Социально–педагогические основы по формированию нравственных качеств школьников

От человека, который несколько раз проявил остроумие, ждут, что он и в дальнейшем будет развлекать своих товарищей, и эта «роль шутника» так или иначе, включается в его «образ Я».

При исследовании внутри личностных процессов словом «роль» обозначают определенный аспект, часть, сторону деятельности лица, называя ее в данном случае «интериоризованной», то есть усвоенной, вошедшей «внутрь» личности ролью.

Это говорит о том, как сам индивид воспринимает, сознает и оценивает ту или иную свою функцию (деятельность), какое место занимает она в его «образе Я», какой личностный смысл он в нее вкладывает. «Интериоризованная роль» -- это компонент самосознания, отношение личности к некоторому аспекту собственной деятельности. А.Н. Леонтьев сказал: «Личность не может определить себя безотносительно к системе своих «социальных ролей»; она может сливаться, идентифицироваться, отстраняться с ними, дистанцироваться от них, даже противопоставлять себя им, но во всех случаях при определении своего «Я» они как бы служат для личности точкой отсчета».

Чем богаче структура жизнедеятельности индивида, чем шире круг его социальных принадлежностей, тем более сложным и дифференцированным будет его самосознание.

Во-первых, человек сталкивается с тем, что его разные обязанности и роли, например профессиональные и семейные, не совпадают, а иногда и противоречат друг другу. Эти межролевые конфликты активизируют работу самосознания, побуждая личность иерархизировать разные аспекты своей жизнедеятельности, соподчинять их соответственно какой-то шкале ценностей.

Во-вторых, каждая «социальная роль» есть отношение, которое его участники могут определять по-разному (например, требования, предъявляемые к учителю школьной администрацией, коллегами, родителями и учениками, могут существенно расходиться). Эти внутриролевые конфликты предполагают необходимость самостоятельного, индивидуального определения собственной роли со всей вытекающей отсюда мерой ответственности.

В-третьих, неодинаково само отношение индивида к выполняемым ролям: одни функции и виды деятельности пережинаются и осознаются как органические, неотделимые от собственного «Я», другие - как более или менее внешние, периферийные, «искусственные». Степень психологического отчуждения индивида от своих «ролей» зависит от многих причин как социального, так и психологического характера.

Как справедливо отмечал Л.C. Выготский, «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей». Функции самосознания JI.C. Выготский называл «третичными» функциями, имея в виду, что они производны как от непосредственного социального общения личности, так и от ее уже интериоризированных и в этом смысле «вторичных» психических функций. [9]

Таким образом, в развитии самосознания подчеркивается то, что индивид в процессе своего развития открывает свое «Я» через других, в процессе общения и деятельности, переходя от частного к общему. Важнейший компонент целостного самосознания личности является самооценка. Она выступает необходимым условием гармонических отношении человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он в ступает в общение и взаимодействие.

1.3 Особенности развития самосознания в школьном возрасте

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.C. Выготский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста. У подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности.

Подросток начинает ощущать, что он включен в определенную систему человеческих отношений. Он познает себя в постоянном сравнении с другими людьми, оценивает себя, ориентируясь на социально принятые оценки и эталоны.

Он начинает осознавать, что он личность, которая обладает определенными психическими качествами, которая включена в определенную систему человеческих отношений. Самосознание становится своеобразным ядром личности. Потребность самосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых, коллектива. У подростка возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе.

На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других- взрослых (учителей и родителе), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно, анализировать и оценивать собственную личность.

Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Подростки в этом возрасте особенно чутки к мнению сверстников о себе, их отношение к себе. При этом особенно важным для подростка является уважение со стороны тех ребят, которых он считает более взрослыми, умными, сильными, знающими, в чем-то более умелыми. При сохранении высоко ценимых свойств «хорошего товарища» повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально-волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений.

Статус личности больше всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами подростка. Высоко оцениваются сверстники, которые отличаются готовностью и умением быть хорошим товарищем. Доброта остается одним из ведущих оснований межличностного выбора.

Для того чтобы подросток чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Подростки с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явны напряжением.

Правильная самооценка в подростковом возрасте важна для налаживания нормальных отношений подростков с окружающими, она высвечивает для него перспективы развития его собственной личности. Заблуждения, преувеличения в оценках развития своих личностных качеств не дают возможности подросткам продвигаться вперед в своем личностном развитии, порождает внутриличностные и межличностные противоречия.

Последствия этих противоречий отражается не только на взаимоотношениях подростков с людьми, но и на особенности протекания различных видов деятельности. Развитие самосознания может порождать ряд трудностей формирования личности ребенка: у одного проявляется неуверенность в себе, чрезмерная ранимость; у другого развивается умение приспосабливаться к мнениям окружающих; третий, не сумев найти общего языка с друзьями, замыкается или ищет форму общения вне семьи и школы.

В подростковом возрасте отмечается отчетливое направление сознания на самого себя. Осознанию себя личностью происходит у подростков в первую очередь в процессе общения со сверстниками.

В процессе общения самооценка складывается под влиянием двух тенденций: с одной стороны, ему хочется быть похожим на своих друзей, делать все как все, с другой стороны, видно стремление к самовыражению, желание иметь свое лицо, быть индивидуальностью. Среди друзей подросток ищет и находит образцы для подражания. Сопоставляя качества сверстников, он создает обобщенный образ того, на кого хотел бы походить.

