощи в связи с эмоциональными или поведенческими расстройствами.

Наилучшим объектом большинства психотерапевтических воздействий, включая групповую терапию, оказываются лица, наделенные наибольшим душевным здоровьем. Уровень их психологической зашиты низок, а способность учиться у других высока, поэтому в группах они достигают наибольших успехов. Самыми подходящими для работы в группе будут лица с сильной мотивацией и средним уровнем интеллекта. Нежелательно присутствие в группе людей, у которых критические замечания непременно вызывают либо гнев, либо тревогу; тех, кто в состоянии стресса проецирует на других членов группы столь сильные эмоции, что окружающие начинают ощущать себя жертвами; а также тех, чья самооценка столь низка, что их потребность в ободрении становится ненасытной.

Также не подходят для работы в группе лица, которые на долгое время парализуют происходящие в ней взаимодействия, до кого другие члены группы не могут достучаться из-за их беспорядочного поведения, те, кто ведет себя пугающе асоциально или постоянно пребывает в таком беспокойстве, что это становится для группы обузой. Хотя большинство критериев отбора призвано обеспечить необходимую индивидуальную защищенность участников, надо принимать во внимание и то, какие последствия для группы в целом может иметь участие в групповой работе лиц со значительными психическими отклонениями. Субъекты с явно незрелой психикой, совершенно нечувствительные к окружающим или неспособные себя контролировать, могут создавать серьезные помехи для успешной работы группы.

Наверное, лучшим диагностическим показателем потенциальной успешности участия членов группы в групповой деятельности является их поведение на первых совместных занятиях. Опытный специалист по групповой терапии может воспользоваться полученной в самом начале работы информацией и соответствующим образом вести группу далее.

Группа должна быть достаточно большой, чтобы обеспечить необходимое разнообразие взаимодействий, и достаточно компактной для того, чтобы каждый мог чувствовать себя ее неотъемлемой частью. По мере роста численности группы повышается вероятность того, что отведенное для ее работы время будет узурпироваться кем-либо из наиболее разговорчивых, склонных к доминированию участников и что в ней будут образовываться подгруппы и группировки. Когда группа слишком малочисленна, она перестает действовать как группа, а ее члены оказываются вовлеченными в проводимые в условиях группы индивидуальные консультации или психотерапевтические сеансы. Считается, что минимальное количество членов жизнеспособной группы -- четыре человека.

В целом по мере роста численности группы эффективность терапевтических воздействий снижается. «Правило восьми» гласит, что восемь человек -- оптимальная численность для терапевтической группы: такая группа достаточно мала, чтобы способствовать близости и налаживанию прямых контактов между всеми членами группы, и достаточно велика, чтобы обеспечить необходимую динамичность и разнообразие опыта взаимодействий. Значимым фактором является также длительность каждого занятия. Считается, что 90 минут достаточно, чтобы предоставить каждому члену группы, состоящей из восьми человек (плюс руководитель) оптимальные 10 минут группового времени.

В отличие от терапевтических групп, типичные группы личностного развития несколько более многочисленны - они могут насчитывать в себе от восьми до пятнадцати человек. Для того чтобы каждый член такой группы имел возможность высказаться и получить обратную связь, требуются более продолжительные сеансы работы.

Существует еще один важный вопрос - должен ли состав группы быть однородным или разнородным? Когда опытные руководители психокоррекционных групп говорят о сходстве или различиях между их членами, они обычно имеют в виду демографические показатели, выявленные проблемы, а также склад личности и манеру поведения. Допустимая степень смешанности состава группы зависит от ее задач и временных рамок, которыми сна ограничена. Группы, рассчитанные на малые сроки существования или на оказание эмоциональной поддержки, тяготеют к большей однородности в составе участников, а группы, рассчитанные на более длительные сроки или на выработку межличностного понимания, могут выиграть от большей гетерогенности.

Стремление к однородности или, напротив, к пестроте состава группы неизбежно сопряжено с необходимостью чем-то поступиться. Сходство обычно ведет к большей взаимной приязни и поддержке, а различия предоставляют больше возможностей для возникновения противоречий и, следовательно, для развития. Большинство специалистов отдают предпочтение относительно гетерогенном группам, в состав которых входят лица, имеющие жалобы на разные проблемы и по-разному относящиеся к окружающему. Многообразие, которое возникает, когда в группу включаются люди, имеющие различные личностные характеристики и поведенческие особенности, приводит к трениям и конфронтациям, прорабатывая которые можно в конечном счете добиться кит им ильных результатов в личностном развитии и обучении.