Самосознание себя, выделение и сопоставление своего «Я» другими создают условия для самосовершенствования. Подросток, оценивая свои способности, успехи, внешнюю привлекательность, моральный облик, свою социальную роль в коллективе, свои недостатки, эмоционально переживает все это и стремится завоевать уважение и доверие окружающих. Достоинства понравившегося сверстника часто заставляют подростка увидеть и осознать отсутствие у себя тех качеств, которые ему импонируют и ценятся сверстниками. Появляется желание быть таким же и даже лучше. Сверстник становится образцом для подростка. Он ему или просто подражает, или начинает развивать в себе определенные качества, например физическую силу и смелость или умение сдерживать себя, всегда выполнять обещанное и др.

К концу подросткового периода самооценка может стать мощным регулятором поведения индивида. Саморегуляция осуществляется как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне, определяя меру адекватности оценивания себя. Оптимальные условия для становления у подростка качественно нового уровня самосознания складываются лишь в рамках той деятельности, которая не только отвечает основным его потребностям, но и развивает у него общественно необходимые личностные качества.

Как известно, такой деятельностью в подростковом возрасте является эмоциональное общение со сверстниками. Именно в ней происходит развитие самосознания подростков, формируется высшие личностно образующие его виды, ведущая для этого возраста общественно полезная деятельность развивает у подростков способность быть личностью, чувствующей свою ответственность за общее дело, стремящейся найти свое место в жизни общества. [65] Самоанализ, иногда чрезмерный, переходящий в самокопание, приводит к недовольству собой. Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой по своему общему уровню и неустойчивой.

Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Это явление в западной психологии называют «воображаемой аудиторией». Имея воображаемую аудиторию, подросток чувствует себя в центре внимания окружающих, иногда даже совершенно. Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного компонента «Я-концепции».

С ним связаны ещё два - оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников.

Разные подростки, поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определённый стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем её сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной. Подросток ещё не цельная зрелая личность.

Отдельные его черты особенно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании.

Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого подростка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты. Допустим, мальчик, считающий себя смелым, струсил. Рассогласование его представлений о себе и реального поведения может вызвать такие болезненные переживания, что, избавляясь от них, он начинает убеждать всех, и, прежде всего себя, что этот поступок был разумным, его требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо (механизм рационализации); или признаёт, что он струсил, но ведь и все его приятели - трусы, каждый поступил бы также на его месте (механизм проекции).

Образы «Я» никак не связаны между собой, но реальны при разной степени реалистичности. Таким образом, складывается идеальное представление об идеальном «Я». Представления о себе динамичны и нестабильны. Эти представления только формируются, поэтому подростки чувствительны к словам и т.п. Можно сказать, что заложено в «Я-концепции», то подросток пытается и развить (особенно, если это не соответствует реальному «Я»). Например, у физически больного ребенка в «Я-концепции» заложено - здоров. Такой ребенок будет пытаться физически себя подтянуть. И зачастую это будет удаваться (хоть и не в полной мере).

При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительном своём положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. При осознании «Я-реального» правильно существует возможность исправить свои «недостатки», улучшить себя, т.е. предпринимать реальные шаги самовоспитания. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества. Если мальчик хочет стать сильным и ловким, он записывается в спортивную секцию, если хочет быть эрудированным - начинает читать художественную и научную литературу. Некоторые подростки разрабатывают целые программы самосовершенствования.

Во всех случаях апробируется привлекательность общения и совместимость двоякого рода - по интересам и степени удовлетворенности характером личных отношений. Большая взрослость друга привлекательна для подростка, но она же может препятствовать сближению, так как более взрослому общение может быть неинтересно, но обычно именно он занимает ведущее положение в отношениях, задает тон в занятиях.

Общение, в котором каждый раскрывает другому самое важное и сокровенное, свой внутренний мир, обогащает обоих, позволяет лучше понять и осознать то, что происходит в собственной душе. Найти настоящего друга и быть для него тоже единственным другом - мечта каждого подростка, мальчика и девочки. Они чрезвычайно ревниво относятся к симпатиям сверстника или близкого друга к некоторым ребятам, старательно охраняют дружбу от проникновения в нее кого-то другого. Однако у каждого члена дружащей пары обычно есть еще более или менее близкие друзья, которые составляют круг преимущественного общения подростка. Это является основой возникновения и существования в классе групп.

В подростковом возрасте между ними могут возникать сложные и напряженные отношения. Такое общение подростка - особая деятельность, предметом «которой является другой человек - сверстник, а содержанием деятельности - построение взаимоотношений и действований в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя, и развиваются средства такого познания: умение сравнивать, анализировать и обобщать поступки друга и собственные, видеть их этическое содержание, оценивать его; обогащаются представления о личности друга и о себе, а также изменяются оценки и самооценка.

В результате таких размышлений возникает активность, направленная на исправление не только собственных недостатков, но и недостатков друга. Стремление воздействовать на другого человека - очень важная особенность подростка. В этом ярко проявляется его социальная активность, особый характер социального взаимодействия со сверстниками.

Специфика отношений со сверстниками и близкими друзьями заключается в том, что подростки в полном смысле слова воспитывают друг друга, так как каждый предъявляет другому целую систему определенных требований и следит за их выполнением, а если они не выполняются, то в качестве наказания выступает такое, сильное средство, как отказ от общения.

Большое значение общения с близкими сверстниками и другом для развития, личности определяется тем, что это общение является практикой в овладении нормами особого типа отношений - личных, которые специфичны именно для взрослых людей. Овладение нормами дружбы составляет важнейшее приобретение ребенка в подростковом возрасте. Именно психологическая перестройка диктует подростку правила взаимодействия с другими.

Выделим основные три способа самоутверждения, наиболее типичные для подростков:

ь неуверенное поведение;

ь ассертивное (конструктивное) поведение;

ь агрессивный стиль межличностного общения.

Подросток с заниженной самооценкой автоматически выберет стратегию неуверенного поведения. Он будет ориентироваться на конформное поведение, которое предполагает строгое соблюдение рамок законов, правил, общественной морали того общества, в котором находится. Эти правила, подросток определит для себя обязательными и не будет даже подвергать пересмотру. Добиться от такого ребенка высказывания собственного мнения трудно. А иногда мнение и не может сформироваться (скажется отсутствие необходимости его высказывать).

Что же касается его поведения и выражения чувств (эмоций), то он предпочтет вести себя так, как от него того ожидают, чтобы не выделяться. Из- за своей неуверенности подросток избегает ситуаций, когда надо брать инициативу в свои руки, а во многих жизненных ситуациях часто подавляет собственные желания. Например, говорит «да», когда надо сказать «нет». Подростки, предпочитающие конструктивный стиль общения, отличаются выраженностью адекватной самооценки. Такие подростки выберут для самоутверждения стратегию ассертивного поведения. При общении они чувствуют себя уверенно. Они не избегают смотреть собеседнику в глаза, спокойно, достаточно громким и естественным для себя тоном обсуждают предложенную сверстником тему. Они не боятся выражать свои чувства, и открыто высказывать собственное мнение.

Во время беседы или при любом другом личном контакте учитывают правила и законы, присущие данному коллективу, но при этом ориентируются и используют их по своему усмотрению. Такой подросток ведет себя по жизни твердо, но корректно, умеет выразить недовольство и радость, стремится к людям, готов к сотрудничеству.

Агрессивный стиль межличностного общения характерен для подростка, который старается доминировать над другими и завышенной самооценкой.. Для него типично: смотреть на других свысока, навязывать всем свое мнение, с жаром изливать свои чувства, пренебрежительно отзываться о предмете разговора (осуждать, порицать, принижать), перебивать собеседника (не дав тому закончить свою мысль), ставить себя выше всех и причинять боль другим, чтобы не сделать больно себе.

Об агрессивности поведения можно говорить много. Это не лучший способ самоутвердиться, но некоторые из подростков считают его наиболее быстрым и простым. Особенно это касается физически сильных ребят, но с низким интеллектом. Именно про них потом сверстники обиженно говорят: «сила есть - ума не надо».

Самоутверждение и адаптация для подросткового возраста являются единым целым. При этом самоутверждение можно рассматривать как внутренний процесс, а адаптацию - как его внешнее проявление. В реальности это выглядит так: чем легче адаптируется подросток к новым условиям, коллективу, тем быстрее сможет утвердиться в нем. И наоборот: сложности самоутверждения приведут к неприятию подростка коллективом, а это повлечет за собой проблемы взаимодействия.

Физическое «Я» подростка является важным содержанием самосознания. Представление о своем телесном облике, о своем уме, привлекательности, общительности, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности» образуют большой пласт реального «Я». Не случайно, среди подростков хобби «телесные» увлечения занимают одно из центральных мест. Мальчики начинают заниматься различными видами спорта: ездой на велосипеде, мотоцикле, борьбой или футболом, причем главная привлекательность этих занятий составляет возможность укрепления своей физической силы, приобретение «мужественного» облика. С той же целью современные девочки увлекаются ритмической гимнастикой. Эталон привлекательности молодой женщины требует таких качеств как стройность, спортивность, раскованность.

Следует отметить, что представление о своей внешности не случайно занимает большое место в самосознании подростка. Это объясняется тем, что черты взросления ярче всего проявляются у подростка в изменении его телесного облика. «Встречают по одежке» -- абсолютно верно в отношении восприятия у подростка другими людьми: именно на внешние выраженные черты взрослости обращают внимание и взрослые и сверстники, внешность более чем когда-либо является для подростка «визитной карточкой», определяет статус в обществе сверстников. У мальчиков символом силы, власти является рост, бойцовские качества, спортивная фигура. Особенность самооценки подростка - слитность, сцепленность физических качеств и таких черт личности, как степень уверенности в себе, общительность, эгоцентризм.

Та или иная оценка своей внешности влечет за собой определенную самооценку по всем остальным качествам, вот почему подростки с дефектами внешности чаще всего страдают от чувства неполноценности. Столь острое восприятие дефектов внешности у подростков обусловлено высокой ценностью внешности в самовосприятии и межличностном общении. Не только реальная полнота, но даже страх полноты в отдельных случаях может повлечь за собой серьезные изменения в самооценки и поведения подростков.