Наиболее часто упоминаемым обоснованием пользы гетерогенности является стремление создать в группе репрезентативную модель социума. Беннис и Шепард формулируют это так: «Чем более разнородна группа по составу, тем более точно она соответствует микрокосму всего остального опыта межличностных отношений каждого ее члена». Однако следует иметь в виду, что членам группы может потребоваться довольно много времени, чтобы справиться с проблемами, возникающими при столкновениях с самыми разными людьми, которые не обязательно будут тут же удовлетворять их потребности в межличностных отношениях.

Группе, рассчитанной на краткосрочное существование или ориентированной на решение строго определенной узкой задачи, может оказаться необходимым более однородный состав. Решающим фактором является форма работы в группе. Главный недостаток гомогенных групп состоит в ограничениях, возникающих из-за узости спектра предоставляемых ими возможностей: гомогенные группы создают недостаточно стимулов. С другой стороны, Ялом приводит доводы в пользу однородности, подчеркивая, что она позволяет группе быстрее превратиться в единое целое, стать более сплоченной, способствует получению членами группы большей поддержки и уменьшению количества конфликтов.

Процессы, происходящие в социальных группах или семье, в усиленной и концентрированной форме имеют место в группах, которые создаются искусственно. Оказываясь в группе, индивиды попадают в незнакомую ситуацию, руководитель же группы может им при этом помогать, а может и не помогать. Вследствие специфичности индивидуального восприятия, а также текущего и прошлого опыта, члены группы, придя на первое занятие, имеют каждый свои ожидания и представления о той роли, которую они будут в ней играть.

По мере развития в группе естественным образом возникает необходимость во все новых ролях. Большинство исследователей считают, что набор ролей в целом всегда один и тот же и формируется он на самых ранних этапах жизни группы. Другие придерживаются мнения, что роли существуют в группе в латентном виде, пока не возникает специфическая для каждой фазы существования группы потребность в их реализации.

Для эффективной работы группе требуется определенный баланс позитивных способов поведения, связанных как с оказанием поддержки, так и с решением стоящих перед группой задач. Когда группа трудится над достижением цели, кто-либо в ней может взять на себя функцию оказания поддержки, чтобы разрядить напряженность, и наоборот, когда группа безмятежно развлекается, кто-нибудь может напомнить о деле. Чем большую гибкость проявят члены группы, играя каждый свою роль, тем больше группа преуспеет в достижении конечной цели.

В типичном случае одни члены группы берут на себя исполнение той или иной роли, важной для решения стоящих перед группой задач, а другие берут на себя ответственность за поддержание гармоничных взаимоотношений. Лидеры по части эмоциональных и социальных отношений обычно становятся в группе любимцами. В большинстве психокоррекционных групп социальные и эмоциональные аспекты как раз и являются главными, поэтому внимание к чувствам и отношениям способствует достижению групповых целей.

В каждой психохоррекционной группе устанавливаются нормы. Обычно стандартом становится поощрение проявлений эмоциональной открытости и душевного тепла. Нормы поведения должны соответствовать целям группы. При этом чрезвычайно важно установить нормы психотерапевтического общения. В большинстве психокоррекционных групп они включают высокий уровень самораскрытия, откровенность в конфликтах и выражении приязни, признание каждым своих собственных чувств. Соблюдение этих норм способствует установлению честных и откровенных отношений между членами группы. Стиль реализации этой обратной связи может быть разным: в некоторых группах принято за правило высказывать замечания в мягкой и позитивной форме, в других поддерживается установка на резкую конфронтацию. Кроме того, нормы могут меняться по мере развития группы.