Но следует отметить, что гипертрофированность образа физического «Я» в самосознании подростка - явление временное, переходное, как и сам переходный период. Взрослые должны учитывать высокую субъективную значимость для подростка образа физического «Я», понимать, что пристальное внимание к своей внешности в этом возрасте - естественное и нормально явление.

Между тем взрослые нередко совершенно игнорирует повышенную ранимость подростка к оценке своей внешности, бывают назойливо бестактны, подозрительны или ироничны. Необходимо помнить, что любая бестактность взрослого, особенно публично выраженная, ведет к тяжелым психотравмам, следы, которых могут быть прослежены через многие годы.

Чувство собственной непривлекательности, зафиксированное у подростка, впоследствии может привести к стойкому чувству неполноценности, собственной ущербности, порождает такие черты, как замкнутость, робость, эгоцентризм, враждебность к окружающим людям. Следует помочь пережить подростку этот трудный этап взросления, а для этого, прежде всего, важно установить с подростками искренние доверительные отношения, своим отношениям мягко давая понять, что вы понимаете и разделяете его переживания, но при этом цените и уважаете его таким, какой он есть.

Подобный контакт снимает напряжение в межличностных отношениях, помогает подростку преодолеть замкнутость в собственном внутреннем мире, поддерживает его позитивное отношение к собственному «Я», высвечивает иные, нередко ему самому неизвестные, но ценимые другими качества его личности. [4]

Открытие своего внутреннего «Я» вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Подростковое «Я» еще неопределенно, расплывчатое, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификацией активизирует его рефлексного, а также чувство своей особенности, непохожести на других, вызывает характерной для подростка чувство одиночества или страха одиночества. Преодолеть этот страх подросток стремится через общение и в процессе общения со значимыми для него людьми. Представление подростка о себе всегда соотносится с групповым образом «мы», т.е. образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью.

По данным исследования Р. Симмонса и Ф. Розенберга образы собственного «Я» подростков гораздо тоньше, и нежнее группового «мы». Подростки считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понимать другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, на большую искренность, справедливость и верность. Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени. [12]

Морис Розенберг вывел так же то, что для подростков с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов «я» и мнений о себе. Они больше других склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое- то «ложное лицо», «представляемое я». С суждениями типа «Я часто ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произвести на людей впечатление» и «я склонен надевать «маску» перед людьми» подростки с низким самоуважением соглашались в шесть раз чаще, чем обладатели высокого самоуважения.

Подростки с пониженным самоуважением особо ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненней других реагируют на критику, смех, порицание. [67]

Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе кой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственна застенчивость, склонность к психической изоляции от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный.

Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что они страдают от одиночества. Из опрошенных Розенбергом, подростков с самым низким самоуважением, от одиночества страдают две трети, а с высоким - только 14 %. В общении с другими такие люди чувствуют себя неловко, они заранее уверены, что окружающие о них плохого мнения.

Пониженное самоуважение и коммуникативные трудности снижают их социальную активность. Люди с низким самоуважением принимают значительно меньше участие в общественной жизни, реже занимают высокие должности и т.д. При выборе профессии они избегают специальностей, связанные с необходимостью руководить или подчиняться, а также предполагающих дух соревнования. Даже поставив перед собой определенную цель, они не особенно надеются на успех, считая, что у них нет для этого необходимых данных. [34]

Таким образом, теоретический анализ литературы показал, что для подросткового периода характерен бурный рост самосознания, интерес и анализу нравственно-психологических качеств другого человека, изменение оценочного отношения к окружающим. Самооценку в этом возрасте можно рассматривать как механизм переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, как один из инструментальных показателей развитости «Я». Формирование личности не прекращается.

Наоборот, подросток продолжает развиваться, вступая в тесные взаимоотношения с окружающими, проявляя себя в различных видах деятельности. Мотивы и цели деятельности со временем становятся более устойчивыми, но все-таки их уровень зависит от адекватности самооценки, которая в этот период развивается особенно интенсивно. Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, и, прежде всего со сверстниками.

Наше исследование позволит экспериментально выявить характер влияния общения на формирования самосознания у подростков. В частности мы предполагаем, что критерии общения, такие как статусное положение и выраженность коммуникативных умений влияют на формирование самосознания у подростков.

1.4 Теоретические и экспериментальные подходы к изучению самооценки

Традиционно, в психологии, основателем изучения проблемы самооценки человека считается Уильям Джеймс. В самооценке он видит только самодовольство субъекта или же, наоборот, недовольство собой. В его понимании самооценка является эмоциональным компонентом.

В настоящее время можно выделить три подхода к тому, чем является самооценка и как она представлена в самосознании индивида.

1. Самооценка является частью концепции «Я», обозначаемой как «эмоционально-ценностное» отношение к себе (Берне; Столин; Соколова; Wylie, и мн.др.). В рамках этого подхода авторы, как правило, либо отождествляют самооценку с эмоционально-ценностным отношением (ЭЦО) к себе, либо определяют ее как часть ЭЦО, часто отождествляя с самоуважением (Пантелеев). Такое представление является наиболее распространенным.

2. Самооценка понимается как когнитивная подструктура (или схема), которая обобщает прошлый опыт личности и организует, структурирует новую информацию о «Я», т.е. фиксирует знание субъекта о себе (Кон; Тульчинский). Самооценка - это образ «Я» субъекта.

3. Наименее распространенным является подход, при котором самооценка не сводится ни к образу «Я», ни к эмоционально-ценностному отношению к себе. По мнению Л.В. Бороздиной, самооценка отвечает на вопрос: чего стоит то, что Я имею? Что это значит?

Самооценка - это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно оценка его с точки зрения определенной системы ценностей.

Следует признать, что до сих пор ни в отечественной, ни в зарубежной литературе нет общепринятого определения понятия «самооценка». В следствие этого возникают трудности сопоставления этого концепта с другими, использующимися в сфере психологии «Я». C.Welles и G.Marwell, перечисляя огромное количество понятий, применяемых в данной области («доверие к себе», «осознание себя», «оценка себя» и т.д.), объединяют их термином «self-esteem» (в переводе на русский: уважение к себе, чувство собственного достоинства), считая его наиболее общим и точным для всех рассмотренных ими понятий.

В зарубежной литературе совокупность всех представлений индивида о себе обозначают термином «Я-концепция» (Wylie; Берне). В ней выделяют выше описанные образ «Я» и самоотношение, а также поведенческие реакции (Берне; Wylie). При таком подходе, как справедливо замечает Л.В. Бороздина, «самооценка как самостоятельный предмет анализа попросту пропадает», она не изучается как самостоятельная единица самосознания. Необходимо разделять три образования: образ «Я», самооценку, отношение к себе.

Зачастую понятие самооценка за рубежом обозначают как «self-esteem», т.е. самооценка редуцируется к самоуважению, которое понимается как мера принятия или непринятия индивидуумом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе (Кон). Часто при исследовании проблем, связанных с успехом, достижениями, говорят, например, о повышении самоуважения после успеха или понижении, после неудач (Fry). Обобщая результаты экспериментальных данных, И.С. Кон пишет, что «самоуважение - довольно устойчивая черта личности и поддержание определенного уровня самоуважения составляет важную, хотя и не осознаваемую функцию самосознания».

В психологии «Я» разрабатываются представления о структуре самосознания и самооценки индивида. Например, М. Розенберг выделил несколько измерений для характеристики уровня самосознания у разных людей или у одного и того же человека на разных стадиях его развития.

1) Степень когнитивной сложности и дифференцированности (чем больше своих качеств личность осознает и чем сложнее и обобщеннее сами качества, тем выше уровень ее самосознания).

2) Степень отчетливости, выпуклости «образа Я», его субъективной значимости для индивида.

3) Степень внутренней цельности, последовательности «образа Я». По мнению автора, самосознание человека противоречиво: «Я-идеальное» никогда не совпадает с «Я-реальным», и это противоречие является главной движущей силой самовоспитания.

4) Степень устойчивости, стабильности «образа Я» во времени (М. Розенберг).

Была сделана попытка разработать структурно-динамическую модель самооценки (Захарова). Самооценка, по ее мнению, функционирует в двух основных формах - как общая и как частная (парциальная, или конкретная). Частные самооценки отражают оценку субъекта своих конкретных проявлений и качеств. Общую самооценку автор понимает как иерархизованную систему частных самооценок, находящихся в динамическом взаимодействии между собой, и выделяет в ней два компонента: эмоционально-ценностное отношение личности к себе и когнитивный, причем последнему отводится ведущая роль, т.к. он обобщает и синтезирует наиболее значимые для личности самооценки. Общая и частная самооценка характеризуются набором показателей, представленных, как правило, в виде оппозиций: адекватная - неадекватная, высокая - низкая, устойчивая - неустойчивая самооценка и т.д. (Захарова).

По временной отнесенности содержания автором выделяются следующие виды самооценки: прогностическая, актуальная и ретроспективная.

Функция прогностической самооценки - оценка субъектом своих возможностей, определение своего отношения к ним. Функцией актуальной самооценки является оценка и основанная на ней коррекция исполнительных действий по ходу развертывания поступка. Функция ретроспективной самооценки - оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступков и т.п. Характеристики этих видов самооценки: уровень притязаний, действия самоконтроля, мера критичности (Захарова).

Таким образом, на основе описанных выше представлений можно представить структуру самосознания (частью которой является самооценка), вслед за большинством авторов, как состоящую из трех частей: образа «Я» (самопознание) - когнитивного компонента, эмоционально-ценностного отношения к себе (часто называемая самоотношением) - аффективного компонента, саморегуляцией деятельности - поведенческого компонента, и констатировать, что самооценка здесь как отдельный конструкт не выделяется и не исследуется.

На основе вышеописанного представления проведено большое количество исследований. Во многих из них самооценка определялась через притязания субъекта (Зейгарник; Ерофеев; Резниченко и др.); изучалось, как соотносится самооценка с ожиданиями результатов деятельности (Алексеев), как она изменяется при овладении способами учебной работы (Резниченко), как самооценка связана со значимостью (для ученика) учебного предмета (Сафин). Изучалась связь самооценки с параметрами учебной деятельности студентов (Бороздина, Рощина). В исследовании Э.М. Александровской и Ю. Пиатковской рассматривалась корреляция самооценки (которая понималась как процесс когнитивной и аффективной оценки индивидуумом собственной персоны) учащегося с оценкой педагогов, матерей, со школьной успеваемостью.