В группах могут возникать своеобразные содружества или группировки, даже если руководитель этого не поощряет. Если такие группировки способствуют достижению целей всей группы, они могут оказаться полезными. Дружба обычно возникает между теми, кто имеет одинаковые ценностные установки или жизненный опыт. Образующиеся при этом подгруппы могут в большей степени, чем группа в целом, устраивать тех, кто в них допущен, и вооружать их чувством защищенности и превосходства. При повышенной потребности в близости, зависимости или доминировании может быть трудно играть свою излюбленную роль во всей группе, но зато можно преуспеть в ней в рамках группировки. Дружеские связи могут тормозить коммуникативные процессы в группе из-за возникающей путаницы во взаимоотношениях и боязни разгласить конфиденциальную информацию. Союзники склонны во всем соглашаться между собой, они то и дело обмениваются понимающими взглядами, постоянно вступаются друг за друга. В таких условиях открытое выражение чувств подавляется, нормы терапевтического общения не соблюдаются» а изменение и развитие личности встречает сопротивление. Те, кто не допущен в группировку, чувствуют себя в некотором роде аутсайдерами, и сплоченности всей группы тем самым наносится урон.

Не всякий член группы неукоснительно соблюдает все установленные в ней нормы. Их соблюдение зависит от целого ряда обстоятельств, например от группового статуса участника. При низком статусе имеется тенденция игнорировать нормы, при среднем же статусе показатели соблюдения норм обычно высокие. При стремлении к повышению статуса наблюдается склонность придерживаться норм, пока лидирующее положение в группе не постигнуто, после чего отклонения от менее важных правил уже не корректируются группой с помощью отрицательной обратной связи.

Иными словами, особо ценимые члены группы получают своего рода «право на эксцентричность», которое позволяет им действовать без оглядки на второстепенные групповые нормы. Конечно, определенная степень соблюдения правил необходима, чтобы поддерживать в группе порядок и направлять происходящие в группе взаимодействия. Поэтому в некоторых группах применяют специальные средства поощрения тех, кто следует нормам, и наказания для тех, кто их не соблюдает. На лояльность участников к групповым нормам влияет и структура группы. Например, в более однородных группах правила соблюдаются более строго, чем в разнородных.

Важной характеристикой является сплоченность. В целом чем лучше группа отвечает потребностям людей в эмоционально насыщенных межличностных связях, тем она сплоченней. Чем сплоченней группа, тем жестче групповой контроль над взглядами и поступками ее членов, тем строже в ней соблюдаются групповые нормы и тем выше степень принятия индивидами групповых ценностных установок. В сплоченной группе создается атмосфера внимательного отношения и взаимной поддержки, и у членов ее формируется чувство групповой идентичности. Сплоченность порождает эмоциональную привязанность участников и лояльное отношение к общим задачам, обеспечивает группе стабильность даже в самых фрустрирующих обстоятельствах и способствует выработке общих стандартов, которые делают группу устойчивой, несмотря на разнонаправленность индивидуальных целей.

Придерживаясь норм сплоченной группы, ее члены приобретают в ней большую популярность, что способствует повышению их самооценки. Члены сплоченной группы побуждаются к применению навыков общения, которые в дальнейшем могут пригодиться в межличностных отношениях как в группе, так и вне группы. Вынужденно придерживаясь норм, находясь под влиянием других членов группы, они слушают более внимательно, выражают себя более открыто, исследуют себя более глубоко и продолжают вести себя в том же духе, получая подкрепление в виде проявлений приязни со стороны значимых для них партнеров. Большая сплоченность допускает более откровенное выражение враждебности и конфликтов. Когда члены группы чувствуют привязанность друг к другу, они с большей готовностью выдерживают создаваемый отрицательными эмоциями дискомфорт и прорабатывают свои конфликты до исхода, имеющего более высокую терапевтическую ценность. Чем привлекательней для участников опыт пребывания в группе, тем регулярней они будут посещать занятия, тем выше вероятность, что они останутся в группе и получат пользу от пребывания в ней. Поскольку наиболее характерной чертой групповой психотерапии является присутствие и влияние партнеров, очень многое зависит от степени вовлеченности и сплоченности членов группы. Отрицательной стороной чрезмерной сплоченности группы может быть » качание ее членов мыслить критически и принимать серьезные решения. Наивный оптимизм в принятии решении, который может проявляться в условиях тесных дружественных отношений, Джанис окрестил «огрупплением мышления». Эта тенденция может оказывать неблагоприятное воздействие на процесс коллективного решения проблем из-за склонности членов группы быстро сходиться во мнениях и из-за их готовности соглашаться друг с другом, не считаясь с возможностью ошибки.