Было установлено, что в четвертом классе самооценка возможностей у школьника в наибольшей степени коррелирует с объективной оценкой матерей и педагогов. Обнаружено, что при ответе на опросник социальных отношений Литманна, мальчики (четырехклассники) чаще указывают на трудности в общении: девочки, наоборот, чувствуют себя свободнее в межличностных отношениях.

Возрастание позитивной самооценки у детей с возрастом трактовалось авторами как норма, т.к. при сравнении результатов самооценки с показателями концентрации внимания и интеллекта, при уменьшении последних (которые определялись тестами Паули и Векслера соответственно), наблюдается повышение числе аномалий в личностных и социальных сферах.

Авторы говорят о том, что ухудшение школьной успеваемости, связано с повышенной самооценкой. Низкая школьная успеваемость ведет к невротическим наслоениям, которые в свою очередь усугубляют трудности адаптации ребенка к школе. Точно также школьная успеваемость может снижаться в связи с психогенными нарушениями развития (Александровская, Пиатковская).

Возрастные изменения в самооценке школьника были предметом изучения в ряде других работ. В исследовании Е.И. Савонько было обнаружено, что с возрастом (с 3 по 9 класс) происходит переориентация школьников с оценки других людей (оценивающих выполнение различных действий, задач школьниками) на самооценку. В одном эксперименте (Носенко) обнаружена интересная деталь, а именно: по мере взросления (от 12-и к 14-и годам) происходит рост аффективных реакций на неуспех в зависимости от высоты самооценки. Двенадцатилетние школьники с высокой и низкой самооценкой мало отличаются друг от друга при реакции на неуспех (по показателям качества и времени решения).

Четырнадцатилетние школьники с высокой и низкой самооценкой по-разному реагируют на неуспех: у лиц с низкой самооценкой ухудшается качество решения трудных задач, увеличивается время на их решение, появляется большое количество аутистичных жестов, чего не наблюдается (при неуспехе) у лиц с высокой самооценкой. Это исследование, в какой-то степени, может служить подтверждением о том, что самооценка (ее высота) вносит свой вклад в эмоциональный комфорт (или дискомфорт) субъекта (Бороздина; Бороздина; Залученова и др.).

Связь самооценки с эмоциональной сферой прослеживается в работе Б. Мейер. Обнаружены половые различия в самооценке школьников, что связано, по мнению автора, с высокой пре-, пери-, и постнатальной уязвимостью у мальчиков, различием в темпах созревания, а главным образом в специфических для полов влияниях. Четырнадцатилетние мальчики по сравнению с девочками менее склонны к самобичеванию и сомнению, более доверчивы к своему социальному окружению, оптимистичны, активны и решительны, считают себя менее эмоционально возбудимыми (эти данные подтверждаются оценками матерей).

Наиболее существенное влияние на самооценку ребенка оказывает чувство защищенности в семье. Чем слабее эмоциональные связи в семье, констатирует Б.Мейер, тем чаще обнаруживаются у ребенка негативные самооценки. Это приводит, в итоге, к скрытой и явной агрессии, подозрительности, враждебности (Мейер). Бросается в глаза, что многие исследования, в данной области, проводятся на школьниках (в т.ч. на младших), что заставляет осторожно относиться к получаемым результатам, т.к. известно (Божович), что самооценка - достаточно позднее образование, нередко датирующееся подростковым и юношеским возрастом.

Представляется более точным исследовать самооценку, начиная с подросткового возраста. Б. Цоков сделал попытку проследить взаимосвязь между «Я-образом» и эмоциональными характеристиками личности у юношей и девушек. Было обнаружено, что у юношей большое различие между «Я-реальным» и «Я-идеальным» есть источник завышенной и неточной самооценки (отождествляемой с образом «Я»); низкая динамика «Я» (понимаемая как различие между «Я-реальным» и «Я-идеальным») сочетается с низким уровнем тревожности (Цоков).

На основании рассмотренных исследований, посвященных самооценке индивида, можно констатировать некоторую путаницу в терминологическом аспекте, размытую методическую базу, сомнительное изучение данного конструкта у младших школьников. Кроме того, что самооценку путают с ЭЦО и образом «Я», ее часто пытаются изучить через механизм целеполагания субъекта, обозначаемый как «уровень притязаний» (УП). Изучение этого конструкта в настоящее время является хорошо распространенным, существует несколько техник для диагностики УП (Бороздина).

В литературе (главным образом, в отечественной) есть данные, что СО и УП могут быть не тождественны по параметрам высоты (Коломинский; Бороздина; Видинска; Бороздина, Залучено- ва), а также то, что при их расхождении отмечается дискомфорт в эмоциональной сфере субъекта (Бороздина; Залученова; Былкина). Это еще раз заставляет обратиться к проблеме изучения данного конструкта к психологии.

1.5 Исследование уровня притязаний

Термин «уровень притязаний» был введен в школе немецкого психолога К.Левина. Первое значительное исследование процесса выбора уровня притязаний (УП) принадлежит Ф. Хоппе. Он же открывает возможность широкой трактовки этого концепта, интерпретируя его как цель последующего действия. Ф. Хоппе вводит в психологию понятие «идеальной цели» - цели, которая стоит за отдельным актом и управляет поведением человека; важным представляется и различение уровня задания как внешнего влияния.

В литературе накопилось довольно много различных определений УП. Дж. Френк понимал под ним тот уровень трудности в знакомом задании, который индивид определенно берется достигнуть, зная уровень своего предыдущего выполнения в этом задании. Надо сказать, что такое понимание УП и встречается (до сих пор) и в отечественной психологии. В.Н. Мясищев понимал уровень притязаний как качественно-количественные показатели, которым должна удовлетворять, с точки зрения исследуемого лица, его производительность. Для Е.А. Серебряковой УП - это потребность в определенной самооценке, принимаемой и одобряемой человеком. По мнению H. Коломенского уровень притязаний представляет собой модель самосуществования, «образ - Я», который личность считает для себя приемлемым и т.д. Рассматривая определения УП, даваемые различными авторами, B. Бороздина отмечает, что в них (определениях) подчеркиваются отдельные аспекты и, как следствие, термин приобретает множество вариативных значений, что способствует неоднозначности в понимании данного феномена.

Но все-таки, большинство авторов сохраняет, в качестве наиболее общего, понимание УП близкое к исходному, т.е. как уровень трудности выбираемых субъектом целей. В то же время, следует отметить, что УП не всегда может представлять истинные цели, в силу стремлений к защите в открытом поведении. В таких случаях необходима свободная обстановка опыта, непринужденное общение испытуемого с экспериментатором.

Притязания, достижения, ценности (академические, социальные, этнические) могут оказывать влияние на выбор цели. Так, например, в исследованиях австралийских ученых обнаружено, что англоязычные граждане Зеленого континента (составляющие большинство жителей Австралии) выбирают более престижные профессии, которые имеют высокий статус у жителей страны, чем представители небольших этносов (испано-говорящие, выходцы из Азии). Было также обнаружено, что подростки, чьи родители имеют высокое социально- экономическое положение в обществе стараются выбирать (поступая в соответствующие учебные заведения) престижные профессии.

Было проведено много исследований, касающихся влияния притязаний на успех-неуспех в профессиональной сфере. В исследовании Т. Тивана и Б. Смита постулируется мысль о том, что люди с высокой боязнью неудачи и с низкой потребностью в достижении имеют низкие профессиональные притязания и низкий профессиональный престиж. Проводилось изучение подтвержденного интервала (confirming interval), т.е. расстояния между наибольшими и наименьшими притязаниями. В одном из исследований проверялись три следующие гипотезы:

1) подтвержденный интервал сужается с опытом;

2) оценки в пределах этого интервала аффективно безразличны, но вызывают аффективные реакции (позитивные или негативные), если происходит выход за пределы подтвержденного интервала;

3) состояние «возможной вероятности» успеха будущего выполнения в пределах данного интервала близко к привычным достижениям, чем к достижениям вне пределов данного интервала.

Экспериментальной ситуацией была стрельба в тире. Отмечалось количество попаданий и промахов. После эксперимента испытуемому задавались три вопроса:

1) сколько из 20 попыток Вы ожидали успешных?

2) какие результаты Вы должны были получить при наилучшем для Вас выполнении?

3) какие результаты Вы должны были получить при наихудшем для Вас выполнении?

Первым вопросом фиксировалось ожидаемое выполнение стрельбы испытуемым. Второй и третий вопросы служили оценкой границ интервала. Экспериментатор просил также оценить свою стрельбу по 7-балльной шкале: от «очень хорошо» - (1) до «очень плохо» - (7).

Оказалось, что те испытуемые (а ими были студенты), которые своим выполнением не попадали в границы ожидаемого интервала, снижали нижнюю границу своего интервала; те, кто выполнял задание лучше ожидаемого, повышали верхнюю границу своего интервала. Те, кто укладывался в границы интервала (+/- 2 попадания) отмечали свои результаты в промежутке между верхней границей интервала и ожидавшимися, либо между нижней границей интервала и ожидавшимися результатами.

Студенты, которые повышали свой интервал, отмечали свою работу как позитивную («1» или «2» на 7-и бальной шкале). Те, кто снижали границы своего интервала, свою работу оценивали как негативную («6» или «7»). Те, кто оставались в пределах интервала, оценивали свою работу позитивно или нейтрально.

Схожие с этим исследования проводились и у нас в стране. В работе А.К. Ерофеева изучалось поведение испытуемых в условиях искусственного неуспеха при решении задач (лабиринтов) разной степени трудности (наряду с решаемыми задачами испытуемому давались и не решаемые). Так же ограничивалась зона успеха: испытуемому всегда говорили, что он решил задание неправильно, если он выбирал задачу определенной степени сложности.

Было обнаружено, что часть испытуемых, в такой ситуации, быстро ориентировалась и начинала решать задания на границе зоны успеха и искусственного неуспеха. Таких испытуемых автор называет «реалистичными»: в данных условиях, они демонстрируют адекватный УП, решая задания в соответствии с их возможностями. Однако возникает вопрос: насколько такая ситуация соответствует жизненной? Возможна ли такая ситуация в реальности? Если да, то, как испытуемый будет себя в ней вести? На наш взгляд, изучение этой проблемы требует дальнейшей проработки.