Хотя очевидно, что любая отдельная личность, находясь в группе, получает меньше внимания, чем при индивидуальном лечении, существует ряд причин, обусловивших развитие и успех групповой терапии. Жизнь человека-явление социальное. Во время работы или игры, в моменты интимной близости человек испытывает потребность вступать в контакт с другими людьми, делиться своими впечатлениями. Несколько лет назад Дэвид Ризман окрестил целое поколение "толпой одиночек", подчеркнув тем самым, что даже в присутствии других человек может чувствовать себя отрезанным от них, изолированным, одиноким. Бюрократические лабиринты современного общества вызывают у людей ощущение замешательства, недоверия и бессилия. В таких случаях опыт пребывания в специально организованных группах может помочь в решении проблем, возникающих при межличностном взаимодействии. Группа оказывается микрокосмом или обществом в миниатюре, отражающим в себе весь внешний мир и придающим реалистичность искусственно создаваемым отношениям. В семье, на работе или в группах, которые формируются по интересам, на людей ежедневно действуют такие факторы, как давление партнеров, социальные влияния, конформизм. Эти факторы и выявляются в психокоррекционных группах, что оказывает соответствующее влияние на взгляды и поведение личности. В конечном результате опыт, приобретаемый в специально созданной среде, обычно переносится на внешний мир.

Второе потенциальное преимущество группы состоит в возможности получить обратную связь и поддержку от других ее членов, имеющих сходные проблемы или опыт и способных благодаря этому оказать существенную помощь. В процессе происходящих в группе взаимодействий осознается ценность других людей и потребность в них. В группе отдельная личность чувствует себя принимающей других и принимаемой другими, доверяющей им и внушающей доверие, заботящейся и окруженной заботой, оказывающее помощь и получающей ее. Реакции, возникающие и прорабатываемые в контекст групповых взаимодействий, могут помочь в разрешении межличностных конфликтов вне группы. В дружественной и контролируемой обстановке можно усваивать новые навыки, экспериментировать с новыми стилями поведения и получать опыт "проверки реалий" на специально подобранной группе партнеров. Присутствие равноправных партнеров, а не только одного терапевта, создает ощущение комфорта. У недостаточно уверенных в себе членов группы не возникает чувства, что на них оказывают давление, с тем, чтобы они немедленно себя проявили. А когда они начинают заявлять о себе, то чувствуют себя спокойней, ощущая поддержку и зная, что такие же проблемы есть и у других.

В-третьих, в группе можно быть не только участником событий, но и зрителем. Наблюдая со стороны за ходом групповых взаимодействий, можно идентифицировать себя с активными участниками и использовать результаты этих наблюдений при оценке собственных эмоций и поступков. Множество обратных связей создает отражение личности сразу во многих ракурсах, позволяющее ей оценить собственное поведение и установки. При добавлении к терапевтической диаде еще одного или нескольких человек возникает напряжение, которое не всегда имеет место в отношениях двух людей. Это напряжение может способствовать выявлению психологических проблем каждого члена группы.

В-четвертых, группа может способствовать личностному росту. В группе личность неизбежно ставится в положение, вынуждающее ее к самоисследованию и интроспекции. Часто люди знают, чего они хотят, но, чтобы заявить об этом во всеуслышание, им требуется участие и поддержка. Каждая попытка самораскрытия или самоизменения члена группы вызывает одобрительную реакцию со стороны других ее членов, и, соответственно, повышается самооценка личности.

Наконец, групповая форма работы имеет и экономические преимущества. Обычно и для руководителя, и для члена группы менее накладно вс^тречаться одновременно с шестью, десятью или более людьми, чем с каждым из них поодиночке.

Причины, но которым пребывание в группе оказывает благотворное влияние на личность, полностью не раскрыты. Высказывались соображения о некоторых предпосылках такого рода позитивных сдвигов: о специфических характеристиках личности участников, оптимальном составе группы и способах осуществления в ней функций руководства. Кроме того, в самом опыте пребывания в группе есть такие факторы, которые помогают достижению терапевтических целей или развитию личности. Практически во всех группах имеет место стремление воспроизвести эмоциональные конфликты клиентов в условиях группы и сделать новый опыт максимально доступным для усвоения ими. Для этого руководители групп пользуются специальными методиками, выбор которых определяется их теоретическими воззрениями.