В рамках исследований притязаний как показателей мотивации достижения изучалась связь профессиональных целей, собственных установок с параметрами достижения (экспертными статусом, достижением независимости, жадностью, соперничеством, отношением превосходства, статусом равенства). Результаты обрабатывались методом факторного анализа. С помощью осевого вращения были выявлены три фактора.

Фактор 1 включает в себя такие параметры как «жадность», «отношение превосходства», «соперничество». Для индивида характерно, в этом случае, действие с позиции грубого индивидуализма. К этой группе можно отнести часть людей, занимающихся предпринимательской деятельностью. Во 2-ой фактор вошли «статус эксперта» и «статус равного». Здесь достижения цели выявляются в виде оценки чего-либо, которую индивид выбирает, в значительной степени, в зависимости от компетентного мнения других. Фактор 3 включает в себя «достижения независимости» и «отношения превосходства». Для данных индивидуумов предпринимательские цели не являются главными; для них высшее превосходство - не личное, а превосходство производимого ими продукта. К этой группе авторы отнесли инженеров и актеров.

В последние годы популярным становится изучение механизмов уровня притязаний на компьютере. Делаются попытки связать процесс выбора задач разной сложности (в компьютерном варианте) с мотивационной сферой субъекта: выделяются показатели динамических особенностей мотивационной регуляции деятельности индивида, происходит разбиение испытуемых на группы в зависимости от преобладающей мотивации по структуре целеполагания. Данные исследования представляют собой попытки показать возможность эффективного изучения механизмов УП в машинном варианте (без непосредственного контакта с испытуемым), которые, по существу, приводят к излишней детализации в анализе целеполагания и, в целом, упрощают представления об этом процессе.

Изучалось влияние успеха и неудачи на уровень притязаний и внутренние позиции. В исследовании Стейсел и Коэна было обнаружено, что при нескольких неудачах в решении задач (арифметических, у студентов) уровень притязаний возрастает (делается попытка решить более сложные задания) и сокращается время на его решение (студент старается быстрее выполнить задание). Это не происходит при слабых неуспехах. В другом исследовании определялось, как влияет успех, неудача в решении достижения задач (которые выдавались за задания на индивидуальные способности) на испытуемых. Было установлено, что при успехе изменяется в позитивную сторону самоуважение, повышается эгоцентризм. При неудаче отмечалось снижение самоуважения, социального интереса, властных амбиций.

Исследовались отношения УП со свойствами личности (тревожность), темперамента (эмоциональная устойчивость). Я. Рейковский установил, что занижение УП характерно для так называемых перестраховщиков, отличающихся меньшей эмоциональной устойчивостью, нежели люди, избирающие цели на уровне фактического выполнения. Такую позицию (перестраховщика) определяет эмоция тревоги: ситуативной или пролонгированной. В исследовании А.Н. Капустина обнаружено, что индивиды с сильной нервной системой обладают высоким и адекватным или завышенным УП, испытуемые со слабой нервной системой проявляют склонность к занижению притязаний.

Эмоции оказывают большое влияние на поведение индивида в ситуации неуспеха. В работе И.А. Васильева отмечается, что в случае неуспеха изменяется стратегия решения задачи: люди, ориентированные на состояние, в следствие переживания негативных эмоций, склонны в дальнейшем решать задачи последовательно - аналитически (что, по экспериментальным данным автора, менее эффективно); у людей, ориентированных на действие, не происходит переживания негативных эмоций, их стратегия решения задач является целостно- интуитивной, направленной на выявление смыслового контекста, схватывание общего замысла нахождения решения (связь конкретных эмоций и саморегуляции деятельности).

Особое место занимает изучение уровня притязаний как показателя самооценки (СО) (Серебрякова; Зейгарник; Ерофеев; Резниченко; Захарова; Арестова с соавт., и т.д.). Говорится о том, что анализ притязаний позволяет выявить то, как индивид оценивает себя, т.е. его самооценку (Серебрякова). О самооценке свидетельствует, при таком подходе, уровень трудностей выбираемых заданий (Резниченко; Захарова и др.).

При этом, в качестве задач часто выступают учебные задания (т.к. большинство таких исследований проводятся на школьниках и студентах) и рассматривается такой параметр как адекватность - неадекватность. Например, в исследовании Резниченко обнаружено, что старшие школьники (8-9 класс), в большинстве своем адекватно реагируют на успех-неуспех (т.е. ориентируются на внешнюю оценку достигнутого в деятельности), что, по мнению автора, предполагает формирование такого «желаемого - Я» (являющегося частью самооценки), которое отражает внешние оценки деятельности субъекта.

Однако, в ряде работ, совпадение СО и УП фиксируются далеко не в 100% случаев. H. Коломинский показал, что притязания могут быть скромнее вербальной самооценки. По мнению J1.B. Бороздиной, необходимо учитывать, что более глубокое изучение рассматриваемых феноменов диктует их разделение и применение разных методов регистрации. Экспериментально показано, что СО и УП не всегда совпадают по высоте, устойчивости, адекватности (Бороздина, Видинская, Залученова). Случаи совпадения уровней самооценки и притязания характеризуются самоприятием, удовлетворенностью актуальным статусом. При подъеме УП относительно СО регистрируется недовольство собой и достигнутым результатом, намерение изменить, а иногда сломать сложившиеся положения. Заниженный УП по сравнению с СО говорит об известной осторожности субъекта, избегании риска, оберегании достигнутого.