В успешно функционирующей группе изменения в индивидах распространяются на их поведение во внешнем мире. Келман считает, что для такой генерализации недостаточно простого принятия групповых правил и норм, необходимо также и присвоение группового опыта. Более того, члены группы должны сами опробовать новые способы поведения, посмотреть на себя с точки зрения руководителя или партнеров и распространить возникшие в ходе терапевтического процесса инсайты на специфические ситуации реальной жизни. На этой последней стадии терапевт служит ролевой моделью, устанавливает нормы и задает направление работы, тогда как остальные участники выступают как репрезентативная модель общества и своего рода группа поддержки.

По мере того как члены психокоррекционных групп приближаются к достижению индивидуальных и групповых целей, сами группы последовательно проходят через определенные стадии развития. Большинство психологов считают, что начало группового процесса сопряжено с проявлениями зависимости участников и ориентировочной направленностью их поведения, а затем через разрешение внутригрупповых конфликтов происходит сплочение и повышается эффективность решения стоящих перед группой и ее членами проблем.

В большинстве психокоррекционных групп участники довольно быстро начинают понимать, что, хотя у них есть руководитель, который может направить их и помочь им, не следует ожидать, что он станет выполнять за участников их работу. Члены группы должны выработать для себя правила установления отношений с участниками, занимающими различное место во внутригрупповой иерархии. Некоторые усваивают зависимую манеру отношений с руководителем группы и лидерами, которые выделяются из числа членов. Другие, наоборот, справляются со своим чувством зависимости, прибегая к «противозависимому» поведению - конфликтному и бунтарскому. Некоторые с энтузиазмом жертвуют своей индивидуальностью, сближаясь с партнерами и согласуя свои интересы с чужими, тогда как у других, настроенных более скептически, сближение с партнерами идет трудно из-за опасений, что для этого сближения надо будет поступиться своими интересами.

Прохождение каждой группой своего жизненного цикла имеет специфические особенности, однако нет оснований считать, что члены группы реально осознают внутреннюю логику группового прогресса. Тем не менее, они неизбежно приходят к пониманию того, что при совместном стремлении к общим целям нельзя игнорировать различия людей между собой и между ними. На протяжении всего цикла развития группы отдельные участники сталкиваются с проблемой собственной идентичности и идентичности других, проблемами власти и влияния людей друг на друга, их целей и потребностей, взаимной приязни и близости. Успешность опыта пребывания в группе зависит от отношения членов группы к этим вопросам и от способности их решать.

Ялом выделяет десять основных психотерапевтических факторов, которые свойственны большинству групп:

Сплоченность. Выше этот фактор уже был охарактеризован как условие, способствующее достижению группой успеха.

Внушение надежды. Вера в возможность изменений сама по себе обладает терапевтическим действием.

Универсализация. Люди приходят в группу каждый со своими проблемами, но скоро осознают, что и у других есть такие же трудности, такое же ощущение собственной несостоятельности и отчужденности от других.

Альтруизм. Целительным действием обладает сознание того, что каждый в группе может быть нужен и полезен другим.

Предоставление информации. В некоторых группах находят применение прямые инструкции и советы.

6. Множественный перенос. Любое искаженное восприятие реалий и любое нарушение в области взаимоотношений с другими людьми, вызванные произошедшими в прошлом событиями, особенно семейными, проявляются в группе, которая сама уподобляется семье. Эмоциональные привязанности члена группы к ее руководителю, к партнерам или к группе в целом подвергаются проверке и при необходимости, рациональной и реалистичной оценке.

Межличностное обучение. Группа создает почву для исследования положительных и отрицательных эмоциональных реакций, а также для анализа новых форм поведения. Члены группы могут открыто просить друг друга о помощи и поддержке и демонстрировать сколь угодно сильные аффекты, способствующие приобретению корригирующего эмоционального опыта.

Развитие навыков общения. Явно или неявно, но члены группы совершенствуют свои навыки жизни в обществе. Для овладения навыками общения используются различные приемы, например ролевые игры и обратная связь.

Подражательное поведение. Умение себя вести отчасти приобретается в процессе наблюдения за другими. На начальном этапе возможно подражание поведению руководителя или других особо популярных членов группы с целью получения одобрения. Постепенно участники начинают экспериментировать со всеми имеющими место в группе моделями поведения.

Катарсис. Когда долгое время сдерживаемые чувства вины, враждебности и т.д. или «недопустимые» побуждения находят выход в группе, это приносит чувство облегчения и освобождения. Но главная польза от катарсиса состоит в усилении сплоченности, которое происходит вследствие интенсивного взаимодействия членов группы друг с другом в обстановке безопасности и понимания.